Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ КАК ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1 . Подготовка учителя начальной школы в отечественной педагогике советского периода 14
1.2.Проблема подготовки учителя начальных классов в зарубежных странах 38
1.3.Состояние подготовки учителя широкого профиля в современных условиях 44
ГЛАВА 2. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ 75
2.1. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия 75
2.2. Современные требования к организации учебно-познавательной деятельности младшего школьника 116
2.3. Разработка педагогической системы подготовки учителя широкого профиля 137
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 178
3.1. Научные основы построения модели учителя широкого профиля для начальной школы 178
3.2.Разработка комплексного учебного плана подготовки учителя широкого профиля 214
3.3. Система профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы 264
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 296
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 304
- Подготовка учителя начальной школы в отечественной педагогике советского периода
- Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия
- Научные основы построения модели учителя широкого профиля для начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социальные условия, государственная концепция модернизации образования обращают внимание отечественных педагогов на проблему разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки учителя в вузе.
Смещение акцентов педагогического института на подготовку учителя широкого профиля обусловлено изменениями, происходящими в профессиональной деятельности и системе знаний, которые, в свою очередь, связаны с изменениями в социальной и общественной жизни страны.
В этих условиях возникает необходимость в подготовке учителей, совмещающих основную и дополнительную специальности. Важность такой подготовки определяется становлением полипрофессионализма, возможностью перехода специалиста от основной к родственным специальностям с одинаковой компетентностью в исполнении соответствующих функций.
Между тем, процесс подготовки учителя начальной школы широкого профиля в педагогической науке недостаточно изучен. До настоящего времени остаются неисследованными структура, содержание и уровни готовности учителей начальной школы к выполнению педагогических задач в сопредельных областях деятельности. Все это актуализирует проблему подготовки учителя широкого профиля для начальной школы.
Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей образовательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, разработки моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие).
Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют исследования по теории и практике педагогического образования в целом и в частности по подготовке учителя начальных классов (Н.В.Александров, Л.Г.Арчажникова, А.М.Арсеньев, С.Г Вершловский, СМ. Годник, В.Г.Горецкий, А.Е.Дмитриев, Г.М.Каджаспирова, Т.С.Комарова, Ю.Т.Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, И.И.Легостаев, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, В.И.Петрова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.Б.Серых, Э.И.Сокольникова, Е.Н. Шиянов и другие).
В то же время, подготовка учителя широкого профиля для начальной школы до настоящего времени не получила в педагогической науке достаточно аргументированного и системного освещения. Это порождает противоречие между объективной потребностью образовательной практики и низким уровнем реальной готовности учителя начальных классов к интеграции в профессиональной деятельности по основной и дополнительной специальностям.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические, методические основы и психолого-педагогические условия эффективной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - система подготовки педагога широкого профиля для начальной школы.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи;
1 .разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы процесса подготовки учителя начальных классов широкого профиля;
2.охарактеризовать сущность и содержание процесса подготовки учителя широкого профиля;
3.определить научные основы построения модели подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;
4.изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса вуза для проектирования системы подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы;
5.разработать содержание и технологию подготовки учителя широкого профиля для начальной школы;
6.выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности подготовки студентов - будущих педагогов широкого профиля для начальной школы.
Ведущая идея исследования. Стратегия и тактика профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов широкого профиля предполагает: взаимообусловленность формирования профессиональной деятельности и личности педагога; гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса вуза; творческую самореализацию студентов; технологизацию образовательного процесса, направленную на интегративное освоение многопрофильного содержания.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс подготовки учителя начальных классов широкого профиля может быть обеспечен, если:
- подготовка учителя по основной и дополнительной специальности по содержанию будет дополнять и углублять основную профессиональную подготовку учителя начальных классов;
- разработанная технология будет соответствовать многопрофильной и интегративнои подготовке учителя начальных классов и включать как традиционные, так и инновационные формы, методы и приемы обучения;
- педагогическая практика по организации и содержанию будет включать взаимодополняющие составляющие как первой, так и второй специальности;
- психолого-педагогические условия повышения эффективности подготовки педагога широкого профиля будут обеспечивать: взаимосвязь разных направлений подготовки (основного и дополнительного) и всех видов учебной работы в вузе; осознание студентами необходимости приобретения основной и дополнительной специальностей на основе интеграционного подхода; реализацию принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий); подготовку по дополнительной специальности, при условии отбора родственных специальностей, расширяющих и углубляющих комплексную подготовку по основной специальности, включающей готовность к работе в группе продленного дня, в социуме (такими специальностями могут быть: педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и другие).
Методологическая основа исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципах единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; на системно-целостном, личностно-деятельностном, аксиологическом и культурологическом подходах к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,) об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении в деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Ю.Г.Круглов, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, Л.Г.Арчажниковой, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В.Н.Дармодехина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Г.М.Каджаспировой, Т.С.Комаровой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, В.И.Петрова, А.И.Пискунова, В.К.Розова, А.Б.Серых, Г.П.Скамницкой, Э.И.Сокольниковой, Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительный, моделирующий), диагностические (анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, обобщение, метод независимых характеристик), изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытно - экспериментальная работа, методы качественной и количественной обработки данных.
База и организация исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института. Исследованием были охвачены студенты факультета, учителя школ, преподаватели вуза.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1997) - теоретико-поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1997-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировалась педагогическая система подготовки учителя широкого профиля для начальной школы, разработан комплексный учебный план подготовки данных специалистов, а также была подвергнута эмпирической проверке технология профессиональной подготовки студентов, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.
Третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение важной научной проблемы - подготовки учителя широкого профиля для начальной школы. В исследовании:
разработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы, а также определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной подготовки учителя широкого профиля;
- обосновано и экспериментально подтверждено концептуальное представление о модели, позволяющей реализовать возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование у будущих учителей готовности к профессиональной деятельности в качестве учителя широкого профиля для начальной школы;
- раскрыта и обоснована сущность познавательного, эмоционального, мотивационного и волевого компонента профессиональной подготовки учителя широкого профиля, определены их внутренние связи и зависимости, предусматривающие личностно- и практико-ориентированный подход, сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов реализации содержания;
- выявлена и экспериментально проверена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности в качестве педагогов широкого профиля: мотивация студентов на получение многопрофильной подготовки в вузе; взаимосвязь основного и дополнительного направлений подготовки будущего учителя начальных классов; реализация на практике принципа интеграции на уровне содержания образования, связей и отношений отдельных компонентов, а также на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий) и организация профессиональной подготовки студентов по дополнительным специальностям (педагог дополнительного образования, социальный педагог, учитель иностранного языка, менеджер начального образования и других).
Теоретическая значимость заключается в том, что развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий профессиональной подготовки учителя.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса подготовки педагога широкого профиля для начальной школы особенно важной в современных условиях. Разработанная и опробированная технология профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов начальных классов широкого профиля внедрена в учебный процесс вуза. Содержащиеся в диссертации положения и выводы возможно использовать для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, а также при подготовке учебных пособий по технологии педагогической деятельности и педагогической инноватики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с гуманистическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
- подготовка учителя начальных классов широкого профиля основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли воспитания и обучения в развитии младшего школьника; о гуманизации целостного педагогического процесса;
- в основу подготовки учителя широкого профиля положен принцип интеграции, который реализуется через интеграцию на уровне содержания (сущность, компоненты, установление общих и особых свойств, вариативных и инвариантных характеристик), интеграцию на уровне связей и отношений интегративных систем (комплекс учебных разделов внутри дисциплин, учебных курсов и блоков учебных предметов), интеграцию на уровне подходов к процессу образования (многообразие технологий);
- процесс профессиональной подготовки учителя широкого профиля представляет собой системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов: дидактических процессов, качества преподавания и организационных форм обучения и воспитания. Поэтому модель подготовки учителя широкого профиля для начальной школы представляет собой сложную многокомпонентную открытую систему, включающую в себя сферу деятельности учителя и сферу деятельности вуза с соответствующим дидактическим, психолого-педагогическим и организационным обеспечением;
- разработанная модель учителя начальной школы по основной и дополнительной специальностям отражает широкий спектр интегративных знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления полифункциональной деятельности и принятия научно-педагогических решений как по основной, так и по дополнительной специальности;
- отбор дополнительных специальностей в подготовке учителя начальных классов широкого профиля осуществляется с учетом взаимосвязи и взаимодополняемости содержания подготовки (учитель начальных классов и социальный педагог, или педагог дополнительного образования, менеджер начального образования, учитель иностранного языка) и требует выделения общего и специфического в основной и дополнительной специальности, обобщенных знаний и способов деятельности и выведение их в область осознания будущего учителя;
- технология процесса профессиональной подготовки будущего педагога широкого профиля включает в себя разработку комплексного учебного плана и представляет собой упорядоченную и задачноструктурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно измеримый результат в изменяющихся условиях, и включающего также профессиональную модель учителя начальных классов по основной и дополнительным специальностям;
- эффективность подготовки учителя начальных классов широкого профиля обеспечивается реализацией совокупности психолого-педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, методических пособиях и рекомендациях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получали одобрения на научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования (МПГУ, МГОПУ, СГПИ).
Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс факультета педагогики методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе «Профессиональная подготовка учителя широкого профиля как психолого-педагогическая проблема» дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.
Во второй главе «Сущностная характеристика процесса подготовки учителя широкого профиля» раскрывается специфика современного объекта и субъекта педагогического воздействия, рассмотрены особенности организации педагогического процесса в начальных классах, представлена система подготовки учителя широкого профиля.
В третьей главе «Технология профессиональной подготовки учителя широкого профиля для начальной школы» представлены результаты опытно- экспериментальной работы, направленной на внедрение в учебно- воспитательный процесс теоретически разработанной педагогической системы, обоснованы психолого-педагогические условия ее эффективности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие правоту положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследований.
Подготовка учителя начальной школы в отечественной педагогике советского периода
У истоков разработки научных основ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей стояли известные отечественные педагоги К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, СТ. Шацкий, а также первые руководители Наркомпроса РСФСР А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.И. Калинин.
В работах Н.К. Крупской, П.П. Блонского, СТ. Шацкого обоснованы задачи и принципы построения системы профессионально-педагогической подготовки учителя, ее содержание и методы, сформулированы требования к учителю: учитель должен знать свой предмет и его педагогическую специфику, владеть диалектической основой науки, знать возрастные особенности восприятия и мышления ребенка, условия развития его в каждом возрасте, владеть умением передавать другим свои знания, уметь преподавать свой предмет детям различного возраста, владеть техникой преподавания, уметь сочетать учебную работу с воспитательной, научиться искусству воспитания, уметь организовывать внешкольную работу.
Большой вклад в разработку подготовки учителя внес педагог А.С Макаренко, который всегда подчеркивал роль педагогического мастерства в деятельности учителя, показывал пути овладения им и считал, что необходимо глубоко овладеть педагогической теорией — «самой сложной, диалектической, подвижной наукой», а также педагогической технологией (99).
Особый интерес представляют мысли известного советского педагога В.А. Сухомлинского о необходимости глубокого знания учителем науки, основы которой он преподает, творческого овладения им педагогикой и психологией, технологией и техникой педагогического труда, педагогической и речевой культурой, о близости педагогического труда к научному исследованию (161).
Идеи выдающихся деятелей народного образования, видных отечественных педагогов о принципах и содержании подготовки учителя имели большое значение для становления и развития теории высшего педагогического образования в советский период.
В этот период к исследованию проблем образования, кроме ученых-педагогов, подключились философы, социологи, экономисты. Из работ, в которых рассматриваются общие вопросы развития и функционирования образования и его отдельных отраслей, выделим исследования Ф.Р. Филиппова, Н.П. Литвиновой, Н.А. Хроменкова. Ф.Р. Филиппов поставил вопрос о противоречиях в развитии системы образования, сформулировал тезис о двух группах противоречий: о противоречии между опережающим — по сравнению с реально существующими общественными потребностями - развитием системы образования и развитием производства и общества в целом, с одной стороны, и о внутреннем противоречие, присущем самой системе образования, между ее текущими и перспективными социальными функциями, с другой. Н.П. Литвинова анализирует взаимосвязь образования и экономики, рассматривает такие формы организации образования, как концентрация, специализация, кооперирование. Н.А. Хроменков рассматривает взаимосвязи образования и научно-технического прогресса общества, акцентирует внимание на том, что современный человек, его знания, высокая квалификация, творчество и активность являются источником развития отечественной экономики.
Подготовка учительских кадров — особое направление в деятельности системы народного образования. Вопросы «Кому быть учителем?», «Каким быть учителю?» были, есть и остаются остро социальными. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогического образования объясняется, с одной стороны, его значимостью в жизни общества, с другой — несоответствием его ряду современных требований.
Подготовка учителя - это непрерывный процесс, который предполагает единство довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Большинство ученых-педагогов высказывают мнение, что на качественную подготовку учителя требуется 9-Ю лет: на довузовском этапе- 2 года, вузовском - 4-5 лет, послевузовском - 3 года.
Довузовский этап подготовки учителя предполагает ориентацию школьников на учительскую профессию. Традиционно она строится с ориентацией на массовые педагогические профессии, использующие фронтальные формы работы в условиях массовой школы. Вузовский этап подготовки учителя представлен несколькими взаимодополняющими и обогащающими друг друга направлениями исследований педагогов-ученых.
Различные аспекты педагогики высшей школы разрабатывали и известные в стране ученые СИ. Архангельский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков.
Работы В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, B.C. Ильина, Л.И. Рувинского, написанные в советский период, способствовали развитию теории и практики педагогического образования.
В отечественной педагогике советского периода значительно возрос исследовательский интерес к совершенствованию различных сторон профессионально-педагогической подготовки студентов. Здесь следует отметить работы О.А. Абдуллиной, в которых показаны пути роста методологического, теоретического и практического уровня занятий со студентами педвузов по дисциплинам педагогического цикла, а так же условия достижения целостности и системности общепедагогической подготовки студентов.
Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия
Переосмысление взглядов на процессы свободного становления личности младшего школьника начнем с разбора тех категорий, которые всегда связывались с целями образовательно-воспитательной деятельности общества и школы. Стержневыми (ведущими) из них являются понятия развитие и развитие личности.
Развитие понимается как система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных). Развитие есть сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого (СТ. Мелюхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности (A.M. Миклин, В.Н. Подольский).
Устойчивые состояния, т. е. качественные состояния, есть не что иное, как моменты развития системы. Само развитие представляет собой, по сути дела, переходы от одного устойчивого (качественного) состояния к другому.
Всякая система есть единство устойчивости и изменчивости. Диалектика любого состояния заключается в том, что явлению всегда одновременно свойственно как сохранение состояния, так и изменение в рамках этого состояния. Устойчивость систем сохраняет данное качество. В то же время устойчивость носит динамический характер.
Устойчивость означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе развития.
Устойчивость процесса выражает сохранение его направленности, закономерную смену во времени качественно различных состояний. Устойчивость, таким образом, предстает как новое качество.
Устойчивость и изменчивость — два элемента противоречивого единства процесса развития. Внутренняя противоречивость между устойчивостью и изменчивостью позволяет говорить о направленности происходящих в процессе развития личности изменений. Устойчивость личности связана со специфической формой ее изменчивости и реализуется в преодолении изменчивости.
Понятие развитие личности употребляется в смысловом контексте как изменение всей личностной структуры. Действительно, сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Собственно развитие личности в онтогенезе определяется диалектикой устойчивости и изменчивости. Развитие личности рассматривается, с одной стороны, как развитие носителя общественных отношений (социальный тип), с другой — как развитие конкретной индивидуальности.
Будем дифференцировать «изменение» личности от ее «развития». Отношения, обусловливающие характер и тип развития личности, определяют пределы ее изменчивости и даже наиболее типичные направления эволюции. В движении личности возможны два русла ее изменений: собственно эволюция, изменения, которые не затрагивают ее «ядра» (сюда же относятся и возрастные изменения); и изменение и развитие ее отношений с миром. Дифференциация изменения и развития необходима также и во втором случае (К. А. Абульханова). Развитие отношений личности, в отличие от их изменения, — это не просто качественные переходы (из качества прошлого — в настоящее, а затем — в будущее), а непрерывное их совершенствование. Любое нарушение непрерывности ведет к деградации личности. Развитие связано, с одной стороны, с определением и самоопределением личности, а с другой—с типом и способом решения противоречий между личностью и действительностью, окружающими людьми и собственной жизнью. Исходный уровень организации жизни и качества личности — это ее невыделенность из хода жизни. Организация жизни и ее осуществление на этом уровне не характеризуются единством. На следующем уровне личность начинает определяться (ее изменчивость уменьшается или прекращается); она предстает уже более стабильной и определенной. На высшем уровне личность самоопределяется не только по отношению к событиям (поведению, поступкам и пр.), но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность становится все более эмансипированной от обстоятельств, с которыми она вступает в противодействие и нейтрализует их своей активностью. Личность все более организует обстоятельства и события в соответствии со своей жизненной позицией, выстраивает в последовательную линию совокупность своих поступков. Важнейшей характеристикой личности как субъекта жизнедеятельности является знание своих возможностей, а также то, что она может и как далеко пойдет ради достижения своих жизненных принципов.
Таким образом, диалектика развития личности заключается в том, что она всегда одновременно как сохраняет состояние, так и изменяется в рамках этого состояния.
Научные основы построения модели учителя широкого профиля для начальной школы
Разработкой методологии составления моделей специалистов, методики и техники ее формирования занимались и занимаются многие исследователи (157,173,186).
Развитие самого понятия «модель специалиста» и принципов формирования модели прошло уже несколько стадий, на каждой из которых имела наибольшее звучание та или иная конкретная идея.
Основа первой концепции - набор качеств от психофизиологических характеристик человека до его знаний и умений.
Такой подход к проблеме вполне приемлем и дает практические результаты, но выделение качеств специалиста, как бы широко мы не понимали термин «модель специалиста», не поможет исследователю решить все задачи, поскольку оценить правильность набора качеств, можно лишь доказав, что именно этот набор ведет к эффективной профессиональной деятельности. А это в свою очередь можно сделать тогда, когда имеется интегративная оценка всей работы в целом. Поскольку все методы оценки интеллектуального труда приблизительные, значит и нет критерия полезности перечисленных качеств.
Сторонники второй концепции принимают за основу экспертный метод оценки. Использование этого метода как единственного несет на себе значительную долю субъективизма, неопределенную точность предсказаний и произвол исследователя при сведении им противоречивых данных различных экспертов.
Построение модели специалиста, базирующееся на использовании экспертного метода для оценки качеств специалистов (в том числе и выделенных с помощью экспертов), лишь умножает ошибки, ибо многократное использование экспертов ведет к непредсказуемому падению точности исследования в целом.
Третья концепция включает различные идеи по преобразованию учебно-воспитательного процесса. Ее реализация имеет много модификаций в зависимости от того, какие основания для преобразования обучения и воспитания принимаются исследователями. В целом, сторонники этой концепции считают, что существующие учебные программы и система воспитания и есть модель специалиста.
Слабой стороной этой концепции является невозможность предварительной оценки последствий введения предлагаемых изменений.
Каждая из трех рассмотренных концепций вносит свой вклад в создание модели специалиста, имея свои достоинства и недостатки.
Концепция, согласно которой за модель принимаются непосредственно учебные планы, программы и другие документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс, кажется нам несостоятельной, поскольку она не предполагает изучения деятельности специалиста, и потому в дальнейшем нами не рассматривается.
Разработка модели специалиста на основе модели его деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы его подготовки и функционирования, оценить качество работы различных звеньев вуза и построить эталонную модельд опираясь на которую высшая школа может организовать и спланировать свое развитие.
Необходимость создания модели объясняется требованиями к деятельности педагога, которая всегда оценивалась как с точки зрения целей образования сегодняшнего дня, так и с точки зрения тех требований, которые будут предъявлены специалисту в близкой и более далекой перспективе.
На основе концепции непрерывного образования разработана модель специалиста, отражающая две группы качеств: основные и обеспечивающие. Основные качества определяются условиями функционирования системы (коммуникативные, организаторские) и формируются в процессе обучения. Обеспечивающие качества — это характерологические качества, выступающие условиями успешного формирования основных качеств. На квалификационные требования к специалисту оказывает влияние уровень подготовки.
На основе концепции системогенеза профессиональной деятельности, в которой предпринята попытка синтеза личностного и деятельностного подходов, разрабатывается психолого-педагогическая концепция профессионализации. Ее авторы связывают в единую систему все стадии становления профессионала и определяют цели профессионализации с содержательной стороны в форме психологической модели описания личности и деятельности профессионала, к которой предъявляются следующие требования:
1) модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и достаточно однозначно влияют на эффективность профессиональной деятельности;
2) модель должна иметь такую структуру, которая легко диагностируется и контролируется на всех стадиях профессионализации:
3) модель должна обеспечивать не только контроль за процессом становления профессионала, но и создавать возможности для активного вмешательства в ходе профессионализации с целью коррекции и формирования соответствующих компонентов.
