Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая импровизация как предмет изучения
І.І. Сущность и специфика педагогической импровизации 11
1.2. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме импровизации в профессиональной деятельности учителя 38
1.3. Художественно-творческий диалог как основа импровизации педагога
на уроках музыки 58
Глава 2. Пути совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки в области педагогической импровизации
2.1. Модель овладения учителем-музыкантом педагогической импровизацией 78
2.2. Принципы организации импровизации на уроке музыки 100
2.3.Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 118
Заключение 150
Список используемой литературы 152
Приложение
- Сущность и специфика педагогической импровизации
- Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме импровизации в профессиональной деятельности учителя
- Модель овладения учителем-музыкантом педагогической импровизацией
Введение к работе
Несмотря на особое внимание и интерес к проблеме педагогической импровизации в целом (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, М.М. Поташник, Н.В. Кузьмина, В.Н. Харькин, А.В. Хуторской, Ю.Л. Львова, Л.Ю. Берикханова и др.), её разработанность не в полной мере соответствует современным требованиям. Это обусловлено преобладанием психологических аспектов в понимании импровизации как таковой (средство уравновешивания индивидуальности учителя с изменившимися обстоятельствами деятельности, адаптация и приспособление к возникшей непредвиденной ситуации и др.) при отсутствии педагогических, направленных на преобразование, совершенствование образовательного процесса. Мышление учителя, формируемое на основе такой установки, становится запрограммированным лишь на умение находить выход из сложившейся ситуации, не нарушая привычного хода урока.
Существующие модели подготовки к педагогической импровизации ориентированы, как правило, на выявление внешних её свойств, признаков и связей, на формирование частных умений и навыков. Одним из результатов такого подхода к проблеме становится разрыв между полученными знаниями о меха-
низмах педагогической импровизации, и умением контролировать и регулировать образовательный процесс в момент реального общения с детьми.
К проблеме импровизации учителя искусства в разное время обращались видные учёные в области художественного образования (Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горюнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, В.Г. Ражников и др.). Исследования убедительно показывают, что педагогическая импровизация на уроке музыки является естественным и закономерным процессом и результатом творческого познания музыкального искусства. Однако это требует соответствующей базы для управления различными художественно-педагогическими ситуациями, что делает разработку теоретико-методологического обоснования для осуществления педагогической импровизации на уроках музыки острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.
Универсальность и масштабность импровизации как таковой определили многоаспектный характер исследования.
Фжософско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля и Платона, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова и др., а также труды М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, С. X. Раппопорта, А.Н. Сохора, Л.Н. Столо-вича, Г.Г. Шпета и др. позволили определиться с методологической базой исследования и представить понятие "педагогическая импровизация" через ряд философских сущностных категорий (свобода, случайность, вдохновение, воображение и др.).
Психолого-педагогический аспект (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А.Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Ухтомский, В.П. Зинченко и др., а также Н.А. Добролюбов, П.П. Блонский, В.А. Сухомлин-ский, СТ. Шацкий и др.) дал возможность раскрыть смысл педагогической импровизации и существенные связи между всеми компонентами процесса импровизационного творчества учителя.
Художественно-педагогический аспект (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, СИ. Танеев, Б.Л. Яворский, Ф.И. Шаляпин и др.) позволил
рассмотреть процесс импровизации как истинное произведение искусства и результат профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога.
Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной и театральной педагогики (К.С. Станиславский, М.О. Кнебель, М.А. Чехов, Г.М. Коган, Э.В.Денисов, СМ. Мальцев, А.А. Никитин, СИ. Сав-шинский, М.А. Салонов и др.), которые предопределили рассмотрение импровизации на уроках музыки как естественной творческой составляющей на основе внезапных открытий и "ансамблевости" воплощения. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между современными требованиями к уровню профессиональной деятельности педагогов-музыкантов в плане творческого решения непредвиденных учебных ситуаций и недостаточной разработанностью этих вопросов в системе повышения квалификации и переподготовки учителей музыки. Обозначенное противоречие определило проблему исследования: в чем заключается смысл педагогической импровизации на уроках музыки, и каковы научно-теоретические предпосылки эффективной подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности. Обращение к данной проблеме обусловило выбор темы исследования: "Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки". Это позволило сформулировать:
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя музыки как область педагогического творчества.
Предмет исследования: процесс подготовки учителя музыки к педагогической импровизации в профессиональной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать модель подготовки специалиста-музыканта к импровизации в профессиональной деятельности на основе системы художественно-педагогических действий.
Задачи исследования: 1. Провести анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования и выявить современные подходы к интерпретации педагогической импровизации на уроке музыки;
Раскрыть сущность и специфические черты импровизации на уроке как неотъемлемого компонента профессионально-творческой деятельности учителя музыки;
Обосновать систему принципов и комплекс педагогических условий их реализации, предусматривающих творческое познание музыкального искусства и совместное "жизнетворчество" на уроке учителя и ученика;
Разработать содержание учебного курса "Педагогическая импровизация на уроке музыки", экспериментально проверить действенность предлагаемых теоретических и методических положений.
Гипотеза исследования: Эффективность подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности может быть достигнута в том случае, если будут:
определены принципы, организующие образовательный процесс на основе взаимодействия стереотипных и импровизационных художественно-педагогических действий;
раскрыта сущность принципиально нового типа отношений (учителя и ученика), обозначаемых как художественно-творческий диалог;
- разработана модель овладения педагогической импровизацией, обеспечивающая творческое предвидение учителем перспектив развития урока и решения нестандартных учебных ситуаций.
Методологической основой исследования являются: классическая теория познания (Г.В.Ф.Гегель, Э.В.Ильенков и др.); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин); философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности (Платон, М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер и др.); интонационная теория Б.В. Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; философско-эстетические идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.); фундаментальные исследования в области психологии и педагогики творчества (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский и др.); прогрессивные концепции образования и воспитания ис-
кусством (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.В. Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; диагностирование; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка данных.
Научная новизна исследования. Впервые педагогическая импровизация на уроках музыки явилась предметом специального изучения и предстала в качестве важнейшего фактора совершенствования профессионально-творческой деятельности учителя-музыканта. Определены принципы организации процесса педагогической импровизации - мотивационно-творческой направленности деятельности, эмоциональной идентификации, актуализации смыслотворческой деятельности школьников и прогнозирования вероятностного развития замысла урока, - обеспечивающие содержательное "жизнетворчество" учителя и ученика и целостность урока музыки как "единства многообразия", сопоставимого с произведением искусства. Введено понятие художественно-творческий диалог как принципиально новый тип отношений учителя и ученика и заданная основа педагогической импровизации, позволяющая управлять процессом выведения учащихся из "пространства знаний" в "пространство смыслов" и исследовать проблемы искусства в их разнообразии.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыт смысл импровизации как социально-культурного явления, существовавшего на протяжении всей истории развития художественной культуры и свойственного любому виду деятельности вообще. Обоснованы теоретико-методологические положения подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности, где в качестве содержательной составляющей выступают знания об имманентности импровизации как таковой. Разработаны педагогические условия организации педагогической импровизации на уроке музыки, где стремление педагога обо-
гащать собственный замысел урока детским видением, т.е. импровизировать "от ребенка", является ключевым для целостного постижения музыкального искусства во всем его многообразии. Определены критерии, показывающие уровень овладения импровизацией в профессиональной деятельности (интуитивный, постигающий, осознанный, композиционный), что позволяет выявить необходимую и достаточную "точку опоры" для самоактуализации учителем собственного творческого потенциала.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели подготовки учителя к импровизации в профессиональной деятельности, в которой знание о закономерностях и механизмах изучаемого явления преобразуется в процесс его выведения, а итогом развития мышления педагога-импровизатора становится закрепление и разрушение стереотипов собственных художественно-педагогических действий. Разработан авторский курс "Педагогическая импровизация на уроке музыки" для учителей образовательной области "Искусство", содержание которого дает обобщенное представление о феномене импровизации в науке, художественном творчестве, искусстве (музыкальном, театральном, педагогическом и др.) и способствует профессионально-творческому росту педагога-музыканта. Материалы исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в музыкально-педагогических заведениях среднего и высшего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходной методологической базой; соответствием методов исследования поставленным задачам; опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях различного типа.
Этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) включал: анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы, изучение степени разработанности проблемы педагогической импровизации в профессиональной деятельности учителя музыки, разработку методологических основ исследуемой проблемы.
На втором этапе (2004-2006 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной модели овладения педагогической импровизацией.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров в Благовещенском государственном университете, Амурском областном институте переподготовки педагогических кадров и на базе Тындинского Управления образованием (гг. Благовещенск и Тында, 2004-2006 гг.); на Всероссийских и Международных конференциях: "Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы", Москва - 2005; "Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов", Луганск - 2006 г.; на Международной научной сессии "Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания", Москва - 2007 г.; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; в ходе собственной практической деятельности в качестве учителя музыки ряда общеобразовательных школ п. Ларба Тындинского района Амурской области и г. Москвы; путем публикаций научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.
Опытно-экспериментальная база исследования. Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров г. Благовещенска; Амурский областной институт переподготовки педагогических кадров (г. Благовещенск); Тындин-ское Управление образованием; средние общеобразовательные школы № 34 п. Ларба Тындинского района Амурской области, № 600 РАО г. Москвы, кадетская школа № 1700 г. Москвы. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 150 учителей музыки.
Положения, выносимые на защиту:
Импровизация в профессиональной деятельности педагога-музыканта представляет собой творческий процесс, направленный на преобразование первоначальной педагогической идеи урока исходя из ассоциативных представлений учащихся с целью управления их эмоционально-интеллектуальной деятельностью и построения в соавторстве с учителем новой образовательной действительности.
Художественно-творческий диалог как качественно иной способ совместной мыслительной деятельности учителя и ученика, подразумевающий содержательное общение от знания к смыслу явлений музыкального искусства, выступает необходимым условием осуществления импровизации музыкантом в профессиональной педагогической деятельности.
Процесс педагогической импровизации на уроках музыки реализуется на основе ряда принципов - актуализации смыслотворческой деятельности школьников, прогнозирования вероятностного развития замысла урока, моти-вационно-творческой направленности деятельности и эмоциональной идентификации, - обеспечивающих совместное прочтение художественной идеи произведения искусства и творческое самовыражение учителя и ученика.
Разработанная модель, включающая в себя систему осознанных и логически мотивированных действий и базирующаяся на поуровневом овладении импровизационными способами деятельности (конструктивный, реконструктивный, композиционный), является предпосылкой эффективной подготовки учителя музыки к импровизации в профессиональной деятельности.
Сущность и специфика педагогической импровизации
Педагогическое творчество представляет собой процесс постоянных взаимопереходов замысла и осуществления, переживания и выражения, рационального и интуитивного. Момент импровизации - это момент "скачка, перерыва постепенности в развитии творческого процесса" (131, 57). Притягательная сила импровизации как феномена кроется в её природе, позволяющей вызвать к жизни импульсы творчества и при этом быть свойственной любому виду деятельности и жизни вообще. В этом смысле она несёт в себе ощущение творческого начала, заложенного в самом мироздании. Определяя импровизацию в широком смысле как одну из форм существования жизни, мы считаем необходимым рассмотреть её с различных позиций науки и художественного творчества как наиболее значимых аспектах этого весьма многогранного явления.
Логично будет начать с проблемы философского осмысления феномена педагогической импровизации, с раскрытия природы явления. Непосредственность и свобода высказывания, способность мгновенного превращения "подсознательной системы ощущения мира в конкретную слышимую информацию" (139) связывает импровизацию с философскими категориями.
По В.И. Далю, импровизировать значит "говорить речь, не готовясь, не сочинив и не написав ее наперед; говорить с ума, с думки, читать с мыслей" (42, 43). Данная характеристика импровизации связана с категорией свободы. На этом начале основано движение мысли во время импровизации, для которой "высвобождение", свобода выбора является имманентной. Этимологическая природа слова свобода происходит от двух славянских корней: быть самим собой. Связь слова свобода со своим и с собой считается бесспорной. Ещё Аристотель заметил, что в свободе существуют две вещи, а именно произвольность и выбор, и в этом состоит наша власть над своими действиями. Самое элементарное движение органической природы содержит в себе возможность "искать" и "выбирать", то есть заключает в себе определённую меру свободы. У более развитых организмов развитие гарантировано умением различать необходимые и имеющиеся в наличии жизненные ресурсы, обретением мобильности. Этим "они прокладывают себе дороги к тренировке "намерения" осуществить тот или иной выбор" (158, 9-Ю). И если стремление к свободе лежит в основе изначального проявления жизни, то имеет место суждение об импровизации как о способе существования и преобразования самой жизни.
Свобода выбора свойственна, прежде всего, человеческому состоянию. Человеческая свобода тесно связана с осознанием личностью своих отношений с другими. Истинный смысл свободы может корениться только в признании равных прав на свободу других людей. Здесь свобода рассматривается как своего рода "пробуждение морального чувства", которое "предполагает эту свободу и распределяет нравственные принципы, оценочные критерии" (там же, 14-15). В глобальном смысле - свобода приводит к расширению жизненного пространства других людей и всего жизненного мира. Если говорить о свободном творчестве, то, по мнению Н.А.Бердяева, личность в этот момент слита с космосом, с вселенским бытием: "Свободная творческая мощь индивидуальности предполагает её универсализм, её микрокосмичность. Всякий творческий акт имеет универсальное, космическое значение" (17, 379).
Однако справедливо звучит утверждение того же Н.А. Бердяева о том, что свобода выбора - это не "отрицательный произвол", а "положительная творческая мощь, способность духа творить не из природного мира, а из себя самого" (там же, 370-371). Рассматривая импровизацию как свободный волевой акт, можно предположить, что импровизатор утверждает свою волю не формально, а содержательно, то есть "он хочет "того-то", а не "того, чего захочет". Порог свободного творчества располагается там, где стихийный вариативный разброс уступает место варьированию, связанному с целеполаганием. Импровизируя, педагог не просто снимает, аннулирует все предыдущие задачи, а делает это для создания новой, более привлекательной задачи. Таким образом, импровизация с её внутренним состоянием свободы, "высвобождения" лежит в основе обновления самых различных сторон жизни. Подчёркивая её эстетическую и этическую ценность и, в конечном счёте, "вечную" жизнь, можно сказать, что она является "устойчивой формой духовной жизни, в которой атмосфера свободного изъявления, особая искренность и непосредственность ярко выражала творческую волю человека" (22,135).
Как мобильная форма с субъективно-эмоциональной моделью восприятия действительности, импровизация существовала на протяжении всей истории развития человеческой культуры. Именно вариативность человеческой личности, развиваемая и стимулируемая всей историей культуры, по мнению Ю.М. Лотмана, лежит в основе многочисленных коммуникативных и культурных действий человека. В ходе развития общества формировались элементы и структура импровизационной деятельности. Помимо коммуникативной и творческо-преобразовательной деятельности, импровизационностью пронизано сознание человека - как совокупность вариантов действия, умение с лёгкостью перестраиваться в различных обстоятельствах, гибкость мышления.
"Пронизанность" жизни общества импровизационными свойствами в целом позволяет нам говорить об импровизации как о социально-культурном феномене, восходящем ещё к доисторическим временам развития человечества. Главной особенностью первобытной культуры была синкретичность практической и духовной деятельности разумных существ. В те времена преобладала двусторонность магической деятельности: одна - непосредственно связана с многократным повторением интонационных оборотов с целью достижения гипнотического внимания, другая - с искусством гадания и представления о случайности (гадание с употреблением жребия). Ведь не случайно одно из названий импровизации (в музыке XX века) - алеаторика (от слова "alea" - жребий), а само слово "импровизация" произошло от латинского improvisus - неожиданный, непредвиденный. Исходя из этимологии данного определения, импровизация представляется как спонтанность, внезапность, "манипуляция со случаем" (М.А.Сапонов), что позволяет рассмотреть категорию случайности применительно к импровизационному творчеству учителя.
На определённом этапе творческого процесса возникает нечто непредусмотренное самим автором: отступление от имеющихся у него планов и намерений, неожиданно рождается идея. Причём случайность в педагогической импровизации может предоставить возможность увидеть нечто такое, что никогда не стали бы искать намеренно. По этому поводу ещё Г.В.Лейбниц заметил, что "в тысяче действий природы проявляется случайность, а у кого нет суждения, когда он действует, у того нет и свободы" (84, 152). О роли случайного, о возникновении импровизационной ситуации в процессе объективного развития творческой мысли говорит пример из педагогической практики исследователя. Привычный ход урока внезапно прервал медленно падающий с неба пушистыми хлопьями снег, вернее реакция детей на первый снег. Оживлённый обмен впечатлениями, радость события "молниеносно" определили в сознании учителя необходимость отступить от темы (инвариантной модели). Личностные переживания и ощущения учеников породили новый замысел - "Образ снега в музыке". Дети представили своё понимание образа через сочинение интонаций ("звуковое смыслообразование"); слушали, как музыка, рисующая одинокие шаги на "нетронутой белизне" первого снега, может выразить одиночество и безысходность человека, его отказ от мечты и надежды (К.Дебюсси. "Шаги на снегу" из фортепианного цикла "Прелюдии"); пели песню М.Славкина "Снег" из вокального цикла "Земля", в которой образ снега олицетворяет вечность, красоту, создаёт таинственную, сказочную атмосферу. На уроке дети философски осмысливали и постигали "снежный мир" через музыку, наблюдали как обыденное и повседневное жизненное явление в ней становится художественным. Таким образом, случайность (внезапно выпавший снег) предопределила появление новой идеи, нового замысла.
Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме импровизации в профессиональной деятельности учителя
Ещё с конца XIX века в отечественной психолого-педагогической науке определились два подхода к проблеме формирования педагогического мастерства. Первый рассматривался с позиций нахождения учителем способов и возможностей ставить ученика в центр событий, происходящих на уроке, второй -как совершенствование профессионально-личностных качеств самого учителя. При этом качественное изменение одной из этих сторон мастерства учителя неизбежно рождало и преобразования в другой.
О том, как превратить учебно-воспитательный процесс в "совместную жизнь" (П.П.Блонский) учителя с детьми, как добиться того, чтобы ребёнок стал полноправным партнёром на уроке, задумывались многие учёные и педагоги. Так, например, Н.А.Добролюбов в своей статье "О значении авторитета в воспитании" предупреждал учителей о том, что неумение понимать потребности детей, считая нелепостью идти за ними, - в высшей степени вредно для педагогики, так как способствует "стеснению собственной воли и ума ребёнка". Не "стараться удержать своих воспитанников в тех же понятиях и правилах, которых сам держишься", а "дать простор для размаха своих собственных крыльев" (155) - в этом учёный видел и свободное развитие ребёнка, и проявление его самобытности, и залог успешной совместной учебной деятельности. В связи с этим появляются первые косвенные упоминания о необходимости использования в педагогической практике гибкого, вариативного подхода к любой ситуации на уроке. Такую способность учителя к "гибкому, быстрому и верному суждению в каждом частном смысле" П.П.Блонский называл "искусством" и призывал каждого учителя в своей деятельности "путём практики научаться этому искусству". Передовая педагогическая мысль того времени отрицала стереотипность и шаблонность поведения учителя. Как любой человек, рождаясь с поэтическим сознанием, пытается строить свою жизнь по законам красоты (именно в этом проявляется его духовное, человеческое начало), так и педагог-художник должен выстраивать свою педагогическую деятельность так, чтобы творческая свобода и технология теснейшим образом переплетались. Он каждый раз на уроке создаёт своё педагогическое произведение искусства. И вот здесь, следуя мысли П.П.Блонского, педагог не имеет права творить по шаблону, потому что ничего художественного он не создаст: "последнее выйдет не из творческих глубин создателя, так как творчество носит личный характер, есть результат личной работы, проявление именно данной личности" (23, 2-3). При этом сама педагогика как искусство с его атрибутами - озарением, вдохновением, творчеством - вообще может исчезнуть. И, несмотря на то, что в те времена ещё не существовало понятия педагогическая импровизация, на наш взгляд, то "искусство", о котором шла речь выше и которое способно преобразовывать деятельность учителя, в какой-то степени отражает её суть.
В первой половине XX века в педагогической науке и практике большое значение придавалось педагогической импровизации. В своё время Л.С.Выготский писал, что там, где учитель просто излагает "готовое", не учитывая обстоятельств урока, а главное - особенности ребёнка, который находится внутри этих обстоятельств, он перестаёт быть учителем. Педагогическим инстинктом называл С.Т.Шацкий способность педагога понимать и ценить "причудливые и как бы нестройные проявления ребёнка". Включая такие "детские проявления" в свой урок, разумно направляя их мысли, учитель тем самым создаёт перспективу будущей деятельности. Импровизация в этом смысле даёт возможность педагогу "играть ради конкретного ребёнка, ставшего объектом педагогической импровизации", а не только "блистать нарочито своими талантами" (100,66). Настоящий мастер педагогического дела не должен "подавлять" учеников своей личностью, даже если это талантливая личность. В центре его внимания, по мнению В.А.Сухомлинского, должно быть не само содержание того, что изучается на уроке, а ученики, их умственный труд, их мышление (курсив - наш). Как будет протекать данная деятельность, то есть, как будет развиваться урок во всех его тонкостях и деталях учитель доподлинно не может знать. Однако не знает он не потому, что работает вслепую, а потому, что очень хорошо знает, что такое хороший урок: "Контуры хорошего урока рождаются в представлении учителя лишь вчерне, в общих чертах, - хороший же урок, как подлинное творчество учителя, создаётся на самом уроке" (149,109).
Данную мысль подтверждали своей педагогической деятельностью замечательные музыканты и педагоги конца XIX - начала XX века С.И.Танеев, Б.Л.Яворский, Л.А.Баренбойм и другие. Показательна атмосфера, создаваемая Б.Л.Яворским - блестящим импровизатором на своих уроках. Процесс обучения, организуемый педагогом-музыкантом, был наполнен живым участием учеников в активном музицировании. Его творческое увлечённое состояние естественно передавалось детям, побуждая их к спонтанному выражению музыкальных впечатлений в зрительных, сенсомоторных, речевых проявлениях.
Модель овладения учителем-музыкантом педагогической импровизацией
Основываясь на теоретические положения, мы полагаем, что овладение учителем музыки данной творческой деятельностью будет протекать более эффективно на уровне организации соответствующего мыслительного процесса, в котором любые знания о её закономерностях и механизмах "превратятся" в процесс их выведения. В связи с этим основополагающим в обучении станет моделирование процесса педагогической импровизации.
Взяв моделирование за основу подготовки, мы опирались на основное положение о том, что модель отображает "возможную связь явлений, возможный ход событий, возможную структуру объекта познания", одним словом позволяет нам "перебросить мост от теории к объективной действительности" (171, 66). Путём указания на возможный механизм протекания данного феномена модель выступает в качестве промежуточного звена между теорией и наблюдаемыми в практической деятельности явлениями. В этой своей функции модель представляет собой некоторое более или менее "удачное упрощение действительности" (В.А.Штофф), более или менее глубокое проникновение в неё.
Ещё Л.С.Выготский в своей работе о развитии творческого воображения писал, что "огромное значение для всей решительно творческой работы человека над впечатлениями играет его умение выделить отдельные части сложного целого" (32, 21). Педагогическая импровизация является таковым "сложным целым". То, что педагог видит и слышит на уроке, является только опорными точками для его будущей импровизации. Необходим ещё сложный процесс переработки этого материала: актуализация всего того "запаса", который хранится в долговременной памяти, умение выделить отдельные элементы и оставить без внимания другие; видоизменение и преобразование этих элементов, то есть комбинирование образов, объединение элементов и приведение их в систему, то есть "построение сложной картины". И самое сложное - кристаллизация всей этой сложной работы памяти и воображения во внешнем проявлении, то есть воплощение на уроке нового замысла.
Особая роль в каждом звене этого сложного процесса отводится так называемому "мысленному предвосхищению" (С.М.Мальцев), которое формируется в кратковременной памяти импровизатора и напрямую зависит от того, насколько велик общий объём информации, контролируемый этой памятью. Кратковременная память, являясь оперативной памятью ограниченного объёма, в которой информация утрачивается, если не удерживается с помощью специальных процессов, типа повторения или образного представления, в своём содержании в значительной мере отражает "текущее состояние сознания" человека. Большая часть информации в системе памяти предполагает многочисленные преобразования и перенос информации из одного хранилища в другое, причём активация разных хранилищ может осуществляться одновременно (13, 275-277). В контексте формирования импровизационного мышления это очень важно, так как для импровизации необходимо взаимодействие кратковременной памяти с долговременной памятью, которая практически бессрочно хранит информацию, отражающую весь предшествующий опыт человека (именно из долговременной памяти импровизатор "достаёт" необходимый материал для содержания своей импровизации).
Интериоризация импровизационных навыков позволит учителю перенести их из кратковременной памяти в долговременную память. Поэтому для нашего исследования важным является максимальное увеличение объёма информации в кратковременной памяти педагога-импровизатора. Достигается оно за счёт "повышения иерархического уровня сложности единиц, которые представлены в кратковременной памяти" (13, 277), в результате чего педагог-импровизатор приобретает возможность оперировать всё более крупными единицами действия. Например, предвосхищение нового развёрнутого диалога (композиционное построение урока) крупнее, чем поиск произведения искусства, на основе которого можно развернуть диалог, в свою очередь, поиск произведения искусства крупнее той проблематики искусства, на которую учитель вместе с детьми "выходит" в процессе осуществления первоначального замысла урока (момент "предслышания"). Каждый из так называемых условных уровней импровизации, "личностно присвоенных" педагогом, формируют в его сознании определённый стереотип предвосхищения. Вся же система заданий - это "разветвлённое дерево" стереотипных предвосхищений дальнейшего импровизационного развития материала. При этом каждое последующее более сложное задание, с одной стороны, осваивается на фоне уже выработанного стереотипа предвосхищения, а с другой стороны - одновременно до известной степени разрушает и преобразует этот стереотип. Каждый освоенный в процессе предварительной работы стереотип мышления в кратковременной памяти представлен в виде одной единицы информации, что позволяет в дальнейшем педагогу-импровизатору мыслить "крупно" и предвосхищать уже в момент самой импровизации более далёкие перспективы развития урока. Из вышесказанного следует, что общей закономерностью развития мышления педагога-импровизатора станет процесс закрепления и разрушения стереотипов импровизационного предвосхищения.
Похожие диссертации на Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки
