Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические аспекты использования интонационно-двигательного моделирования в профессиональной подготовке учителя музыки 12
1.1. Особенности специальной подготовки учителя музыки 12
1.2. Моделирование в современной образовательной практике 25
1.3. Интонационно-двигательное моделирование в структуре учебно-музыкальной деятельности 38
Глава 2. Исследование эффективности использования интонационно-двигательного моделирования в профессиональной подготовке учителя музыки 65
2.1. Содержание и особенности экспериментальной работы 65
2.2. Педагогическое обеспечение включения интонационно-двигательного моделирования в учебный процесс 76
2.3. Ход и результаты эксперимента 106
Заключение 131
Список литературы 135
Приложение
- Особенности специальной подготовки учителя музыки
- Моделирование в современной образовательной практике
- Содержание и особенности экспериментальной работы
Введение к работе
Постоянно возрастающие требования к подготовке педагогических кадров требуют изменения характера обучения, совершенствования теоретической базы и методического обеспечения в высшей школе. Особенно важно это в профессиональной подготовке учителя музыки, чья деятельность отличается многопрофильностью и необходимостью сочетания различных творческих областей духовной культуры современного общества.
В вузовской музыкально-педагогической теории и практике стоят сложные вопросы: меняется содержание музыкального образования, возникают новые формы подготовки учителя музыки, совершенствуется научно-методическое обеспечение и теоретическое обоснование учебного процесса. Школьная практика также предъявляет особые требования к подготовке учителя музыки. Все это повышает уровень требований к вузовскому музыкальному образованию.
Основными требованиями в подготовке учителя музыки остаются -комплексность, системность, художественно-творческая направленность, обусловленная спецификой музыкального искусства и его восприятия. Остается важным вопрос преодоления эмпиризма.
Один из вариантов решения данной проблемы мы видим в выявлении, обосновании и внедрении в практику профессиональной подготовки учителя музыки такого системообразующего фактора, который позволил бы комплексно рассматривать и осваивать музыкальные произведения как художественные ценности и как учебный материл одновременно.
Поскольку в основе выразительности исполнения музыкального произведения лежит верно найденное соответствие между музыкально-слуховыми представлениями и адекватной формой их осмысления и воспроизведения, то теоретической и практической основой поиска такого соответствия является интонация и движение, установление между ними связей, пронизывающих всю ткань музыкального произведения.
Степень профессионализма учителя музыки определяется умением сознательно регулировать и моделировать интонацию и движение, устанавливать интонационно-двигательные связи в зависимости от характера исполняемой музыки и, добиваясь выразительности и эмоциональной образности исполнения, создавать на этой основе музыкально-художественный образ. Поэтому формирование у студентов навыков интонационно-двигательного моделирования с целью изучения, исполнения и донесения до слушателя содержания музыкального произведения является одной из наиболее значимых задач профессиональной подготовки, решение которой будет содействовать творческому освоению профессии.
Важнейшим компонентом профессионального образования учителя музыки является хоровое дирижирование, освоение которого обеспечивает формирование личности дирижера-хормейстера, педагога и исполнителя. Необходимость развития специфических дирижерских умений и навыков неоднократно рассматривалась в работах видных дирижеров-исполнителей и педагогов-музыкантов (В.Л. Живов, С.А. Казачков, И.А. Мусин, А.М. Лазовский, К.Б. Птица, К.К. Пигров и др.).
Исходными педагогическими идеями являлись исследования творческой профессионально-педагогической подготовки учителя раскрытые в работах О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, Н.Д. Никандрова, А.А. Орлова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Особый интерес в плане нашего исследования представляли теоретические работы по моделированию и практическому моделированию в педагогике Г.Н. Александрова, СИ. Архангельского, Н.Н. Гришановича, В.В. Давыдова, А.И. Исенко, В.И. Михеева, Л.М Фридмана, И.Т. Фролова, В.А. Штоффа и др.
Поскольку дирижерская техника представляет собой процесс передачи с помощью пространственной жестовой модели художественного об раза музыкального произведения, то ей свойственны элементы моделирования как музыкально-слуховых, эмоционально-образных, так и пространственно-временных, слухо-двигательных связей. В связи с этим интонационно-двигательное моделирование объективно можно выделить в качестве педагогического средства, обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки учителя музыки в классе дирижирования.
Однако данный аспект до настоящего времени не нашел достаточного отражения в педагогических исследованиях по проблемам вузовской подготовки педагога-музыканта.
Необходимость совершенствования форм и методов профессиональной подготовки учителя музыки, важным составным элементом которой является освоение интонационного и двигательного многообразия музыкальных произведений и неразработанность теоретико-технологических основ использования интонационно-двигательного моделирования в процессе воссоздания музыкального художественного образа обусловили актуальность проблемы и определили выбор темы исследования: "Интонационно-двигательное моделирование в структуре профессиональной подготовки учителя музыки ".
Цель исследования - обосновать и разработать теоретико-технологические основы использования интонационно-двигательного моделирования в профессиональной подготовке учителя музыки.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальном отделении факультета педагогики и методики начального образования.
Предмет исследования - интонационно-двигательное моделирование как элемент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки.
Гипотеза исследования заключается в следующем: интонационно-двигательное моделирование как элемент дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки может обеспечить творческое освоение профессии при условии:
• интеграции художественно-музыкальных и технологических аспектов обучения;
• определения последовательности реализации интонационно-двигательных связей с учетом особенностей освоения музыкального содержания.
В соответствии с целью и гипотезой определены конкретные задачи исследования:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2. Дать определение понятия "интонационно-двигательное моделирование" и рассмотреть его содержание и назначение в дирижерско-хоровой деятельности учителя музыки.
3. Определить последовательность реализации интонационно-двигательных связей, исходя из особенностей освоения содержания музыкальных произведений.
4. Экспериментально проверить выдвинутые гипотетические предположения.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования закономерностей развития физиологии движений (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Л.В. Чхаидзе и др.); интонационная теория музыки (Б.В. Асафьев); теория моделирования (В.В. Кра-евский, В.А. Штофф и др.); положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе художественно-интонационного освоения действительности (Л.С. Выготский, Л.А. Мазель, В.В. Медушев-ский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин); теория дирижерского исполнительства (М.М. Багриновский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, М.М. Канерштейн, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, К.Б. Птица, В.Г.
Ражников и др.); теория музыкального обучения и воспитания (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Меду-шевский, Б.М. Теплов и др.); теория профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, К.П. Матвеева, И.Н. Немыкина, Т.А. Первушина, Б.Д. Яркин и др.).
В ходе исследования нашли применение следующие методы:
— теоретические — анализ психолого-педагогической, музыкально- педагогической и хороведческой литературы по проблемам работы с хором и хормейстерской подготовки учителей музыки; анализ, обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки учителей музыки к хормейстерской деятельности; структурно- функциональный анализ;
— эмпирические — наблюдение процесса исполнительской деятельности руководителей хоровых коллективов и студентов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в течение 1992-2000 г.г. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе музыкального отделения факультета педагогики и методики начального образования Стерлитамак-ского государственного педагогического института.
Выделенные цель, задачи и гипотеза исследования определили его логику и методы, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение состояния проблемы в теории и практике и разработка методики исследования, определение этапов исследования, формирование гипотезы и определение пути ее решения.
На основе анализа литературы по проблеме систематизировался дидактический материал и вычленялись условия реализации интонационно-двигательного моделирования, способствующие эффективности изучения курса "Хоровое дирижирование". Изучалось состояние проблемы в практике и выявлялись причины недостатков ее реализации.
На основе полученных данных были определены общие ориентиры
для осуществления интонационно-двигательного моделирования, позволяющего эффективно изучать музыкальное произведение. Это создало предпосылки для определения познавательно-практических задач, позволяющих осуществлять интонационно-двигательное моделирование в учебном процессе.
Второй этап (1993-1995 г.г.) - организация экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента, разработка экспериментальной методики обучения, выявление условий осуществления интонационно-двигательного моделирования в учебном процессе в классе дирижирования.
Были выявлены теоретические основы интонационно-двигательного моделирования. Для этого был необходим: анализ проблем, решаемых в теории и практике подготовки студентов к дирижерско-хоровой деятельности. Это позволило выявить условия осуществления интонационно-двигательного моделирования. Далее подбирался музыкальный репертуар, в соответствии с выделенными условиями и учебной программой, для чего анализировались ее содержание и исходный уровень музыкальной подготовки студентов. На основе проведенного изучения, намечали доступные способы решения задач исследования.
Третий этап (1995-2000 г.г.) - уточнение содержательных основ экспериментальной методики обучения, формирующий эксперимент, оформление результатов экспериментальной работы, внедрение интонационно-двигательного моделирования как учебно-педагогического приема в практику дирижерско-хоровой подготовки студентов.
Основному формирующему эксперименту предшествовал поисковый, который был необходим для уточнения параметров всей системы. Прежде всего исследовались механизм, форма, место интонационно-двигательного моделирования на занятиях. Это позволило нам внести из
менения в методическую систему с целью ее детального совершенствования, учитывая данные предварительного эксперимента.
После этого проводился формирующий эксперимент. По данным, полученным в результате опытно-экспериментальной работы, определялось влияние обучения, построенного на основе интонационно-двигательного моделирования, на качество музыкально-педагогической подготовки студентов. Для этого необходимо было: выявить влияние экспериментального обучения на развитие дирижерско-хоровой деятельности студентов; изучить достигаемый уровень в результате экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые интонационно-двигательное моделирование рассматривается в единстве содержательного и технологического аспектов: 1) как содержательный элемент, обеспечивающий воссоздание музыкального художественного образа через установление интонационно-двигательных связей посредством интеграции музыкально-слуховых представлений и двигательных дирижерских действий; 2) как технологический прием, обеспечивающий целостность освоения музыкального содержания.
Выявлена и экспериментально проверена последовательность введения интонационно-двигательного моделирования как содержательного элемента и технологического приема в учебный процесс, включающая три этапа: анализ интонационно-двигательных связей хоровой партитуры; поиск жестов, отражающих данные связи; воплощение жестов в дирижерской технике.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры и уровневой характеристики интонационно-двигательного моделирования; определении содержательных и технологических основ, а также условий его включения в процесс профессиональной подготовки учителя музыки.
Практическая значимость работы состоит в том, что представленная в исследовании последовательность включения в учебный процесс приемов интонационно-двигательного моделирования позволяет обеспечить эффективность профессиональной подготовки учителя музыки. Материал исследования обладает универсальностью и в несколько адаптированном виде может использоваться при организации учебного процесса как в цикле исполнительских, так и музыкально-теоретических дисциплин в музыкальных учебных заведениях.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию личностно-деятельностного подхода; использованием методов теоретического и экспериментального исследования, воспроизводимостью результатов исследования; доказательностью качественных выводов и характеристик количественными данными и методами математической статистики с использованием персонального компьютера.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интонационно-двигательное моделирование как элемент дири-жерско-хоровой деятельности в профессиональной подготовке учителя музыки обеспечивает ориентацию студентов на творческое освоение профессии, так как позволяет интегрировать художественно-музыкальный и технологический аспекты обучения.
2. Интонационно-двигательное моделирование является эффективным и целесообразным учебно-педагогическим приемом, раскрывающим выразительные функции дирижерских действий.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на кафедрах теории, истории музыки и музыкальных инструментов Уральского государственного педагогического университета, методики музыкального воспитания Стерлитамакского государственного педагогического института, в выступлениях на научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Уфа, Стерлитамак (1995-2000 г.г.), через публи • кацию научно-исследовательских и методических материалов путем внедрения в практику работы музыкального отделения факультета педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.
Особенности специальной подготовки учителя музыки
На современном этапе изменения высшего образования актуальной задачей становится совершенствование подготовки будущего учителя музыки. В первую очередь претерпевает изменение подход в формировании аналитических способностей личности, как наиболее важный в развитии
умения самостоятельно решать учебные, а затем в будущей самостоятельной деятельности профессиональные задачи. Воспитание личности учите ля музыки в решении этих задач имеет свои особенности. Самая важная заключается в том, что основой подготовки учителя музыки являются за коны музыкального искусства, которые соотносятся с миром эмоций, чувств. Воспитание музыкально-эстетической культуры личности учителя музыки заключается в формировании способности воспринимать и творить мир музыки, основывающийся на красоте, совершенстве и гармонии.
Однако сама гармония музыки, как показали теоретические музыковедческие исследования, строится на основе четко обозначенных базовых понятиях (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский и др.). Следовательно подготовка учителя музыки должна учитывать не только сам понятийный аппарат музыковедения, но и привести его в соответствии с педагогической теорией. Это подтверждают большинство исследователей (Л.Г. Арчажникова, Н.И. Козлов, И.Н. Немыкина, Л.В. Осипова, Э.А. Скрипки на, Л.В. Школяр, и др.), которые видят в этом дальнейшее совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки, усиление педагогической направленности учебного процесса, в ориентации преподавания спецдисциплин на последующую самостоятельную деятельность студентов.
Путь решения этого вопроса находится в рамках определения способов передачи и усвоения музыкального содержания на основе обобщенных понятий. Опираясь на них, музыкально-педагогическая педагогика решает задачу формирования аналитической культуры студента.
Чтобы новые способы реально заработали на решение учебных задач, необходимо установить взаимосвязь обобщенных понятий с учетом современных требований к подготовке учителя музыки и специфики самого музыкального искусства.
Поэтому в профессиональной подготовке на современном этапе важным является решение методологических проблем совершенствования профессионально-образовательной подготовки учителя музыки. В этом направлении работают Б.П. Целковников [207, с. 15], И.А. Перфильева [149, с.28] и др. Признание общегуманистических ценностей, формирование которых возможно средствами музыкального искусства лежит в основе совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки.
Так как учитель музыки воспитывает и совершенствует музыкальную, художественную и эстетическую культуру школьников, то профессиональная подготовка направлена на формирование его высокой музыкально-эстетической культуры.
Поэтому одним из наиболее широких методологических подходов в подготовке учителя-музыканта становится - культурологический. Методологические основы, которые определяют пути реализации цели формирования художественной культуры педагога-музыканта, заложены в эстетических исследованиях (З.Г. Апресян, М.С. Каган, Л.Н. Коган, и др.). Наиболее последовательно эти вопросы применительно к практической деятельности рассматривает Л.А. Рапацкая, которая остроту проблемы совершенствования высшего музыкально-педагогического образования видит в интенсивном развитии музыкальной педагогики. Решение этой проблемы возможно только через формирование художественной культу-ры педагогов-музыкантов. Проанализировав существующую систему обучения на музыкально-педагогическом факультете, она пришла к выводу, что все компоненты содержания музыкально-педагогического образования должны решаться в плане общехудожественного образования будущего учителя музыки. Чтобы учитель-музыкант был в состоянии решать как узкие вопросы музыкального воспитания школьников, так и широкий спектр вопросов воспитания молодого поколения, ему необходимо, прежде всего, иметь четкие представления о принципах и методах развития художественной культуры личности, знать современные культурологические направления в гуманитарных науках. Учитель должен быть информирован о тех позициях современной философии и эстетики, искусствознания и музыкознания, которые влияют на становление художественно-педагогической мысли, способствуют формированию целостных концепций в педагогике искусства [161, с.2].
Другим важным интегративным направлением становления учителя музыки считается методологическая подготовка, которую развивает Э.Б. Абдуллин, опираясь на идеи Д. Кабалевского. В профессионально образовательной подготовке учителя музыки большое значение придается теоретическому и практическому наследию Д. Кабалевского. Все современные педагогические направления совершенствования подготовки учителя му зыки выходят из его философских взглядов и его педагогической деятельности. Выражая суть теории Д. Кабалевского применительно к диаде учитель-ученик, Л.В. Школяр отмечает отличие учебной работы, целью которой является усвоить, запомнить, повторить, закрепить и пр., от художественной деятельности, для которой характерно пережить, оценить, создать, выразить себя [219, с.61]. Развитие идей Д. Кабалевского находится в работах Э.Б. Абдуллина, С.С. Балашовой, В.В. Медушевского, Б.М. Йеменского, Л.А. Рапацкой, В.А. Школяр и др.
Методология музыкального образования в понимании Э.Б. Абдуллина - это область деятельности, связанная с выявлением, анализом и обобщением теоретических основ, на которых базируется профессия учителя музыки: ее сущности, закономерностей, механизмов целостного видения целей содержания и процесса музыкально-педагогической деятельности. Но Э.Б. Абдуллин понимает методологию и как деятельность, связанную с разработкой и обоснованием методов познания музыкально-педагогической деятельности, с поиском и отбором средств, необходимых для постановки и решения исследовательских задач педагога-музыканта [1, с.3-4]. Ведущим научно-теоретическим методом познания основ методологической культуры учителя музыки у него стал методологический анализ. Суть этого анализа в концептуальном, личностно-творческом, аргументированном подходе к выявлению сущностных профессионально значимых проблем музыкальной педагогики и преобразованию педагогической деятельности. Использование методологического анализа способствует рассмотрению принципов преподавания музыки в их различной направленности: философской, эстетической, музыкальной, музыкально-психологической.
Методологическое направление совершенствования подготовки учителя музыки ориентировано на развитие его познавательной активности, творчества и самостоятельности. Путь передачи знаний в готовом виде, на репродуктивном уровне не способствует развитию мыслительной деятельности, формированию познавательных интересов личности. Студенты должны усвоить процесс исследовательской работы, научиться преодолевать трудности. Это воспитывает у них творческое мышление, познавательные интересы, способствует становлению профессионально значимых знаний, умений и навыков. Поэтому другой актуальной методологической концепцией подготовки учителя музыки, по мнению И.Н. Немыкиной, считается формирование личности, "обладающей высоким созидательным потенциалом, фундаментальными знаниями, комплексным музыкальным мышлением" [131, с.54]. При этом она принципиально важным считает активизацию аналитических, ассоциативных и творческих способностей будущего преподавателя. Концептуальным положением педагогического исследования она считает требование комплексности и целостности обобщенных понятий, обеспечивающих условия и средства обучения на основе интегративного подхода, позволяющих выполнять различные виды профессиональной деятельности [132, с.5]. Она считает, что обобщенные понятия как идеальный продукт способов предметной деятельности обеспечивают единый подход к решению учебно-воспитательных задач на основе целостности и мировоззренческого осмысления социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний, что позволяет в процессе подготовки учителя музыки системно воссоздавать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности.
Моделирование в современной образовательной практике
Моделирование как универсальный метод научного познания широко осваивается педагогической наукой. Растущий интерес педагогики к моделированию вызван тем значением, которым этот метод получил в современной науке. Некоторые противоречия, возникающие в его применении, потребовали теоретического осмысления данного метода познания и определения его места в современной образовательной практике.
Слово "модель" произошло от латинского слова "modelium", что означает: мера, образ, способ и т.д. Наиболее полное определение понятия "модель" дает В.А. Штофф в своей книге "Моделирование и философия": "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте"[220, с.22].
Термин "модель" широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений. В нашем исследовании мы опирались на понимание модели, как инструмента познания.
Модель - это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале. В большом энциклопедическом словаре понятие модель в широком смысле слова - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя".
Философский энциклопедический словарь определяет моделирование как "метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (ор 26 ганических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и т.п." [200, с. 421].
Под моделированием понимается исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения, изучения и применения моделей, а также использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Оно тесно связано с такими категориями как абстракция, аналогия, гипотеза и др. Процесс моделирования обязательно включает и построение абстракций, и умозаключения по аналогии, и конструирование научных гипотез. "Моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы"[203,с.20].
Главная особенность моделирования в том, что этот метод опосредованного познания с помощью объектов-заместителей. Модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь ставит между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий его объект. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания.
Моделирование может быть:
предметное (исследование объекта на модели основных геометрических, физических, динамических, функциональных его характеристик);
физическое (воспроизведение физических процессов); предметно-математическое (исследование физического процесса путем опытного изучения каких-либо явлений иной физической природы, но описываемых теми же математическими соотношениями, что и моделируемый процесс);
знаковое (расчетное моделирование, абстрактно-математическое).
Моделирование является средством и экспериментального исследования.
Рассмотрение материальных моделей в качестве средств, орудий экспериментальной деятельности вызывает потребность выяснить, чем отличаются те эксперименты, в которых используются модели, от тех, где они не применяются. Возникает вопрос выяснения специфики, которую вносят в эксперимент примененяемые в нем модели.
"Под экспериментом понимается вид деятельности, предпринимаемый в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящий в воздействии на изучаемый объект (процесс) посредством специальных инструментов и приборов" [220, с.301]. Существует особая форма эксперимента, для которой характерно использование действующих материальных моделей в качестве специальных средств экспериментального исследования. Такая форма называется модельным экспериментом.
В отличие от обычного эксперимента, где средства эксперимента, так или иначе взаимодействуют с объектом исследования, здесь взаимодействия нет, так как экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем. При этом объект-заместитель и экспериментальная установка объединяются, сливаются в действующей модели в одно целое. Таким образом, обнаруживается двоякая роль, которую модель выполняет в эксперименте: она одновременно является и объектом изучения и экспериментальным средством.
Содержание и особенности экспериментальной работы
В соответствии с общей логикой исследования цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности осуществления дири-жерско-хоровой подготовки студентов на основе интонационно-двигательного моделирования.
Отсюда вытекают задачи эксперимента: 1) уточнение и проверка уровней изучения музыкального произведения; 2) проверка эффективности дидактического инварианта взаимодействия преподавателя и студента в процессе осуществления интонационно-двигательного моделирования; 3) выявление влияния интонационно-двигательного моделирования на эффективность подготовки студентов к дирижерско-хоровой деятельности.
В первой главе мы сделали предварительный вывод, что дирижер-ско-хоровая деятельность студентов эффективна, если педагог осуществляет подготовку студентов на основе интонационно-двигательного моделирования, акцентируя внимание на интонационно-двигательных связях музыкального произведения, способствующих активизации творческой деятельности. Данный вывод нуждается в экспериментальном подтверждении, а именно, в проверке эффективности выделенных условий. Эффективность характеризует соответствие результатов обучения тем задачам, которые перед ними стоят. Результаты же становятся показателем эффективности тогда, когда по принятому критерию выводится заключение о степени приближения этих результатов к заданным.
Таким образом, можно говорить о том, что истинность присуща материальным моделям:
в силу связи их с определенными знаниями;
в силу наличия (или отсутствия) изоморфизма ее структуры со структурой моделируемого процесса или явления;
в силу отношения модели к моделируемому объекту, которое делает ее частью познавательного процесса и позволяет решать определенные познавательные задачи. "И в этом отношении материальная модель является гносеологически вторичной, выступает как элемент гносеологического отражения" [220, с. 180].
Значительна роль моделирования в установлении истинности той или иной формы теоретического знания (аксиоматической теории; гипотезы и т.д.). Здесь модель можно рассматривать не только, как орудие проверки того, действительно ли существуют такие связи, отношения, структуры, закономерности, которые формулируются в данной теории и выполняются в модели. Успешная работа модели есть практическое доказательство истинности теории, то есть это часть экспериментального доказательства истинности этой теории.
Проверка эффективности процесса обучения основывается на объективности проверки и критериях оценки результатов обучения. Объективность проверки зависит от многих факторов: научной обоснованности целей обучения, теоретической и практической разработанности его содержания, требования определенных качеств знаний, а также и от содержания проверки, в процессе которой выявляются планируемые результаты обучения.
Результаты обучения проявляются в деятельности по выполнению различного рода заданий. Средством обеспечения всесторонней проверки опыта творческой деятельности является система определенных типов заданий, адекватных этой деятельности.
Следовательно, логическим завершением исследования качества применения интонационно-двигательного моделирования является их оценка по критерию эффективности. Оценить правильность отобранных интонационных и двигательных параметров можно лишь доказав, что именно этот их комплекс ведет к эффективности. Это возможно сделать, если имеется интегративная оценка всей работы в целом.
В научно-педагогической литературе отмечается, что критерии и средства, используемые в диагностике, должны соответствовать следующим основным требованиям:
1. Быть объективными, то есть давать возможность определить исследуемый признак однозначно.
2. Валидными, то есть должны измерять то, на что они направлены.
3. Обосновывать достоверность результатов, то есть при повторном исследовании должны дать те же результаты.
4. При использовании критериев и средств в исследовательской работе должна быть точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых.
5. Результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимы и легко применимы при статистической работе.
Организация экспериментальной работы заключалось в том, что в учебные индивидуальные программы класса дирижирования для всех студентов были включены одинаковые музыкальные произведения на основе утвержденной на кафедре методики музыкального воспитания Стерлита-макского пединститута программе по хоровому дирижированию.
Формами занятий со студентами, на которых осуществлялась подготовка студентов к интонационно-двигательному моделированию являлись:
индивидуальная, где велась оперативная работа по изучению музыкального произведения;
коллективная - учебный сводный хор студентов 1-5 курсов и курсовой хор - 4 курс, где практически реализовывался весь комплекс учебных знаний и умений;
спецкурс "Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом", на котором раскрывались основные принципы работы со школьным вокально-хоровым коллективом;
педагогическая практика, в ходе которой проверялась готовность студентов к самостоятельной работе.
В работе использовались различные по характеру познавательной деятельности виды работ: репродуктивные и творческие.
К репродуктивным относились все виды работ, которые требовали совершенствования приемов и определяли последовательность выполнения учебной деятельности.
1. Предварительное знакомство с произведением без инструмента: мысленное исполнение, "проигрывание"; теоретический анализ, включающий определение формы произведения, его тонального плана, особенностей интонационного и эмоционально-образного изложения, специфических дирижерских трудностей.
2. Музыкально-осмысленное исполнение произведения в медленном темпе на инструменте: исполнительский анализ, включающий осознание интонационно-двигательных трудностей, свойственных данному произведению, соотнесение их с ранее встречавшимися в аналогичных ситуациях; эмоционально-образное исполнение, приближая звучание партитуры к хоровому (характер звуковедения, окраска хоровых голосов, моменты дыхания); осознание исполнительских задач, включающих мысленное оперирование интонационным комплексом, мобилизация исполнительского аппарата при ясном музыкально-слуховом представлении.
3. Составление эмоционально-образной программы исполнения, отражающей общую логику развития музыкального образа, последовательную и закономерную смену в произведении художественно-содержательных интонаций, эмоций, чувств (устно или письменно, либо в виде условного графического изображения, сопровождаемого краткими словесными характеристиками).
4. Самостоятельное нахождение студентами дополнительных произведений ассоциативного типа для закрепления, переноса на сходный материал, получаемых в классе знаний.
5. Сравнение литературного первоисточника и поэтического текста конкретного хорового произведения (выразительное чтение вслух).
6. Выявление содержания музыки через анализ ассоциаций и аналогий.
7. Сознательное представление звуковой композиции в целом (своеобразное моделирование интонационно-двигательной ткани хорового произведения).
8. Определение смысловой мотивировки звукообразных ощущений, связанных с отдельными двигательными элементами.
9. Поиск интонационно-двигательного воплощения произведения адекватного музыкально-слуховым произведениям.
10. Характеристика особенностей интонационно-двигательных связей вокально-хорового произведения.
11. Постановка задач и установление последовательности их решения, наиболее целесообразной для достижения интонационно-двигательного выражения. 12. Редактирование нотного текста без авторских указаний (на примере школьного репертуара).
13. Осмысление интонационных особенностей исполняемого произведения для достижения рельефности и выразительности жестового выражения.
14. Подбор точных и целесообразных движений в соответствии с интонационным осмыслением.
15. Художественное и эмоциональное исполнение.
16. Осознание чувства полной свободы дирижерских движений.
17. Сочетать экономные и организованные движения с последовательной сменой моментов напряжения и освобождения мышц.
18. Развивать гибкий и послушный двигательный аппарат, следить за полной согласованностью всех его звеньев.
19.Постоянно совершенствовать выработанные компоненты исполнительской концепции.
20. Оперативно корректировать и отбирать новые выразительные средства в соответствии с интонационно-двигательными изменениями.
21. Обращать внимание на активность и конкретность передачи образно-эмоционального содержания музыки.
22. Контролировать точность выполнения технических приемов.
23. Направлять свое внимание на соотношение технических и выразительных средств дирижерской техники.
24. Прорабатывать в жесте все детали исполнения в соответствии с музыкально-художественным образом.
25. Фиксировать свое внимание на ощущениях связи музыкальных представлений с моторикой.
26. Формировать двигательный образ адекватно музыкально слуховым представлениям.
27.Развивать двигательные ощущения, необходимые для выразительного дирижирования. Творческими заданиями являлись: разработка интерпретаций музыкального произведения, что давала уже на начальных этапах подготовки полный простор творческой фантазии; обоснование различных исполнительских планов; выполнение учебно-исследовательских заданий при изучении вокально-хоровых произведений с целью их использования в последующей самостоятельной педагогической деятельности (анализ хоровых партитур, аннотации детской хоровой литературы); ведение специального дневника, где студентами отражались результаты своих наблюдений в ходе восприятия музыкального произведения. Творческие задания давали возможность педагогу следить за ходом самостоятельной работы студентов в освоении интонационно-двигательного моделирования.
