Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе 13
1.1. Сущность и содержание этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе 3-35
1.2. Профессиональный и этнический компоненты этнопедагогической идентификации будущего учителя музыки сельской школы 36-60
1.3. Система этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
Чувашии 61-93
Выводы по I главе 94-95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по этнопедагогической подготовке учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии 96
2.1. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 96-121
2.2. Педагогические условия эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
Чувашии 122-158
Выводы по II главе 159-160
Заключение 161-167
Библиография 168-186
Приложение 187-208
- Сущность и содержание этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
- Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена комплексом сложнейших социально-экономических проблем, с которыми Россия вступила в XXI век.
Радикальные изменения духовно-нравственной парадигмы российского общества; вестернизация массовой культуры, посредством огромных возможностей современных массовых коммуникаций стирающая этническое своеобразие различных этносов и приводящая к их глобальной культурной унификации, — все эти проблемы все чаще вызывают озабоченность педагогической общественности, уче-ных-этнопедагогов, социологов и психологов, становятся предметом обсуждения международных и всероссийских конференций, отражаются на страницах центральных и региональных изданий. В свете этих проблем по-особому раскрываются сущность и возможности этнопедагогики, являющейся, по словам академика Г.Н. Волкова, педагогикой национального спасения: «Любой народ обречен исчезнуть, если не сохраняет свои традиции воспитания».
В связи с этим этнопедагогическая наука, продолжая изучение педагогических воззрений разных этносов, начатых Я. А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, И.Я. Яковлевым и др., на современном этапе все более интенсивно разрабатывает теоретические и практические аспекты опыта народного воспитания в современных условиях. Так в стадии активных исследований находятся такие направления современной этнопедагогической науки, как: аналитическая этнопедагогика (Г.Н. Волков), историческая этнопедагогика (Т.Н. Петрова), региональная этнопедагогика (П.А. Апакаев, Ш.М.-Х. Арса-лиев, А.Л. Бугаева), дошкольная этнопедагогика (Н.С. Александрова), этнопедагогика среды (Л.В. Кузнецова), этнопедагогика игры (В.М. Григорьев), афористическая этнопедагогика (З.Б. Цаллагова), этнопедагогика семьи (Э.И. Сокольникова), этнопедагогическое образование (М.Г. Харитонов), этносоциальная педагогика (А.А. Григорьева-Шадрина, Д.Е. Иванов), сравнительная этнопедагогика (В.А. Иванов, Л.И. Федорова), субэтническая педагогика (A.M. Леонов, СИ. Фомина).
Проблема сохранения исторической и духовной преемственности между всеми поколениями этноса, сохранения каждого этноса как уникальной духовной общности все чаще становится предметом обсуждения педагогической общественности, ученых-этнопедагогов, социологов и психологов на страницах центральных и региональных изданий, в ходе многочисленных международных и всероссийских конференций. Решение этой проблемы, доказывают ученые, связано с включением в национальную систему образования на всех ее уровнях традиционной культуры воспитания, обращением учителя к веками отшлифованному опыту народной педагогики каждого этноса. Законодательной базой такого понимания проблемы является принцип государственной политики в области образования, закрепленный в статье 2 Закона РФ об образовании: «защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства».
В исследованиях Г.Н. Волкова, А.Л. Бугаевой, Е.П. Жиркова, В.А. Иванова, К.Ж. Кожахметовой, О.Д. Мукаевой, В.А. Николаева, Т.Н. Петровой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Харитонова, З.Б. Цаллаговой и др., указывается, что для создания предпосылок этнопедагогической деятельности учителя необходимо обеспечить теоретико-методологическую основу этнопедагогической подготовки в вузе, выявить педагогические условия ее эффективности. Однако имеющиеся работы раскрывают покалишь некоторые аспекты множества проблем, связанных с эт-нопедагогическим образованием будущих учителей. Так недостаточно освещенной остается проблема этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии в ее теоретическом и практическом аспектах.
Сельская школа в Чувашии всегда была и продолжает оставаться важнейшим социокультурным институтом села- центром образования, просвещения и культуры, центром сохранения духовных ценностей и национальных традиций чувашского народа, центром возрождения села. Поэтому в профессиональной деятельности учителя сельской школы значительное место занимает ее этнопедагогическая составляющая.
Изучение состояния этнопедагогической деятельности, проведенное в сельских школах, представляющих все районы Чувашии, свидетельствует о том, что учителями музыки осознается значение этнопедагогики как составной части профессиональной деятельности педагога. В то же время основу этнопедагогической деятельности большей части учителей составляет постепенно накапливающийся эмпирический этнопедагогический опыт, а специальные этнопедагогические знания не являются системно организованными, что затрудняет осуществление этнопедагогической деятельности учителей на профессиональной основе.
Качественный и количественный анализ результатов анкетирования, проведенного среди учителей музыки сельских школ Чувашии и выпускников МПФ 41ПУ им. И.Я. Яковлева выявил, что к проблемам, затрудняющим осуществление этнопедагогической деятельности, относятся упущения в сложившейся практике этнопедагогической подготовки будущих учителей музыки, которые проявляются в недостаточном уровне научно-теоретических этнопедагогических знаний, недостаточно актуализированном самоотождествление опрошенных студентов с профессиональной педагогической социогруппой и собственной этнической общностью, неумением применить теоретические этнопедагогические знания на практике.
Таким образом, основываясь на анализе педагогической действительности, нами установлены противоречия:
между социально и научно обоснованной потребностью системы образования в учителе, готовом осуществлять этнопедагогическую деятельность на уровне современных требований, определенных педагогической наукой, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
между объективной потребностью в формировании у будущих учителей музыки сельских школ Чувашии готовности к этнопедагогической деятельности и сложившейся практикой подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия
эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии в новой социально-экономической обстановке?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии будет наиболее эффективной, если обеспечить:
осознание студентами сущности этнопедагогической деятельности учителя музыки как деятельности, решающей в диалектическом единстве задачи образования, развития, воспитания подрастающего поколения и сохранения этноса как духовной общности, осуществляемые средствами традиционной педагогической культуры этноса;
последовательное расширение, углубление и совершенствование этнопедагоги-ческих знаний, умений и навыков, на основе максимального использования возможностей теоретической, методической и практической подготовки студентов к выполнению этнопедагогической деятельности;
введение в педагогический процесс МПФ спецкурса «Этнопедагогическая деятельность учителя музыки сельской школы», интегрирующего этнопедагогиче-ские знания, умения и навыки, полученные студентами в ходе освоения различных учебных дисциплин;
максимальное использование возможностей методов воспитания и всего многообразия форм учебной и внеучебной деятельности, способствующих формированию мотивов и потребностей студентов к выполнению этнопедагогической деятельности;
актуализацию процесса этнопедагогической идентификации студентов МПФ, направленного на формирование позитивной эмоционально-ценностной само-
7 отождествленности будущего учителя музыки с профессиональным педагогическим сообществом и этнической общностью, представителем которой он является.
Обозначенные выше проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили постановку и решение ряда взаимосвязанных задач:
Обосновать совокупность исходных положений, определяющих научно-теоретические основы исследования процесса этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
Охарактеризовать процесс этнопедагогической идентификации в ходе подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Разработать систему этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное решение задач этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
Общую методологию исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о диалектике общего, особенного и единичного; теории системного, деятельностного, культурологического и контекстного подходов к процессу профессиональной подготовки специалистов; теории о природе человеческой деятельности; концептуальные положения о целостности педагогического процесса.
Теоретические основы исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогических науках (СИ. Архангельский, ЮК. Бабанский, М.Я. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); концептуальные исследования этнопедагогического образования и воспитания (Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, В.Н. Иванов, Л.В. Кузнецова, В.А. Николаев, Т.Н. Петрова, М.Г. Стельмахович, СИ. Фомина, М.Г. Харитонов, Е.Л. Христова, И.А. Шоров и др.); теория деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, B.C. Швырев,
8 Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); идеи системного подхода (В.И. Андреев,
В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников, Ю.Г. Татур, и др.); структурно-функциональный подход к культуре и обществу (М. Мид, Р. Мер-тон, Т. Парсонс); концепция психосоциальной идентичности личности (Э. Эриксон); исследования процесса формирования личности учителя, структуры его деятельности (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Л.Ґ. Арчажникова, Ю.К. Бабанский, М.Я. Виленский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, В.П. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); исследования проблем этнопедагогической подготовки учителя (А.Г. Абсалямова, Ш.М.-X. Арсалиев, А.Г. Гмырин, Р.Н. Идрисова, А. Манонов, В.А. Николаев, М.М. Тхуго, М.Г. Харитонов и др.).
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической и этнопедагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; метод теоретического моделирования; метод экспертных оценок, метод самооценки, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование и тестирование, методы статистической обработки данных исследования, анализ всех видов учебной деятельности студентов и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева; общеобразовательные школы № 9,10,42,54 г. Чебоксары, Большесундырская средняя школа Моргаушского района, Новошимкусская средняя школа Яльчикского района, Янгасинская основная школа Красноармейского района, Шимкусская средняя школа Янтиковского района, Шаймурзинская средняя школа Батыревского района Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 68 учителей музыки, представляющих все сельские районы Чувашии, 108 студентов МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996-1998 гг.) — поисковый - включал
теоретический анализ и оценку современного состояния избранной для изучения
проблемы в теории и практике вузовской подготовки учителей музыки;
выявление исходных теоретических позиций, уточнение понятийного аппарата
и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2000 гг.) - констатирующий - включал
изучение опыта этнопедагогической деятельности учителей музыки сельских школ Чувашии;
изучение и анализ сложившейся к настоящему времени этнопедагогической подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к профессиональной деятельности в сельских школах Чувашии;
анализ нормативных документов, определяющих процесс подготовки будущих учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "030700 - музыкальное образование", учебные программы, учебные планы МПФ);
проведение контрольных срезов на старших курсах МПФ с целью получения первичной информации о результативности этнопедагогической подготовки студентов к профессиональной деятельности в сельских школах Чувашии;
определение критериев, позволяющих выявить уровни готовности студентов к этнопедагогической деятельности;
разработку модели системы этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
Третий этап (2001-2004 гг.) — формирующий - включал
апробацию на МПФ разработанной нами системы этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
введение в учебный процесс спецкурса «Этнопедагогическая деятельность учителя музыки сельской школы Чувашии»;
контроль данного этапа эксперимента при помощи педагогического наблюдения, контрольных срезов, анализа результатов деятельности студентов;
математическую обработку результатов эксперимента, полученных на данном этапе;
экспериментальное обоснование педагогических условий результативности предлагаемой нами модели этнопедагогической подготовки студентов;
обобщение и выделение основных педагогических условий, позволяющих получить наилучший результат этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
характеристику выделенных педагогических условий и обоснование правильности выбора.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано и сформулировано понятие «этнопедагогическая идентификация»;
разработана система этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и практики высшего педагогического образования, в частности, в концепцию этнопедагогической подготовки будущих учителей, углубляет понимание процесса создания педагогических условий, позволяющих повысить эффективность этнопедагогической подготовки студентов МПФ к профессиональной деятельности
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволили существенно улучшить практику этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии. Результаты исследования могут быть ис-
пользованы в работе музыкально-педагогических факультетов и педагогических колледжей, в системе повышения квалификации учителей музыки.
Достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; адекватностью комплекса взаимодополняющих методов исследования его цели и задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы диссертанта в педагогическом вузе в качестве преподавателя.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась в экспериментальной работе путем внедрения результатов исследования в учебно-воспитательный процесс; основные результаты исследования отражены в научных и методических публикациях, в выступлениях автора с докладами на международных (г. Новосибирск, г. Пенза) и межрегиональных (г. Москва, г. Чебоксары) научно-практических конференциях, на научно-практических конференциях студентов, преподавателей ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (1996-2004 гг.), на ежегодно проводимой научной сессии докторантов и аспирантов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (2001-2004 гг.), семинарах аспирантов при кафедре педагогики начального образования ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. По теме исследования опубликовано 10 работ, в их числе программа спецкурса «Этнопедагогическая деятельность учителя музыки сельской школы Чувашии».
На защиту выносятся: 1., Система этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии как определенным образом упорядоченная совокупность и единство элементов учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогического факультета, включающие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели, задачи, принципы, основные направления подготовки студентов, формы организации учебно-воспитательного процесса, методы обучения и воспитания, средства обучения, результат.
2. Педагогические условия эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии:
12 осознание студентами сущности этнопедагогической деятельности учителя музыки
как деятельности, решающей в диалектическом единстве задачи образования, развития, воспитания подрастающего поколения и сохранения этноса как духовной общности, осуществляемые средствами традиционной педагогической культуры этноса; последовательное расширение, углубление и совершенствование этнопедагогических знаний, умений и навыков на основе максимального использования возможностей теоретической, методической и практической подготовки студентов к выполнению этнопедагогической деятельности; введение в педагогический процесс МПФ спецкурса «Этнопедагогическая деятельность учителя музыки сельской школы», интегрирующего этнопедагогические знания, умения и навыки, полученные студентами в ходе освоения различных учебных дисциплин; максимальное использование возможностей методов воспитания и всего многообразия форм учебной и внеучебной деятельности, способствующих формированию мотивов и потребностей студентов к выполнению этнопедагогической деятельности; актуализация процесса этнопедагогической идентификации студентов МПФ, направленного на формирование позитивной эмоционально-ценностной самоотождествленности будущего учителя музыки с профессиональным педагогическим сообществом и этнической общностью, представителем которой он является. 3. Показатели этнопедагогической готовности будущих учителей музыки: когнитивный (наличие системы знаний о сущности и содержании этнопедагогической деятельности учителя музыки); деятелъностно-творческий (сформирован-ность этнопедагогических умений и навыков, собственная этнокультуротворческая деятельность студента); эмоционально-ценностный (эмоционально-ценностное отношение к этнопедагогической деятельности, самоотождествление будущего учителя музыки с профессиональной педагогической социогруппой и этнической общностью); потребностно-мотивационный (сформированность мотивов и потребностей студентов к выполнению этнопедагогической деятельности).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущность и содержание этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
Ведущее понятие нашего исследования — «этнопедагогическая подготовка» - отражает явление, безусловно, связанное с этнопедагогикой. Этнопедаго-гика как самостоятельная отрасль научного педагогического знания еще сравнительно молода, однако стремительное приращение научного этнопедагогиче-ского знания, наблюдаемое в последние годы, свидетельствует и о социальной значимости этих знаний, а также о не раскрытом еще в полной мере теоретическом и практическом потенциале этнопедагогики, необходимости дальнейших этнопедагогических исследований.
Основатель этнопедагогической школы академик Г.Н. Волков дефиницию «этнопедагогика» определяет следующим образом: «Этнопедагогикой называется наука, исследующая воспитательный опыт народа, его педагогические воззрения, наука о педагогике быта, педагогика семьи, рода, племени и нации» [42, 44]. Содержание этнопедагогики определяется системой этнопедагогических знаний [42, 43], важнейшие аспекты которых представлены работами Г.Н. Волкова [39],[40],[43], Ш.М.-Х. Арсалиева [9], А.Л. Бугаевой [33], В.М. Григорьева [52], А.А. Григорьевой-Шадриной [54], В.А. Иванова [74], В.Н. Иванова [76], Д.Е. Иванова [78], Л.В. Кузнецовой [104], A.M. Леонова [114], К.А. Петрова [162], Т.Н. Петровой [163], [164], Э.И. Сокольниковой [198], Л.И. Федоровой [210], М.Г. Харитонова [221], З.Б. Цаллаговой [225].
Исходными для любого этнопедагогического исследования являются раскрытые Г.Н. Волковым предмет и сущность этнопедагогики, которые могут быть представлены только в тесной взаимосвязи. Сущность этнопедагогики определяет единство трех качеств: «педагогика национального спасения», «все 14 общая мудрость воспитания, т. е. педагогическая пансофия», «педагогика всеобщей любви» [42, 43]. Предметом этнопедагогики, указывает ученый, является «народная педагогика, народное воспитание» и отмечает, что изменения общественного сознания вызывают изменения предметной области этнопедагогики: формируются и уточняются задачи воспитания, обучения, развития, учитывающие весь «совокупный опыт историко-культурного формирования личности», включающий философско-этические, педагогические воззрения этноса, а также достижения в области этнопсихологии [40,42]. В основе этнопедагогиче-ской системы любого этноса лежит механизм передачи каждому последующему поколению воспитательных традиций, которые «являются сердцевиной, ядром, стержнем всей и всякой культуры» [40, 42].
Обозначенные выше теоретические положения аналитической этнопедагогики будут служить основой для определения и уточнения ведущих понятий нашего исследования. Одним из них является понятие «этнопедагогическая подготовка».
Анализ этнопедагогических исследований показывает, что данная научно-теоретическая категория отражает, с одной стороны, содержательный, с другой стороны - процессуальный аспекты профессиональной подготовки бу-дущих учителей [41], [230], [9], [221], [78], [90], [91], [144], [139], [140], [225]. Так в содержание этнопедагогической подготовки многие исследователи включают усвоение студентами этнопедагогических знаний, формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе, анализ и оценку результатов собственной педагогической деятельности с точки зрения использования идей народной педагогики. Важным признается формирование установки на осознанное усвоение этнопедагогических знаний и умений, воспитание студентов с учетом лучших народно-педагогических идей. Процессуальная сторона этнопедагогической подготовки раскрывается как последовательное усвоение знаний о народной педагогике, их закрепление и углубление на семинарских и лабораторных занятиях, совершенствование полученных умений в ходе практики, проведение исследовательской работы по практическому использованию идей народной педагогики в современных условиях.
Признавая ценность каждого исследования, вносящего вклад в понимание этой категории, в нашем исследовании мы опираемся на концепцию этно-педагогической подготовки, разработанную М.Г. Харитоновым [221]. Автор рассмотрел этнопедагогическую подготовку как явление, обладающее «интеграционным свойством по отношению к профессиональной подготовке как целому» [221, 79]. Это обстоятельство позволило исследователю квалифицировать этнопедагогическую подготовку как «систему, объединяющую и связывающую основные знания и навыки, приобретенные будущими учителями при изучении дисциплин учебного плана и отчасти реализованные и закрепленные при прохождении педагогических практик» [221, 79]. Как целостная педагогическая система, доказывает автор, этнопедагогическая подготовка учителя характеризуется следующими свойствами: 1) компонентный состав; 2) структурность и наличие системообразующего фактора; 3) целостность и развитие; 4) иерархичность, взаимосвязь и взаимодействие со средой; 5) множественность описания; 6) наличие управления.
Как сложная система этнопедагогическая подготовка включает подсистемы целей, средств и результатов. Основной целью данной системы автор называет формирование этнопедагогической компетентности, этнопедагогического мышления и этнопедагогической культуры будущего учителя [221, 93]. Основным средством этнопедагогической подготовки «является комплекс учебно-этнопедагогических задач» [221, 93], которые служат средством интеграции данной подготовки, обеспечивают ее непрерывность, а также являются системообразующим фактором этнопедагогической подготовки в целом. В системе профессиональной подготовки, указывает автор, этнопедагогическая подготовка функционирует посредством включения этнопедагогов в общую систему этнопедагогического образования; стимулирования интереса студентов к этнопе-дагогическим явлениям и процессам; развития всех направлений профессиональной подготовки на основе народной педагогики; реализации взаимосвязи этнопедагогической теории и практики; стимулирования экспериментальных исследований, ориентированных на разработку и обновление содержания этно-педагогического образования будущих учителей [221, 81]. В компонентный состав этнопедагогической подготовки исследователь включил: анализ этнопеда-гогических проблем, решаемых учителем; этнопедагогические знания, которые при этом применяются; типы этнопедагогической деятельности (или виды работ); необходимые этнопедагогические умения и навыки; функции учителя в этнопедагогической деятельности [221, 80]. Каждый из этапов данной системы подготавливает следующий, обеспечивая преемственность этнопедагогического образования учителей на основе наращивания профессионально-значимых личностных этнопедагогических качеств, знаний, умений, навыков, опыта этнопедагогической деятельности. Результатом функционирования системы является готовность будущего учителя к этнопедагогической деятельности. Таким образом, этнопедагогическая подготовка — это «наиболее существенная часть профессиональной подготовки учителя, представляющая собой непрерывный управляемый процесс формирования готовности к этнопедагогической деятельности (этнопедагогической готовности) и обладающая интеграционным свойством по отношению к профессиональной подготовке в целом» [221,79].
Следующая научно-теоретическая категория этнопедагогики, которую мы включили в понятийный аппарат нашего исследования — этнопедагогическая деятельность. К настоящему времени данная дефиниция наиболее полно рассмотрена М.Г. Харитоновым, который исследовал этнопедагогическую деятельность как необходимый компонент профессиональной деятельности учителя.
В процессе этнопедагогической деятельности учителя, считает исследователь, «решаются основные задачи образования, развития и воспитания, содержание которых определяется социальным заказом общества» [221, 69].
Дефиницию «этнопедагогическая деятельность» исследователь определяет как «деятельность по образованию, развитию и воспитанию учащихся средствами этнической педагогики, обеспечиваемая разнообразными формами, ме 17 то дами и средствами учебно-воспитательного процесса» [221, 69]. Этнопедаго гическая деятельность учителя, указывает М.Г. Харитонов, реализуется в содержании обучения в виде приобретения учащимися этнопедагогических знаний, умений и опыта познавательной деятельности. Содержание воспитания, определяемое этнопедагогической деятельностью учителя, включает «формирование мировоззренческих, нравственных, трудовых, эстетических и других качеств школьника через традиционную педагогическую культуру» [221, 69]. В процессе этнопедагогической деятельности учителя происходит развитие таких качеств личности учащегося, как: полихудожественное мышление и способность переживать, оценивать произведения устного народного творчества, потребность в расширении и углублении культурного кругозора, уважение к национальной самобытности народа, уважительное отношение к народным традициям и обычаям, любовь к народному творчеству, осознание духовной жизни народа, стремление пополнить народные национальные традиции и т.д. [221].
Соглашаясь с интерпретацией дефиниции «этнопедагогическая деятельность», осуществленной М.Г. Харитоновым [221], уточним ее в контексте нашего исследования, а также раскроем содержание этнопедагогической деятельности учителя музыки сельской школы.
Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
С целью проверки результативности разработанной выше модели и экспериментального обоснования эффективности выявленных педагогических условий нами была поведена опытно-экспериментальная работа.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
изучение опыта этнопедагогической деятельности учителей музыки сельских школ Чувашии;
анализ сложившейся на МПФ подготовки студентов к этнопедагогической деятельности в сельских школах Чувашии;
апробация на музыкально-педагогическом факультете 41 НУ им. И.Я. Яковлева разработанной нами модели этнопедагогической подготовки студентов к профессиональной деятельности;
изучение и анализ динамики показателей этнопедагогической готовности студентов МПФ к профессиональной деятельности (когнитивного, деятельностно-творческого, эмоционально-ценностного, потребностно-мотивационного компонентов);
экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности представленной нами модели.
Опытно-экспериментальная работа по проверке результативности разработанной нами модели осуществлялась на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева и общеобразовательных школ Чувашской Республики в период с 1996 по 2004 гг. Всего в исследовании приняли участие 68 учителей музыки, представляющих все сельские районы Чувашии, 108 студентов МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Проверка эффективности предлагаемой модели проводилась на всех этапах опытно-экспериментальной работы: констатирующем, формирующем, обобщающем.
Констатирующий этап (1999-2000 гг.) исследования включал:
изучение опыта этнопедагогической деятельности учителей музыки сельских школ Чувашии;
изучение и анализ сложившейся к настоящему времени этнопедагогической подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к профессиональной этнопедагогической деятельности в сельских школах Чувашии;
анализ нормативных документов, определяющих процесс подготовки будущих учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "030700 - музыкальное образование", учебные программы, учебные планы МПФ);
проведение контрольных срезов на старших курсах МПФ с целью получения первичной информации о результативности этнопедагогической подготовки студентов к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
определение критериев, позволяющих выявить уровни готовности студентов к профессиональной этнопедагогической деятельности;
разработку модели системы этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии.
На данном этапе были использованы такие методы, как наблюдение этнопедагогической деятельности учителей музыки сельских школ Чувашии в ходе проведения республиканских конкурсов «Школа года» (в номинации «Школа—хранительница села»), беседы и анкетирование с учителями сельских школ, изучение опыта работы преподавателей МПФ, наблюдение студентов в учебной и исполнительской деятельности, а также анкетирование и беседы с ними, беседы со студентами и наблюдения в ходе прохождения ими педагогической практики, методы математической обработки, комплексная методики получения информации (анкети 98 рование, педагогическое наблюдение, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок.
Формирующий этап (2001 - 2004 гг.) включал:
апробацию на МПФ разработанной нами системы этнопедагогическои подготовки учителей музыки сельских школ Чувашии к профессиональной этнопедагогическои деятельности;
введение в учебный процесс спецкурса «Этнопедагогическая деятельность учителя музыки сельской школы Чувашии»;
контроль данного этапа эксперимента при помощи педагогического наблюдения, контрольных срезов, анализа результатов деятельности студентов;
математическую обработку результатов эксперимента, полученных на данном этапе;
экспериментальное обоснование педагогических условий результативности предлагаемой нами модели этнопедагогическои подготовки;
обобщенный анализ основных педагогических условий, позволяющих получить наилучший результат этнопедагогическои подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
характеристику выделенных педагогических условий и обоснование правильности выбора.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с целью изучения состояния и опыта этнопедагогическои деятельности учителей музыки, а также выявления характера трудностей, связанных с ее осуществлением, нами было проведено анкетирование. В исследовании приняло участие 68 учителей музыки, представляющих все сельские районы Чувашии. Из них 50 % опрошенных имело педагогический стаж работы в сельской школе больше 12 лет, стаж от 5 до 12 лет работы - 23,5 % и меньше 5 лет — 26,5 %. Национальный состав опрошенных являлся полностью однородным: на вопрос о национальной принадлежности все учителя (100 %) выбрали ответ «чуваш/ чувашка». 5 человек (7,3 %) назвали своим местом рождения город, 10 человек (14,7 %) - поселок городского типа, 53 человека (78 %) родились в сельской местности. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что большая часть учителей, работающих в сельских школах (90 %) — выходцы из сельской местности, а также поселков городского типа, которые по своим социокультурным характеристикам значительно ближе к селу, нежели к городу (локальность поселений, особенности бытового уклада, межличностных родственных, соседских и общинных отношений).
Первая группа вопросов должна была выявить эмоционально-ценностное отношение учителей с различным стажем работы к опыту народной педагогики, эт-нопедагогической деятельности учителя.
Так учителям было предложено ответить на вопрос: Как, по-Вашему, сохраняют ли актуальность традиции народной педагогики в современных условиях? Подчеркните утверждение, с которым вы согласны:
1. Да, они необходимы для воспитания современных детей.
2. Да, сохраняют, но в наше время для народной педагогики остается все меньше и меньше места.
3. Скорее всего, нет.
4. Нет, для нашего времени это не актуально.
5. Затрудняюсь с ответом.
Среди тех, кто согласился с первым утверждением, наибольшее число ответов (62 % респондентов — 10 чел.) принадлежит учителям со стажем работы от 5 до 12 лет, близко к этому значению (58,8 % респондентов - 20 чел.) и число ответов в группе учителем с большим стажем (12 лет и выше), т.е. эти возрастные группы, в целом, придерживаются одинакового мнения. Значительно отличаются ответы самой «молодой» возрастной группы (со стажем до 5 лет): здесь лишь 11,1 % (2 чел.) опрошенных согласны с безусловной необходимостью традиционной народной педагогики в современных условиях. Соглашаясь с тем, что традиции народной педагогики остаются актуальными и в современных условиях, 72,2 % (13 чел.) молодых учителей все же считают, что «в наше время для народной педагогики остается все меньше и меньше места». При этом в данной группе, в отличие от двух других, у части респондентов 16,7 % (5 чел.) не сложилось пока определенного мнения по обозначенной проблеме. Отметим, что никто из общего числа опрошенных не считает, что «для нашего времени традиции народной педагогики не актуальны».
Педагогические условия эффективности этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
внедрение в учебно-воспитательный процесс музыкально-педагогического факультета предложенной модели этнопедагогической подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности в сельской школе Чувашии;
проверка эффективности предполагаемых и выявленных в ходе эксперимента педагогических условий, позволяющих повысить уровень этнопедагогической готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельности;
характеристика экспериментально подтвержденных педагогических условий.
В формирующем эксперименте участвовало 59 студентов очного отделения музыкально-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета, из числа которых было сформировано две группы - контрольная (30 чел.) и экспериментальная (29 чел.). Выбор участников данного этапа эксперимента определялся их намерением в дальнейшем стать учителями сельских школ республики.
В ходе диагностики обеих групп на момент начала формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами были получены данные, характеризующие готовность будущих учителей музыки сельских школ к этнопедагогической деятельности по разработанным нами показателям (когнитивному, деятельностно-творческому, эмоционально-ценностному, потребностно-мотивационному
Следует отметить, что объективно определить сформированность этнопеда-гогических умений и навыков, отражающих уровень деятельностно-творческого показателя, можно лишь после прохождения студентами педагогической практики. Поэтому уровень данного показателя, полученный в начале формирующего эксперимента, отражал одну из двух его составляющих- активность этнокультуротворческой деятельности будущих учителей музыки. Деятельностно-творческий показатель определялся с помощью самооценки студентами активности и насыщенности собственной этнокультуротворческой деятельности. Результаты самооценки интерпретировались при помощи шкалы, в которой 3 баллам соответствовала высокая степень этнокультурной активности студента (активное и заинтересованное
участие как в сценически «реконструированных» фольклорных обрядовых действах, так и в традиционных праздниках и обрядах, сохранившихся в современном социуме), 2 баллами оценивалась средняя степень этнокультурной активности (участие в этнокультурных событиях «по случаю», время от времени), 1 балл указывал на низкую этнокультурную активность (участие в этнокультурных событиях не по собственной инициативе или отказ в них участвовать).
Эмоционально-ценностный компонент оценивался по следующей шкале: 3 балла - выраженное эмоционально-позитивное отношение к этнопедагогике, народному педагогическому опыту, этнопедагогическои деятельности, осознание особой ценности народной педагогики в духовном воспроизводстве этноса; 2 балла - индифферентное отношение к профессиональной этнопедагогическои деятельности, этнопедагогике, народному педагогическому опыту и этнопедагогическои деятельности учителя;
1 балл - отрицательное отношение к этнопедагогическои деятельности, этнопеда гогике, народному педагогическому опыту и этнопедагогическои деятельности учителя, отрицание ценности народного педагогического опыта как неактуального для современного этноса.
Анкетирование выявило такие результаты. В контрольной группе у 16,6 % студентов зафиксировано выраженное эмоционально-позитивное отношение к этнопедагогическои деятельности; такое же число студентов (16,6 %) относятся отрицательно либо к этнопедагогическои деятельности, либо к народному педагогическому опыту; 66,8 % студентов индифферентны как к этнопедагогическои деятельности, так и к опыту народной педагогики. В экспериментальной группе выраженное эмоционально-позитивное отношение выявлено у 13,7 % студентов, индифферентное отношение - у 72,6 % студентов, отрицательное - у 13,7 % студентов
