Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села
1.1. Историография становления системы профессиональной подготовки учительских кадров для села в республиках Поволжья
1.2. Современная сельская школа как социально-педагогическая система
1.3. Методологические подходы к современной профессиональной подготовке учителя сельской школы многонациональных регионов Российской Федерации 60
1.4. Регионализация профессиональной подготовки учителей в системе принципов педагогического образования Выводы по первой главе 93
Глава II. Концептуальное обоснование модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы
2.1. Профессиональное становление учителя сельской школы: сущность, структура, региональные особенности
2.2. Феноменология регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья
2.3. Моделирование процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы республик Поволжья Выводы по второй главе 160
Глава III. Содержательно-технологический базис регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы Чувашии
3.1. Содержание региональной теоретико-методической подготовки учителя сельской школы Республики Чувашия
3.2. Профессионально-образовательные технологии подготовки учителя сельской школы в вузе
3.3. Регионально-обусловленные особенности профессионально-практической подготовки учителя сельской школы
3.4. Система оценки качества профессиональной подготовки учителей сельских школ Республики Чувашии
Глава IV. Результативность реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере Республики Чувашия)
4.1. Критериально-оценочный комплекс результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы
4.2. Анализ эффективности реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. М.И. Яковлева»)
4.3. Прогностический подход к развитию системы профессиональной подготовки учителя сельской школы
Заключение 305
Список литературы 310
Приложения 331
- Современная сельская школа как социально-педагогическая система
- Феноменология регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья
- Профессионально-образовательные технологии подготовки учителя сельской школы в вузе
- Анализ эффективности реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. М.И. Яковлева»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальностью сегодняшнего социально-политического развития российского общества является его регионализация как фактор становления цивилизованного федерализма, качественного обновления федеративного устройства нашего государства. В последнее десятилетие развитие, модернизация и реформирование систем образования в субъектах (автономных республиках) Российской Федерации характеризуется, с одной стороны, усилением ответственности регионов за качество образования, а, с другой, – необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство. Региональные системы образования различных республик Российской Федерации, обладая некими общими инвариантными характеристиками, всегда остаются обусловленными географической, экономической, социокультурной, национально-этнической спецификой. В этих условиях актуальным является формирование региональных рынков труда, а важнейшей задачей профессионального образования – обеспечение социальной защищенности молодежи на этом рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессионального образования.
Среди актуальных современных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров для сельских школ регионов России. Сегодня сельская школа развилась в особый тип образовательного учреждения, обладающий качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее уникальность, специфичность и функциональную устойчивость, а с другой, – обусловливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудноразрешимость ее проблем. Среди наиболее существенных качественных характеристик сельской школы России следует выделить: полифункциональность деятельности сельского учителя; типовое разнообразие; безальтернативность в образовательном пространстве; зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности, стихийная интегративность, слитность с народным окружением; постоянный социальный контроль, тесная связь с народными традициями региона.
Актуальность проблемы регионализации подготовки учителя для сельских школ обусловлена необходимостью ориентировать образовательную систему высшего образования на решение важной задачи общественно-политического и социально-экономического характера: обеспечение устойчивого развития системы образования на селе и, прежде всего, сельской школы как особого социального института, дающего базовое общее среднее образование более 35% учащихся России, являющейся фактором стабильности, социального, экономического и культурного развития аграрного сектора Российской Федерации.
В условиях полиэтнического состава населения субъектов Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов, в частности, для республик Поволжья (Республика Чувашия, Республика Мари-Эл, Республика Мордовия, Татарстан, Башкортостан).
В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы регионализации подготовки педагогических кадров. Общетеоретические основы подготовки учителей в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. Проблематика функционирования сельской школы представлена в работах Л.В.Байбородовой, В.Г.Бочаровой, Е.С.Гуртового, М.П.Гурьяновой, Л.Е.Кондратенкова, Т.Н.Леонтьевой, Л.И.Пензулаевой, С.И.Рулева, И.М.Сингатуллина, Г.Ф.Суворовой. В исследованиях А.С.Дровалевой, П.П.Пивненко, А.Ф.Скворцовой, A.M.Цирюльникова, A.M.Яковлевой рассматриваются вопросы готовности учителя к воспитательной работе в сельской школе. Концепции создания регионального педагогического университетского комплекса, ориентированного на подготовку учительских кадров с учетом специфики региона, отражены в трудах Г.З.Алибекова, Л.А.Артемьевой, Ю.Г.Круглова, Н.К.Сергеева, Н.А.Шайденко и др. Раскрытию сущности регионализации образования как принципа проектирования и функционирования образовательных систем посвящены исследования М.Л.Барановой, И.А.Бажиной, И.А.Закировой, Т.Ю.Ломакиной и др. В работах Г.А.Балыхина, Н.И.Булаева, А.С.Гаязова, А.П.Лиферова, И.М.Реморенко и др. рассмотрены вопросы соотношения принципов федерализма и регионализма в образовательной политике субъектов Российской Федерации. Стратегии развития региональных и глобальных образовательных систем в современном мире представлены в работах зарубежных ученых (Л.Бэк, X.Вессури, Б.Колдуэлл, Р.Маклин, И.Масуда, А.Мокус, Б.Саймон, Ж.Халлаг, Т.Хюсен, Б.Эдвардс и др.). В докторских диссертациях последних лет (Н.С.Алиев, Е.В.Говердовская, С.В.Наумов, Н.К.Сергеев, О.М.Чоросова, А.И.Черных и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы становления и развития региональных систем образования. Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема регионализации подготовки учителя сельских школ многонациональных республик, в частности республик Поволжья. Проблема научного обоснования развития системы педагогического образования, готовящего выпускников вузов к работе в условиях полиэтнических сельскохозяйственных регионов Российской Федерации, относится к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: социально-педагогическом – между объективной необходимостью в сохранении и развитии социокультурного пространства села, сельской школы как особого социального института и неспособностью традиционно-сложившейся системы подготовки педагогических кадров обеспечить профессиональную готовность учителей к работе в новых социально-экономических условиях сельскохозяйственных регионов России с учетом географической и национально-этнической специфики региона; научно-теоретическом – между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции профессионально-региональной подготовки педагогических кадров сельских школ и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; между необходимостью методологического и научно-теоретического обоснования регионально-ориентированной педагогической системы подготовки будущих учителей сельских школ и неопределенностью ее функционально-целевого и содержательно-организационного компонентов; нормативном – между объемом квалификационных требований к полифункциональной профессиональной компетентности учителя сельской школы и тем базовым содержанием вузовской подготовки, которое согласно ФГОС педагогических специальностей призвано обеспечить формирование основ данной компетентности; содержательно-теоретическом – между необходимостью выявления общих профессионально-педагогических и регионально-обусловленных требований к компетенциям учителя и уровням готовности к работе в специфических условиях полиэтнической сельской школы и их неопределенностью в реальных условиях высшего педагогического образования; дидактико-технологическом – между необходимостью формирования базовых и регионально-обусловленных компетенций будущего учителя сельской школы многонациональных республик и неразработанностью теоретико-методических и технологических оснований для их формирования в период вузовской подготовки; субъектно-профессиональном – между нарастающими потребностями учителя сельской школы в системных практико-ориентированных регионально-обусловленных знаниях, умениях и трудностями их формирования в рамках традиционных образовательных программ вузовской подготовки.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие регионализацию профессиональной подготовки учителя сельских школ. Данная проблема определила тему исследования: «Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ в вузе (на примере Республики Чувашия)».
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных республик Поволжья, экспериментальной проверке их в регионально-республиканском педагогическом университете.
Объект исследования – профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования – регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных республик Поволжья.
Гипотеза исследования. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ является неотъемлемой составляющей целостного образовательного процесса республиканского педагогического университета. Эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в условиях вуза может быть обеспечена, если:
базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей регионального рынка труда в учителях сельских школ, тенденций развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений в регионе и России в целом, опирается на специфику контингента студентов и логику их профессионально-личностного развития как будущих учителей сельских школ;
разработаны и реализуются механизмы преемственности пропедевтической профориентационной работы с выпускниками сельских школ и социального партнерства регионального педвуза, обеспечивающие целевую подготовку учительских кадров для сельских общеобразовательных школ аграрного сектора региона;
осуществляется на основе социокультурологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного, функционально-средового подходов, комплекса принципов (полифункциональности, этнопедагогизации, полилингвальности и др.), обеспечивающих необходимый уровень сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций и профессиональной подготовленности учителя к работе в сельской школе;
содержательно-технологический компонент регионально-ориентированного педагогического образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности учителя сельской школы многонационального региона, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику полифункциональной деятельности педагога сельской школы, разрабатывается с учетом сущности и особенностей регионализации обучения в сельской национальной школе;
разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-методического, научно-технологического обеспечения регионально-ориентированного педагогического образования учителя сельской школы;
активизируются управленческий, научный,кадровый, информационно-технический, социально-средовой ресурсные потенциалы республиканского педагогического университета для обеспечения интеграции и единства регионально-профессиональной теоретической и практической подготовки учителей сельской школы, реализуемых в вариативных формах аудиторной и внеаудиторной, волонтерской деятельности студентов;
осуществляется системный мониторинг качества формирования базово-педагогических и регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы полиэтнического региона;
созданы необходимые условия реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ многонациональных регионов;
разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;
определить основные тенденции, принципы, организационные формы регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в отечественной педагогической теории и практике;
выявить и обосновать концептуальные основы функционирования республиканского педагогического университета как центра регионализации профессионального педагогического образования региона;
спроектировать и обосновать модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в педагогическом университете, научно-методическое обеспечение ее реализации;
провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности регионального педагогического университета и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологическую основу исследования составили: на философском уровне – концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философско-методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; на общенаучном уровне – социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на конкретно-научном уровне – методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.), акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Е.Иванов, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И.Латышева, М.Г.Тайчинов, Р.З.Хайруллин и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, И.И.Легостаев, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: регионализации процессов, явлений и систем (П.А.Апакаев, А.С.Гаязов, Е.П.Марков, В.М.Полонский и др.); регионализации профессионального образования (Л.А.Гаранин, Ю.Н.Гладкий, В.П.Лиферов, В.И.Матис, В.М.Петровичев и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (В.С.Библер, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В.Арутюнян, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, О.Л.Романова, Н.Г.Скворцов, Т.Г.Стефаненко, Г.Тэджфел и др.); поликультурного образования (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, В.А.Ершов, А.П.Лиферов, 3.А.Малькова, Л.М.Мосолова, С.У.Наушабаева, Р.З.Хайруллин и др.); профессиональной подготовки педагогических кадров для сельских регионов (Е. С. Гуртовой, М. П. Гурьянова, Л. И. Пензулаева, Т. И. Петракова, И. М. Сингатуллин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного) анализа; констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативных документов, отечественного и зарубежного опыта регионализации профессионально-педагогического образования; анализ кадровой ситуации в сельских школах и др.); прогностические (моделирование, экспертные оценки); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент; отсроченный контроль); методы математической статистики.
Этапы исследования охватывают период с 1993 по 2009 гг.
Первый этап (1993–1997 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в регионе Поволжья, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров для сел Чувашской Республики, Республики Мари-Эл, Республики Мордовия, Татарстана, Башкортостана; определение научного аппарата и программы исследования.
На втором этапе (1997–2001 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялись тенденции развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений и подготовки учительских кадров в Поволжье; разработана модель регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельской школы в республиканском педагогическом вузе.
Третий этап (2001–2007 гг.) – экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ Республики Чувашия; осуществлялся формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педагогическом университете.
Четвертый этап (2007–2009 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность педагогических вузов Поволжья, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, общеобразовательные школы, расположенные в сельских районах Чувашской Республики, Чувашский национальный лицей-интернат им. Г.С. Лебедева. Исследовательский материал по регионализации подготовки учителей сельских школ был составлен по данным Марийского государственного педагогического университета, Казанского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 студентов психолого-педагогического факультета по специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специализацией «Иностранный язык», факультета иностранных языков по специальности «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе», исторического факультета по специальности «История» с дополнительной специализацией «Иностранный язык», 83 преподавателя педагогических вузов Поволжья; 75 учителей сельских школ Чувашской Республики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны теоретико-методологические основы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе, включающие совокупность методологических подходов, закономерности, факторы, функции, принципы, условия, критерии;
- выявлены историко-педагогические предпосылки становления и развития региональных систем профессионально-педагогической подготовки учителей сельских школ многонациональных регионов России;
- определены и обоснованы сущностные характеристики современной системы регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ: полифункциональность; модульность; вариативность и гибкость; многоуровневость;
- выявлены и обоснованы характерологические особенности функционирования сельской школы как специфического социокультурного и социально-педагогического института, подструктуры аграрного сектора страны;
- введены в научный оборот понятия «регионально-обусловленные компетенции учителя сельской школы», «функционально-средовой подход к регионализации образовательных систем»;
- выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессиональной подготовленности учителя сельской школы как результата регионализации профессиональной подготовки в республиканском педагогическом вузе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной подготовленности учителя сельской школы;
- спроектирована и обоснована модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в вузе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности республиканского педагогического университета;
- обоснована совокупность принципов проектирования содержательно-методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ полиэтнического социума; разработаны дидактико-технологические механизмы реализации данного вида подготовки;
- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно - профессиональном уровне;
- выявлена совокупность условий, необходимых для успешности регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педагогическом университете.
Теоретическая значимость исследования: обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «регионализация профессиональной подготовки учителей сельской школы»; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; внесен вклад в развитие общей теории регионализации образования путем обоснования сущностных характеристик жизнедеятельности сельской школы как особого социального института, республиканского педвуза многонационального региона; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «функционально-средовой подход к регионализации образования», «регионализация профессионально-педагогической подготовки», «профессиональная подготовленность учителя сельской школы», «регионально-обусловленные профессиональные компетенции учителя сельской школы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учительских кадров для сельского социума и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социокультурологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к системе регионально-ориентированного высшего педагогического образования; обоснована совокупность теоретических требований к содержательно- технологическому обеспечению регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность данной регионализации.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педвузе, сформированность у его выпускников профессиональной подготовленности к работе в сельской многонациональной школе; разработаны и внедрены в практику регионализации профессионально-педагогического образования в республиканском педвузе спецкурсы в рамках преподавания ОПД: «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия», элективные курсы «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы» и др.; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие регионально-обусловленную профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей начальных классов и иностранного языка, иностранного языка, истории и иностранного языка. Результаты исследования учтены при разработке рабочих учебных планов в части национально-региональной компоненты и учебно-методических комплексов соответствующих дисциплин, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров сельского социума. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для организации учебной, практической деятельности студентов, будущих учителей сельских школ. Предложенные материалы по регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы можно экстраполировать для использования в других регионах многонациональной России.
Положения, выносимые на защиту.
1. В сложившейся современной ситуации на рынке педагогического труда в сельских регионах Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессионально-педагогического образования в многонациональных республиках, в частности, республиках Поволжья.
Педагогический университет республиканского уровня призван обеспечить регионализацию профессиональной подготовки учителя сельской школы, которая обусловлена следующими факторами: государственно-административными (особенности национально-образовательной политики российского государства в целом и субъектов федерации в частности; стратегические цели развития национально-региональных образовательных систем в стране и регионе и др.), нормативно-правовыми (предоставление субъектам Российской Федерации больших прав в сфере образовательного законотворчества в соответствии с ныне действующим Законом РФ «Об образовании»; наличие в субъектах РФ республиканских «Законов о языке», законодательных актов республиканского уровня, определяющих концепцию развития национально-региональных образовательных систем; предоставление вузам значительных академических прав и свобод при определении вузовского, национально-регионального компонента учебного плана в соответствии с нормативными актами о высшем образовании и др.), социально-экономическими (аграрная специализация значительной части экономического сектора республик региона Поволжья; необходимость сохранения контингента сельской молодежи для трудовой деятельности в регионе, развитие регионального рынка педагогического труда и др.); социокультурными (наличие мультилингвистического пространства сельского социума республик Поволжья; вариативность конфессиональных характеристик народов Поволжья, особенности взаимосвязей и взаимоотношений между народами республик Поволжья, специфика сельского образа жизни, стереотипов поведения, традиций народов и народностей, проживающих в регионе и др.); социально-педагогическими (необходимость развития адаптивности выпускников республиканского педвуза к работе в условиях сельской школы, обновлять содержание, организационные формы и технологии профессиональной подготовки учителей с учетом специфики региона и тенденций возрастания роли родного языка в обучении, воспитании, развитии личности, усиления этнизации содержания образования; создании конкурентоспособного пути развития регионального педагогического университета, удовлетворении потребности студентов в овладении широкопрофильной квалификацией и полифункциональной спецификой учителя сельской школы и др.).
2. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ – объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат достигнутой полифункциональности, вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.
Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно - культурологическая, социально-стабилизационная.
В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической этноконфессиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-технологической, социально-педагогической).
3. Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляют подходы: социокультурологический (предусматривает учет в процессе регионализации систем профессиональной подготовки учительских кадров культурно-антропологической субъектности высшего педагогического образования, а также ведущих характеристик современного поликультурного образования в многонациональном социуме – организация межкультурной коммуникации на основе билингвальной образованности, вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды); компетентностный (предусматривает активизацию профессионально-личностного роста будущего педагога на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессионально-педагогической деятельности учителя сельской школы полиэтнического социума); регионально-контекстный (обеспечивает учёт регионально-этнического, полилингвистического, социокультурного и профессионально-средового контекста подготовки будущего педагога и реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении подготовки учителя вариативных основ социально-профессиональных связей и отношений в образовательной среде сельской школы многонационального социума, через отбор аутентичных учебных материалов; определяет построение процесса регионализации высшего педагогического образования с учетом поликультурного контекста развития национальных системы общего среднего и профессионального образования); системно-квалитативный (позволяет реализовать системный мониторинг результативности формирования регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы многонационального социума; обеспечивает объективную оценку эффективности качества регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ в целом на основе комбинирования данных независимой экспертизы и аутентичной оценки); функционально-средовой (исходит из того, что учитель сельской школы как представитель социально-педагогического и профессионально-интеллектуального сообщества кадрового потенциала России в определенной степени определяет уклад сельской жизни не только в ходе педагогической деятельности, но также и в процессе культурно-просветительской работы со всем населением. Данное обстоятельство предполагает, что подготовка такого учителя должна вестись как на основе известных методологических общепедагогических подходов, так и специально-разработанного, связанного с принципиально отличающимся статусом и функционалом сельского учителя. Реализация данного подхода: а) позволяет выявлять качественное своеобразие исследуемой регионально-ориентированной подготовки учителя, ее специфику, взаимосвязи с другими явлениями и процессами, прежде всего, социально-экономическими и педагогическими особенностями развития сельской школы и роли учителя в ней; б) способствует интеграции педвуза с будущим местом трудоустройства выпускника, что содействует успешной адаптации специалиста не только в профессиональной среде, но и в сельском социуме в целом; в) обеспечивает формирование и развитие открытого образовательного пространства республиканского педвуза, рассматриваемого как вид поликультурной среды и представляющего собой совокупность научно-исследовательских, информационно-техно-логических, культурно-образовательных ресурсов, находящихся в согласованных отношениях друг с другом и создающих поликультурное пространство непрерывного профессионально-педагогического образования региона; г) направлена на создание условий для максимально эффективного и качественного функционирования и развития региональных систем общего среднего и профессионального образования в их единстве и взаимосвязи согласно приоритетам государственной политики в сфере образования и с учетом местных условий).
4. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом университете реализуется на основе следующих принципов: полифункциональности (обеспечение будущего учителя системой знаний, умений, формирующей совокупность регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога сельской школы); полилингвальности (гармоничное сочетание обучения на родном языке с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); системности и интегративности (сохранение базово-структурных качеств существующей системы профессионально-педагогического образования, подтвердивших свою результативность многолетним позитивным опытом функционирования; осуществление регионально-ориентированной подготовки учителей в условиях взаимосвязи дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общемировой культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ, обеспечивающих единство ступеней регионального и федерального непрерывного образовательного пространства); конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций педагогических кадров сельской школы конкретного региона на основе учета специфики и особенностей педагогической деятельности в нем; содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессиональной компетентности учителя сельской школы); этнопедагогизации (формирование этнопедагогического мышления у будущих учителей, профессиональных навыков управления учебным процессом в условиях сельской школы на основе учета этнопедагогиеских традиций региона); индивидуализации и осознанной перспективы (каждый студент педвуза как будущий учитель активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); информатизации (развитие форм дистанционной научно-методической поддержки при организации практики в сельских школах отдаленных районов; формирование навыков самообразовательной деятельности с применением компьютерных технологий); интерактивности и диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса регионализации подготовки учителе сельских школ); практико-ориентированности (обеспечение формирования у выпускников регионального педвуза базовых обще-профессиональных умений и единично-особенных специфических регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы).
5. Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый (анализ статистических данных о востребованности учителей сельской школы различных специальностей в регионе, анализ контингента выпускников сельских школ, способных поступить в педвуз по целевому набору, результатам олимпиад, анализ тенденций развития новых типов образовательных учреждений в сельской местности: комплексы «детский сад – школа», «школа – сельхозтехникум», агролицеи, школа-интернат для одаренных детей и др.), диагностический (определение специфики контингента студентов педвуза, выявление их актуальных и потенциальных возможностей по трудоустройству в сельскую школу, профессионально-образовательных потребностей в сфере получения нескольких смежных учительских специализаций), функционально-целевой (определение функционального назначения регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума в педвузе; определение целей, задач управления процессами регионально-ориентированной подготовки учительских кадров на основе анализа результатов маркетинговых исследований и прогнозирования тенденций развития национально-образовательных систем в регионе); содержательно-проектировочный (разработка программ и научно-методического обеспечения всех форм, направлений, видов регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки учителей в вузе во взаимосвязи с программами развития других образовательных систем и сфер региона); организационно-внедренческий (создание условий для реализации тактических и стратегических задач развития региональной системы педагогического образования учительских кадров для села); мониторинговый (экспертная оценка эффективности регионализации профессионально-педагогической подготовки конкурентоспособных учителей сельской школы, оценка полученных социальных, экономических эффектов и рисков).
6. Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего – совокупность факторов, обуславливающих необходимость регионализации подготовки учителей для сельского многонационального социума; функционально-целевого – совокупность функций и профессионально-образовательных ориентиров практико-прикладной подготовки учительских кадров для села; системообразующего – система методологических подходов, закономерностей, идей, принципов регионально-ориентированного педагогического образования; процессуально-деятельностного – последовательность, взаимообусловленность и взаимосвязь этапов управления процессом регионализации профессионально-педагогического образования; этапов становления учителя сельской школы как субъекта профессионально-педагогической деятельности в поликультурном социуме; критериально-оценочного – критерии, показатели, уровни сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций и подготовленности учителя к работе в многонациональном сельском социуме) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического – обеспечивает усвоение теоретико-методологических, научно-методических знаний, составляющих основу деятельности учителя конкретной специальности, отражает специфику реализации общепедагогических методологических подходов в учебно-воспитательном процессе многонациональной сельской школе; регионально-онтологического – осознание и освоение специфики и особенностей регионального образа жизни, системы ценностей и конфликтных областей жизнедеятельности человека в социокультурном и национально-этническом региональном контексте; регионально-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации; праксиологического – последовательное формирование системы регионально-обусловленных профессиональных компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности проектных, модульных, интерактивных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления регионально-обусловленных компетенций в различных видах практики в общеобразовательных учреждениях сельской местности; результативно-интегративного – способствует интеграции теоретической и практической подготовленности при выполнении выпускной квалификационной работы; позволяет оценить на основе мониторинга качества усвоения регионально-обусловленных профессиональных компетенций результативность формирования и конкретный уровень сформированности профессиональной подготовленности выпускника к работе в сельской школе; наличие индивидуального «профессионально-педагогического портфолио» с учетом специализации и потенциального места трудоустройства).
7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает следующие группы: организационно-управленческие (маркетинговое изучение потребностей регионального рынка педагогического труда и требований работодателей в отношении профессиональной подготовленности учителей сельских школ; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства регионального педвуза с образовательными учреждениями сельской местности; систематический мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов регионального педвуза, готовящихся к работе в сельской местности); процессуально-технологические (соответствие содержания и организации учебно-воспитательного процесса контексту будущей профессиональной деятельности в сельском социуме; приоритетность регионально-ориентированных программ подготовки профессионально-прикладного характера; структурно-логические межпредметные связи регионально-ориентированных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки; кумулятивность в накоплении опыта реализации педагогических технологий профессионально-педагогической деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; преемственность учебно-методического обеспечения регионально-ориентированной профессиональной подготовки и программ общеобразовательных учреждений сельской местности; развитие на базе региональных педагогических вузов олимпиадного движения для учащихся сельских школ); профессионально-воспитательные (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучебной деятельности; осознанная самообразовательная и научно-исследовательская деятельность студентов; регионально-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр; многообразие форм воспитательной работы вуза, стимулирующих проявления социальной инициативы и творчества студентов в период волонтерской деятельности в сельской школе).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; системностью и целостностью теоретико-методологических построений, обусловивших положительный опыт становления и развития системы регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ региона Поволжья; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов, программ учебных курсов, спецкурсов региональной направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих учителей, готовящихся работать в условиях села. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Йошкар-Ола (2000–2009), Казань (2001–2009), Москва (2005–2009), Пенза (2006–2008), Тольятти (2006), Ульяновск (2003–2006), Чебоксары (2003–2008), Уфа (2007), Челябинск (2003–2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей педагогических вузов и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, отдельные результаты исследования были апробированы и внедрены в рамках реализации гранта №08-06-22604а/В Министерства образования и науки РФ «Подготовка будущих учителей к преподаванию истории и обществоведения в сельской национальной школе» в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей сельских школ в педагогических вузах республик Поволжья, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики в сельских школах.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села; анализируется отечественный и зарубежный опыт регионализации профессионально-педагогического образования. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ» рассматриваются профессионально-образовательные парадигмы регионально-ориентированной подготовки педагогических кадров для аграрных регионов России; осуществлено моделирование процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ. В третьей главе «Содержательно-технологический базис регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ Чувашии» представлены дидактико-методические основы и регионально-национальные особенности профессиональной подготовки учителей сельских школ Поволжья; рассматривается система управления качеством профессиональной подготовки учителей сельских школ Чувашии. В четвертой главе «Результативность реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ (на примере Республики Чувашия)» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; приведены данные отсроченного контроля. В заключение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.
Современная сельская школа как социально-педагогическая система
В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место, была чем-то большим, нежели сугубо образовательное учреждение. Это ее своеобразие предопределялось историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и социальной жизни деревни, спецификой локальной изолированной от городской цивилизационной среды, зависимостью от производственной и социальной инфраструктуры провинции. «Сельская школа» - собирательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Современная сельская школа играет весомую роль в просвещении и повышении культурного уровня населения, гибко реагируя на потребности учащихся, родителей, сельского сообщества. Учителя сельской школы уделяют серьезное внимание созданию особого социокультурного образовательного пространства, позволяющего осуществлять многоукладность сельского образования, учитывая менталитет крестьянства, цели и ценности самобытной народной культуры в области воспитания, обучения подрастающего поколения. Гуманистическая миссия современной сельской школы заключается в инициировании и создании личностно ориентированной, развивающей, творческой образовательной среды, способствующей организации продуктивного взаимодействия всех субъектов сельского социума на принципах социального диалога и партнерства.
Современная отечественная сельская школа принципиально отличается от школ ряда западноевропейских стран, находящихся в сельской местности, и при этом не имеющими никакой особой специфики в сравнении с городскими. Развитие заочных форм обучения, массовых телекоммуникаций («дистанционное образование») также меняют характер сельской зарубежной школы, которая как бы находится «между городом и селом».
Исторически сложилось так, что характер развития отечественной сельской школы во многом определялся развитием экономики аграрного сектора, социальной структуры села, а также динамики общественной жизни. В 60-е — 80-е годы XX столетия, в период стабильного развития крупных коллективных сельскохозяйственных предприятий, сельская школа рассматривалась как важная часть производственной инфраструктуры, как учебный цех колхоза или совхоза по подготовке специалистов массовых профессий для отрасли.
Школа должна была работать, ориентируясь на сельскохозяйственное производство, готовить квалифицированные кадры специалистов, воспитывать молодежь, любящую родную землю и крестьянский труд [157; с. 65-68]. При этом взаимосвязь школы и сельского хозяйства проявлялась четко: колхоз (совхоз) начинается в школе, его будущее в немалой степени зависело от того, как он сумеет организовать жизнедеятельность школы, которая в этом контексте выступала ощутимым фактором экономической жизни села. Эта специфическая задача сельской школы обусловливалась государственным заказом, потребностью агропромышленного комплекса в квалифицированных кадрах [275].
В условиях перехода к многоукладной рыночной экономике сельская школа вынуждена самостоятельно решать задачу трудового воспитания и обучения учащихся, но ее роль в развитии сельскохозяйственного производства остается по-прежнему определяющей. Допрофессиональная сельскохозяйственная подготовка экономически, социально и экологически грамотных владельцев личных подсобных хозяйств (именно так может быть сформулирована задача сегодня) становится важным фактором обеспечения потребностей сельского хозяйства и социальной защиты личности выпускника сельской школы [347].
Довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельском социуме создает особые условия, в которых протекает жизнь учебного заведения. Сельская школа, функционирующая в среде традиционной крестьянской культуры, одновременно отражает и усиливает ее специфические признаки — личностный и открытый неформальный характер отношений между людьми, приверженность устоявшимся этническим традициям [292].
Культурообразующая функция сельской школы заключается в том, что она вынуждена компенсировать и недостатки семейного воспитания в дошкольный период. Сельские дети, в большинстве своем, не получают в семье необходимого для успешного обучения в школе общего развития. По традиции, их родители более уважительно относятся к школе, чем родители их городских сверстников. Более высокий авторитет сельского учителя обусловлен пониманием его миссии в воспитании и развитии ребенка, осознанием его достоинств как профессионала в своем деле. Социокультурная сфера села, традиционно отстававшая в своем развитии от уровня ее проявления в городах, всегда требовала восполнения пустующей ниши в культурном пространстве. Там, где эту позицию занимала школа, активно участвуя в культурно-просветительной работе с населением (организация на базе школы досуга для детей, молодежи, взрослых жителей села), сельская жизнь наполнялась более насыщенным культурным содержанием. В результате интенсивно повышался культурный уровень сельских жителей.
Таким образом, в сельском социуме школа играет более существенную и значимую роль в жизни ребенка, его семьи, сельского сообщества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами: экономическими (сельская школа — кузница кадров для аграрного производства), социальными (сельская школа - сообщество не многочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с человеком специалистов), образовательными (сельская школа — порой единственное образовательное учреждение на селе), культурными (сельская школа -сосредоточие сельской интеллигенции, культурного потенциала деревни), нравственными (сельская школа — очаг духовной жизни села) [16].
Феноменология регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья
В сложившейся современной ситуации на рынке педагогического труда в сельских регионах Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессионально-педагогического образования в многонациональных республиках, в частности, республиках Поволжья.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из основных направлений определяется всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ: «В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуальным центром села, и поэтому в прямой зависимости от её деятельности находится решение многих вопросов на селе» [168, с. 13].
В начале XXI века отечественная сельская школа представляет собой совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, динамично изменяющихся в соответствии с модификацией социальных и экономических основ жизнедеятельности в аграрных регионах страны. Характерологическими особенностями функционирования сельской школы являются: деятельность в условиях достаточно замкнутой и взаимозависимой жизни в сельском социуме, определяющей личностный и открытый неформальный характер отношений между людьми на основе устоявшихся этнических традиций; полифункциональность деятельности сельского учителя, связанная с недостаточной укомплектованностью многих сельских школ кадрами, и в целом — большая текучесть молодых специалистов; отсутствие, как правило, в социальной инфраструктуре отдаленных сельских округов других образовательных учреждений; широкое разнообразие по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу; деятельность по удовлетворению образовательных потребностей сельских детей, включающих получение подрастающим поколением полного общего среднего образования, начальной аграрной подготовки школьников, а также выполнение социокультурной и социально - педагогической функций, адекватных потребностям сельского социума, потребностям сельскохозяйственного производства, социальной сферы, села, потребностям сельской семьи и личности; зависимость эффективности обучения от места расположения и социально-экономического потенциала местности; постоянный социальный контроль за деятельностью школьных сотрудников; функционирование школы в сельской среде, сохранившей многие элементы народной культуры.
Основными проблемами развития сельской школы как особого социального института являются: миграция сельской молодежи в город, ведущая к уменьшению численности трудоспособного населения; постоянно растущая потребность в модернизации сельскохозяйственного производства, что определяет тесную связь школы с запросами села, производственными коллективами; прямая материальная зависимость школы и семьи от результатов аграрного производства и наоборот — влияние характера и качества трудового воспитания и обучения сельских школьников на будущее села; отставание социокультурной сферы села от уровня ее проявления в городах, в связи с чем важнейшей задачей сельской школы становится активное участие в культурно-просветительной работе с населением (организация на базе школы досуга для детей, молодежи, взрослых жителей села).
В настоящее время в республиках Поволжья (Республика Чувашия, Республика Марий-Эл, Республика Татарстан, Мордовии и Башкортостане) функционирует около 2315 общеобразовательных школ, из них более 70% — сельские. В свою очередь среди сельских школ выделяются: малочисленные (обучается не более одного класса в параллели, и наполняемость класса учащимися составляет менее 15 человек); малокомплектные начальные (обучение по ряду предметов осуществляется при объединении нескольких классов). В составе учеников одного класса сельских школ республик Поволжья присутствуют дети представителей различных национальностей. Как правило, ученики сельских школ данных республик говорят на нескольких языках (чувашском, татарском, марийском, русском). В связи с этим перед педагогическими вузами республик Поволжья встали проблемы не только подготовки национальных педагогических кадров, но и проблемы подготовки двуязычных специалистов, т.е. учителя со знанием родного национального языка.
Педагогический университет республиканского уровня призван обеспечить регионализацию профессиональной подготовки учителя сельской школы, которая обусловлена следующими факторами: государственно - административными (особенности национальной образовательной политики российского государства в целом и субъектов федерации в частности; стратегические цели развития национально - региональных образовательных систем в стране и регионе и др.), нормативно - правовыми (предоставление субъектам Российской Федерации больших прав в сфере образовательного законотворчества в соответствии с ныне действующим Законом РФ «Об образовании»; наличие в субъектах РФ республиканских «Законов о языке», законодательных актов республиканского уровня, определяющих концепцию развития национально-региональных образовательных систем; предоставление вузам значительных академических прав и свобод при определении вузовского, национально-регионального компонента учебного плана в соответствии с нормативными актами о высшем образовании и др.), социально - экономическими (аграрная специализация значительной части экономического сектора республик Поволжья; необходимость сохранения контингента сельской молодежи для трудовой деятельности в регионе, развитие регионального рынка педагогического труда и др.);
Профессионально-образовательные технологии подготовки учителя сельской школы в вузе
Реализация модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе должна основываться на технологическом подходе. По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология — это системный метод создания, организации функционирования целостного педагогического процесса с учетом специфики человеческих и материально-технических ресурсов в их взаимодействии [383]. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом образования как единства обучения и воспитания, японский ученый Т.Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» [350].
В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г.К. Селевко): кон-цептуальность (каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей); системность (педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов); эффективность (современные педагогические технологии высшего образования существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения); воспроизводимость (возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами) [271].
В последние годы активизировались исследования по проблеме технологического подхода к профессиональной подготовке учительских кадров. Так, например, В.В. Гузеев под образовательной технологией понимает систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии их оптимального обучения для данных конкретных условий [95].
М.В. Кларин утверждает, что в логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультационно - организационными функциями (причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя) [152]. По мнению ученого, технологический подход во многом не полон и его существенными уязвимыми частями являются: неразработанность мотивации учебной деятельности; недооценкой свойств и особенностей личности обучаемого; ориентация на обучение репродуктивного типа, связанная с общим тяготением к воспроизводимости учебного процесса.
Т.И. Шамова выделяет следующие признаки образовательных технологий: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов и методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.
Авторы определяют образовательную технологию так: процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам [337].
Любая образовательная технология включает: целевую направленность; научные идеи, на которые она опирается; системы действий учителя и ученика (в первую очередь, в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Явно выделяются следующие признаки классификации педагогических технологий: по целевому признаку (предназначению); психологическим механизмам усвоения знаний; по характерным особенностям связи между элементами педагогической системы; по организационным формам обучения; по преобладающему методу; по особенностям управления познавательной деятельностью обучаемых; по возможному направлению модернизации существующей традиционной системы обучения; на основе преимущественного формирования тех или иных структур интеллектуальных процессов; специально ориентированные технологии обучения с применением персонального компьютера.
Особый интерес вызывает так называемая технология полного усвоения, в основе которой лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы XX века американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом, считавшими, что разброс успеваемости обычно объясняется разбросом способностей к обучению. Выделяются следующие категории обучаемых: малоспособные (кто не в состоянии освоить заранее намеченный уровень знаний и умений даже при продолжительном обучении); талантливые (их около 5 %, они в состоянии учиться в высоком темпе); ординарные (их около 90 %, они могут усвоить образовательные учебные программы в сроки, определенные учебными планами). Эти данные находятся в основе предположения, что при правильной организации учебного процесса и особенно при снятии жестких временных ограничений около 95% обучаемых могут полностью усвоить все содержание образовательных программ [110].
Анализ эффективности реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. М.И. Яковлева»)
Экспериментальная проверка модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева». Вуз является старейшим высшим учебным заведением по подготовке педагогических кадров для Республики Чувашия и других республик Поволжья. Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется в вузе по очной и заочной формам обучения на 12 факультетах; реализуются образовательные программы по 43 специальностям и 69 специализациям.
Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: мотивирование студентов, будущих учителей, направленное на овладение системой регионально-обусловленных профессиональных компетенций; обеспечение взаимодействия профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению регионально-ориентированного содержания образования с учетом перспектив реализации выпускниками вуза прикладных регионально-обусловленных аспектов профессионально-педагогической деятельности в сельском социуме; повышение уровня профессионально - практической и поликультурной компетентности профессорско - преподавательского состава, необходимого для реализации задач обучения будущих педагогов на основе требований специализации по подготовке учителя сельской школы, реализация в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза программы поэтапного формирования регионально-обусловленных компетенций и профессиональной подготовленности учителя; системно-квалитативный анализ результатов и мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности выпускников вуза к работе в сельской школе.
На формирующем этапе экспериментальной работы реализованы модернизированные в соответствии с разработанной моделью рабочие учебные планы подготовки специалистов в вузе по специальностям «Педагогика и методика начального образования», «Иностранный язык», «История» с дополнительной специальностью «Иностранный язык», «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе».
Совершенствование рабочих учебных планов предполагало реализацию комплекса мер: а) включение в рамках имеющихся академических свобод в соответствии с госстандартами в вузовский компонент учебного плана дисциплин регионально-ориентированной направленности, элективных и факультативных курсов, обеспечивающих формирование системы регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы (в частности, «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия»; «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы»»); б) на основе взаимодействия преподавателей дисциплин общепрофессиональной, дисциплин предметной подготовки и преподавателей дисциплин специализации «Обучение иностранному языку в сельской школе» осуществлялась интеграция материалов регионально-обусловленной специфики в содержание курсов профессиональной подготовки учителей начальных классов, иностранного языка, истории; согласовывались действия профессорско-преподавательского состава по формированию индивидуального «профессионально-педагогического портфолио учителя сельской школы»; в) дополнение программ различных видов практики заданиями и формами отчетности регионально-ориентированной направленности; расширение тематики курсовых и выпускных квалификационных работ за счет усиления блока исследований по проблематике деятельности учителя сельской школы многонационального региона.
Для реализации теоретико-гностического и регионально-онтологического модулей модели был необходим особый способ структуризации содержания профессионально-педагогической подготовки (профессионально-общая, профессионально-специализированная — с учетом преподаваемого предмета, регионально-обусловленная составляющие) в их единстве и взаимосвязи.
В процессе реализации модели особое внимание было уделено систематической организации: - встреч студентов и преподавателей с высококвалифицированными учителями сельских школ на базе университета; выездных семинаров-практикумов для студентов на базах сельских школ региона; - краеведческих, этнографических экспедиций студентов и преподавателей; научно-практических конференций, посвященные актуальным проблемам теории и практики педагогической деятельности в условиях сельского многонационального социума; - деятельности студенческого научного общества по проблемам развития регионально-национальных систем образования; - участие представителей баз практики в работе жюри олимпиад, конкурсов профессиональных социально-педагогических проектов студентов по совершенствованию функционирования отдельных сторон и жизнедеятельности сельской школы в целом; - участие потенциальных работодателей в комиссии по итоговой государственной аттестации выпускников республиканского педагогического вуза.
