Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки как педагогическая проблема 16
1.1. Сущность и структура индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя 16
1.2. Урок музыки как предметное поле становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя 48
1.3. Модель процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки 71
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Методическое обеспечение процесса становления индивидуально- творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике 94
2.1. Диагностика особенностей становления индивидуально- творческого стиля деятельности будущего учителя музыки. 94
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по становлению индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки ПО
2.3. Оценка результатов и критерии уровневои динамики процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки 123
Выводы по 2 главе 141
Заключение 144
Список литературы 147
Приложения 164
- Сущность и структура индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя
- Урок музыки как предметное поле становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя
- Диагностика особенностей становления индивидуально- творческого стиля деятельности будущего учителя музыки.
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, происходящие в современном российском обществе, потребовали формирования у каждого обучающегося индивидуальности, что помогло бы ему самореализоваться в стремительно меняющемся социуме. В связи с тем, что образование призвано стать механизмом самореализации и учителя и ученика возрастает роль педвуза в организации творческой развивающей среды. Умение решать задачи индивидуализации обучения студентов и школьников развитие их творческого потенциала в целостном педагогическом процессе является важным показателем профессиональной компетентности педагогических кадров всех уровней.
В законе РФ «Об образовании», в концепции модернизации образования до 2010 года указывается на то, что современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения [114]. Подготовка такого специалиста требует целенаправленного формирования заданных интеллектуальных и личностных качеств, развития самобытности и творческих возможностей студентов.
Анализ результатов самостоятельной деятельности начинающих учителей свидетельствует о том, что они испытывают значительные трудности, обусловленные не столько недостатком осознанного усвоения профессиональных знаний, сколько неумением актуализировать и реализовать свой индивидуально-творческий потенциал. На сегодняшний день в педвузе недостаточно обращается внимания на создание среды, помогающей раскрыть механизмы самореализации, как учителя, так и ученика.
Проблема обоснования теоретических предпосылок процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки является актуальной и недостаточно разработанной. Научный поиск осуществлялся нами с опорой на работы по вопросам природы творчества в трудах философов И. Канта, Э. Фромма, К.Г. Юнга, Д.Л. Андреева, Н.А. Бердяева и других; о механизме творческой деятельности в работах отечественных психологов В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского и других; по проблеме формирования творческой личности в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова и других. Творчеству в педагогической деятельности посвящены работы О.С. Газмана, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В,А Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и других. В них раскрыты существенные черты творчества, его импровизационного компонента.
Индивидуальный стиль деятельности с разных сторон изучался учеными А. Адлером, Р. Гарднером, Е.А. Климовым, B.C. Мерлиным, А.Я. Никоновой, А.К! Марковой, Н.И. Петровой, М.И. Рожковым и другими. В их исследованиях прослеживается два направления проблемы: стиль вне субъекта деятельности и стиль жизнедеятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей личности. Установлено, что стиль зачастую опосредован саморазвитием, т.е. самостоятельной деятельностью индивида, что требует усиления самоорганизации, прежде всего его учебно-познавательной деятельности в опоре на сильные стороны личности.
В современных психолого-педагогических исследованиях, дана характеристика творчества, рассмотрены механизмы творческой деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и другие); разрабатываются концепции учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, B.C. Шубинский).
В сфере музыкального образования педагоги-исследователи всегда уделяли внимание педагогическому мастерству (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский и другие), но проблема индивидуализации в обучении наиболее конкретно отражена в трудах (А.Н. Николаева, М.С. Старчеус, М.Е. Фейгин, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и другие.).
Обучение музыкально-педагогической деятельности в педвузе непосредственно создает условия для проявления индивидуальности каждого студента, но, как правило, не обеспечивает ему возможности раскрыть и реализовать свой индивидуально-творческий стиль деятельности. Учебная практика как совокупность интегративных знаний, умений, техник из всех специальных областей пока не является предметным полем для самореализации будущего учителя музыки.
На данный момент существует ряд исследований по формированию творческой индивидуальности студентов и индивидуального стиля деятельности учителя (В.М. Данильченко, Н.И. Петрова, Н.Ю. Посталюк, М.И. Рожков, Р.К. Саттарова, А.В. Торхова, Е.К. Черничкина, А.П. Чернявская и другие), авторы которых считают, что одним из основных показателей качества образовательного процесса педвуза является самоорганизация студентов, ориентированная на индивидуальный стиль деятельности.
Вместе с тем, изучение проблемы индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя показало, что она недостаточно освещена в научно-педагогической литературе, а системных исследований на основе личностно-деятельностной рефлексии как механизма формирования и реализации индивидуально-творческого стиля педагогической деятельности пока нет. Не выявлены теоретические предпосылки и наиболее эффективные условия его становления; отсутствует диагностика и соответствующее методическое обеспечение процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике.
На основании вышеизложенного в процессе реализации индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки необходимо констатировать несколько противоречий между: • требованием модернизации высшего профессионального образования и неразработанностью механизма самореализации будущего специалиста;
• функциональным характером общей подготовки студентов в вузе и отсутствием интеграции усилий преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин на педагогической практике в общеобразовательной школе;
• актуализацией внутренней потребности будущего учителя музыки в профессиональной компетентности и неразработанностью теоретического и методического обеспечения процесса становления индивидуально-творческого стиля в его практической деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике.
Объект исследования - процесс становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике.
Предмет исследования - педагогические условия становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективности становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике.
Гипотеза исследования. Становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике будет осуществляться наиболее успешно, если реализована совокупность педагогических условий:
актуализирована мотивация студентов на формирование индивидуально-творческого стиля музыкально-педагогической деятельности; создана предметная развивающая среда, способствующая формированию личностно-деятельностной рефлексии (диалог, выбор, проблемные ситуации, деловые игры и т.п.), позволяющая студенту снять психологические зажимы и свободно реализовать свою индивидуальность;
- достигнуто соответствие уровня профессиональной компетентности преподавателя с теоретико-методическим обеспечением изучаемого процесса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:
1. Обосновать сущность, структуру и определить типы индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя;
2. Раскрыть специфику урока музыки как предметного поля становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя.
3. Разработать и обосновать модель процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности студентов в период педагогической практики;
4. Выявить педагогические условия становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - антропологический подход к личности как самоценности (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, К.Н. Вентцель, К.Д. Ушинский, О.С. Газман, А.В. Хуторской и другие), человеку как субъекту собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие);
- системный и синергетический подходы, основанные на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и механизмов самоорганизации личности (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.М. Лузина, А.В. Москвина, И. Пригожий и другие); - концепции гуманистического, личностно ориентированного подходов к обучению и развитию индивидов (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и другие);
- компетентностный подход к профессиональной деятельности учителя (В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и другие);
- культурологический подход к диалогу как основе творческого мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Я. Буш, М.С. Каган и другие);
- теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн Б.М. Теплов и другие) и вытекающие из нее основные
положения теории умений (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.В.
Кузьмина, В.А. Сластенин и другие);
- теория учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев,
М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, B.C. Шубинский);
существенные черты творчества, его импровизационный компонент (Д.Б.
Богоявленская, В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, Н.Д.
Никандров); творческая деятельность как система тесно связанная с
рефлексией (В.В. Давыдов, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, В.В. Столин, Г.П.
Щедровицкий);
- концепции модернизации образования и совершенствования подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие);
- теории и технологии обучения (В.П. Беспалько, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и другие); технологии и методики музыкального обучения (А.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Т.П. Брова, Д.Б. Кабалевский, Л.С. Майковская, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и другие). Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; моделирование; экспертное оценивание, наблюдение, анкетирование; методы самооценки, сравнительного анализа; констатирующий и формирующий эксперимент; методы количественной и качественной обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлся музыкально-педагогический факультет Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вологодский государственный педагогический университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 150 студентов 4-5 курсов дневного и заочного отделений, 9 учителей-музыки, 3 методиста педагогической практики, 400 учащихся школ г. Вологды №№ 1,7, 10, 11, 16, 20, 37, 41, школа-гимназия «Гармония». Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуально-творческий стиль деятельности учителя музыки -это относительно устойчивая, развивающаяся индивидуально-специфическая система личностных качеств и психолого-педагогических средств (методов, приемов и тактик) музыкально-педагогической деятельности, отличающаяся творческим своеобразием. Структура индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки раскрыта на основе следующих категорий: стиль, индивидуальность, творчество, педагогическая деятельность. Под становлением как категорией диалектики мы понимаем процесс формирования, предполагающий переход возможности в действительность. Возможность (объективная тенденция становления, возможность формирования) и действительность (как результат реализации некоторой возможности) - две основные ступени в становлении и развитии предмета и явления.
2. Урок музыки как предметное поле становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя, специфика которого заключается в образности, и как особый способ познания мира требует художественного подхода к предмету. Музыка как учебный предмет в общеобразовательной школе требует от учителя организации предметной развивающей среды, главным условием которой выступает личностно ориентированная модель взаимодействия учителя и учеников на основе субъект-субъектных отношений. В этой совместной деятельности создается определенное поле интеллектуально-эмоционального напряжения как условие оптимального функционирования субъект-субъектных отношений.
3. Модель процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя, на основе которой осуществлялось его методическое обеспечение, включает:
четыре ведущих типа индивидуально-творческого стиля
педагогической деятельности: социальный, интеллектуальный,
эмоциональный, волевой;
эффективные виды деятельности, активно формирующие индивидуально-творческий стиль будущего учителя: учебно-эвристическую, коммуникативно-игровую и оценочно-корректировочную;
- три уровня реализации индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в период педагогической практики:
• подражательный (низкий) - отражает неустойчивое отношение к педагогическому творчеству, деятельность педагога строится по заранее отработанной схеме, алгоритму;
• подражательно-творческий (средний) - отличает более устойчивое отношение к новому, оригинальному, стремление к разработке своих путей и способов осуществления профессиональной деятельности;
• творческий (высокий) - характеризует устойчивая направленность на творческую, самостоятельную педагогическую деятельность. 4. Эффективность процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки обеспечивается совокупностью педагогических условий:
актуализирована мотивация студентов, на формирование
индивидуально-творческим стилем музыкально-педагогической
деятельности;
создана предметная развивающая среда, способствующая формированию личностно-деятельностной рефлексии (диалог, выбор, проблемные ситуации, деловые игры и т.п.), позволяющая студенту снять психологические зажимы и свободно реализовать свою индивидуальность;
- достигнуто соответствие уровня профессиональной компетентности преподавателя вуза с теоретико-методическим обеспечением изучаемого процесса.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определена сущность и уточнено понятие «индивидуально-творческий стиль деятельности будущего учителя музыки», раскрыто его содержание;
- разработано методическое обеспечение процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике;
определены критерии и показатели уровня становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки;
- обоснованы типы индивидуально-творческого стиля в контексте
деятельности будущего учителя музыки (социальный, интеллектуальный,
эмоциональный, волевой);
- выявлены педагогические условия, способствующие эффективности
становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего
учителя музыки в педагогической практике (мотивация студентов на
творчество; создание предметной развивающей среды; профессиональная
компетентность преподавателя вуза); - экспериментально установлено, что актуализация индивидуально творческого стиля деятельности будущего учителя музыки, разработка его
механизма инициируют проявление сильных сторон личности, компенсируя
ее недостатки, и сокращает путь к профессиональной компетентности
выпускника вуза в период обучения.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснована совокупность методологических подходов, позволяющих раскрыть самоценность личности, природу творчества и специфику педагогического творчества учителя музыки;
- введено в научный оборот как педагогическая категория понятие «индивидуально-творческий стиль деятельности будущего учителя музыки»;
- рассмотрен урок музыки в школе как предметное поле становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки;
- построена модель процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, системно-структурная модель становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя, методическое обеспечение могут быть использованы в практике работы высших педагогических учебных заведений, педагогических колледжей, музыкальных училищ, а также в системе повышения квалификации работников образования. Разработана и осуществлена программа спецкурса «Индивидуально-творческий стиль деятельности будущего учителя музыки» для студентов музыкально-педагогического факультета.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлена анализом широкого круга теоретических работ, репрезентативностью выборки участников эксперимента, адекватностью применяемых методов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования. Выявление ведущих типов (социальный, интеллектуальный, эмоциональный, волевой) стилей деятельности, структурирование модели и разработка критериев и уровневых показателей процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки. Личное участие в опытно-экспериментальной работе, позволили проверить практическую доказательность идей и выводов исследования.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретико-методологическом обосновании, в уточнении понятия «индивидуально-творческий стиль деятельности будущего учителя», в выявлении типов стилей деятельности, критериев и показателей его уровней, в разработке модели и методического обеспечения процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки, в организации эксперимента.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и включает следующие этапы.
На I этапе (2002-2004 гг.) определялись теоретические и практические подходы к проблеме исследования; изучалась научная литература по избранной теме; формулировались рабочая гипотеза и задачи исследования.
На II этапе (2004-2005 гг.) параллельно с дальнейшим осмыслением проблемы, выделением и уточнением объекта и предмета исследования была разработана модель процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя и организована опытно-экспериментальная работа, организована проверка гипотезы исследования.
На III этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ полученных результатов, систематизация, обработка и обобщение экспериментальных данных, их апробация, формулировались выводы; осуществлялось литературное оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях: на научно-практической конференции «Духовно 14 нравственное воспитание студентов и школьников» (Вологда, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005); на Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование: вчера, сегодня, завтра» (Великий Новгород, 2006); на региональной научно-практической конференции «Вопросы музыкального образования» (Вологда, 2006), на методических семинарах для преподавателей музыкально-педагогического факультета, использовались в педагогической практике преподавателей специальных дисциплин на музыкально-педагогическом факультете ВШУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (216 наименований), 5 приложений. Основное содержание работы изложено на 146 страницах, общее число иллюстраций 10 (7 таблиц, 2 диаграммы, 1 рисунок).
Во введении обоснована актуальность избранной темы, охарактеризована теоретико-методологическая основа исследования, определен аппарат исследования, намечены задачи теоретического и экспериментального характера, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, выделены этапы и методы исследования.
Первая глава - «Становление индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки как педагогическая проблема» -посвящена теоретико-методологическому обоснованию исходных положений исследования; оценке современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке; определению сущности и структуры индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки; специфике урока музыки как предметного поля становления данного стиля деятельности будущего учителя и разработке теоретической модели становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки. Сделаны выводы по теоретической части исследования. Во второй главе - «Методическое обеспечение процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки» -рассмотрена совокупность методик направленных на диагностику особенностей индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки; определены критерии и показатели уровней формирования и реализации каждого типа, их динамика; раскрыты содержание констатирующего и формирующего этапов исследования; охарактеризованы педагогические условия, обобщены результаты и дана оценка исследования.
В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность и структура индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя
К теоретическим предпосылкам процесса становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя относятся теоретико-методологические подходы (антропологический, гуманистический с личностно ориентированным, культурологический, компетентностный, системный и синергетический), раскрывающие самоценность личности, природу творчества, сущность и содержание индивидуально-творческого стиля деятельности и педагогического творчества.
Система школьного образования, по мнению современных ученых, не устраивает общество тем, что вооружает лишь знаниями, готовит специалистов, а не личность. Рост объема знаний опережает изменения в содержании и методах обучения, все это приводит к перегруженности программ, растворяет человека в потоке информации. Стремление к рационализму, технократизму привело к ущемлению нравственного, духовного развития человека, потере им своей индивидуальности [129]. Нам представляется, что без творчески выраженной индивидуальности учителю не стать мастером.
Изучение исследований показывает, что в переломные моменты общественного развития педагогика и психология всегда обращались к философии, знание которой составляет их методологический базис. С развитием общества все явственнее выступает потребность в творческой личности, ее готовности к самореализации.
Сущность творчества и индивидуально-творческого стиля деятельности являются необходимым материалом для осмысления теоретико-методологических подходов (антропологический, гуманистический с
личностно ориентированным, компетентностный, культурологический, системный и синергетический).
Истоки гуманистической парадигмы образования (идея признания личности как самоценности) прослеживаются в трудах отечественных мыслителей рубежа Х1Х-ХХ вв. Д.Л. Андреева, Н.А. Бердяева, В.О. Ключевского, B.C. Соловьева и других.
Философские предпосылки индивидуализации образования мы находим в работах русских мыслителей. Философ Д.Л.Андреев считал, что особое внимание в педагогике необходимо уделять развитию внутренних задатков натуры учеников. В работе «Роза мира. Метафилософия истории» он пишет, что ведущее место в образовании должны занять формы внутреннего труда ученика: созерцание, размышление, общение с природой, занятия литературой и искусством. «Всячески поощряется творческое начало: взращиваются малейшие ростки музыкального, словесного, сценического, архитектурного, живописного, философского, религиозного творчества» [11, с.243].
Доминирующая идея русских философов - Вселенский масштаб предназначенности человека. С педагогической точки зрения, вселиться своим внутренним миром во «внешний», можно через собственную деятельность, создавая творения, подобные тем, которые окружают тебя. Смыслом образования согласно их идее « образование - не столько «заказ» социума, сколько миссия человека во Вселенной. Человек равновелик миру, следовательно, его предназначение - вселение в свой мир», которое происходит через собственную продуктивную деятельность [194,с.37].
В обучении в современной школе, хотелось бы, чтобы учащийся имел возможность проявить себя в тех способах деятельности, которые присущи его индивидуальности. Процессы познания и творения относятся не только к внешнему, но и внутреннему миру ученика. В этом состоит принцип персонализма в обучении. Другой принцип - открытость образования. Ученик, действующий в ситуации неизвестности, научается быть открытым для иных типов и структур жизни, которые на данный момент ему неизвестны, но которые будут востребованы от него в будущем. Основной принцип образования, по Н.А. Бердяеву, его творческость. В своей работе «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» Н.А. Бердяев говорит о том, что творчество человека есть его «выход из себя». «Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает» [21,с. 197].
Антропологический подход учитывает экзистенциальную сущность человека его право на свободу самоопределения и самореализации. Экзистенциальные потребности человека выражаются в первую очередь в свободном развитии собственной личности. Чтобы обрести себя, необходимо выбрать и выстроить свой мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Идеи экзистенциализма развивали такие выдающиеся философы, как М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр, А. Камю, Л. Шестов, Н. Бердяев. Центральные вопросы экзистенциализма - существование человека, смысл его жизни и судьбы в мире. По их мнению, человек свободен, ибо свобода -это сама экзистенция. Основанием свободы является то, что человек сам себя создает, и он ответственен за все, что делает. Личность человека как универсум, независимое целое, и что никто не может вторгаться в этот универсум без дозволения самой личности. А значит, личность ее духовная свобода и есть самая большая ценность, которую человек имеет право защищать.
Понимание значения внутреннего мира человека, необходимости культуры самосознания, ответственности человека перед собственным «Я», -вот те идеи экзистенциализма, которые лежат в основных положениях теории творческого развития личности.
Урок музыки как предметное поле становления индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя
Музыка по своей природе как уникальное явление, созданное человеком, как особый способ художественного познания мира, отличается от любой науки. С.Х. Раппопорт сформулировал это отличие следующим образом: «наука - опыт фактов, искусство - опыт отношений» [153,с.16]. Эти способы познания различаются по своим целям, задачам и результатам познания.
Через музыку человек познает и оценивает действительность, многообразный, накопленный многими поколениями опыт человечества. Только искусство формирует чувственный, эмоционально-нравственный опыт, непосредственное эмоциональное отношение к окружающему миру. Из всех искусств музыка играет в этом главенствующую роль, ибо она способна специфическими средствами выражать крайние проявления эмоций. В художественных образах музыка отражает реальную действительность и раскрывает сущность человека в его многогранных и сложных взаимоотношениях с объективной реальностью.
Музыка как учебный предмет, представляет собой образовательную область «Искусство» и ввиду своей природы имеет специфику, которая заключена в образности, а следовательно, требует художественного и творческого отношения к предмету. Как учебный предмет, музыка имеет свою собственную дидактику. Ее можно назвать художественной дидактикой, которая имеет свое содержание и принципы, вытекающие из самой природы искусства и методы преподавания основ искусства [118].
Специфика музыки как искусства отражена в идее Н.Я. Брюсовой. Еще на заре становления предмета «Музыка» в общеобразовательной школе она говорила о том, что на уроках должна преподаваться не технологическая сторона искусства, а творческая - «умение творить и умение воспринимать творчество» [118,с.10].
С начала 20-х годов прошлого столетия в музыкальной педагогике, утверждает Л.В. Школяр, исторически сложились два подхода к преподаванию музыки:
преподавание музыки как школьного предмета, более систематизированное подчиняющееся наряду с другими предметами общедидактическим принципам;
-преподавание музыки как живого образного искусства, его представители видные музыкальные деятели и педагоги: Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, А.А. Шеншин, Б.Л. Яворский и другие.
Индивидуализация и субъектность в музыкальной педагогике всегда занимала важное место. Еще в 20-е годы XX столетия, по мнению известного педагога-музыканта А.А. Шеншина: «Первая задача - заставить учащегося вслушиваться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его...» [118,с.85]. Идея того, что с детьми надо разговаривать музыкой, не подавляя их стремления самим разобраться в художественном произведении, объединяет многих музыкантов-педагогов как прошлого (Б.В. Асафьев, А.А. Шеншин, Б.Л. Яворский и др.), так и современности (В.В. Медушевский, Б.С. Рачина, Л.В. Школяр и др.).
В педагогической концепции Д.Б. Кабалевского в 70-80-е гг. XX столетия были предприняты шаги для преподавания музыки как живого образного искусства. В основе концепции Д.Б. Кабалевского лежат идеи выдающегося музыканта, композитора и педагога Б.В. Асафьева, что «...музыка - искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [16.С.24]. Следовательно, образ урока музыки должен обрести новую сущность - стать образом урока искусства.
Урок музыки как урок искусства, в наше время нашел повсеместное понимание. Но до сих пор ведутся дебаты, отмечает Л.В. Школяр, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства. Как нужно преподавать музыку, чтобы она оставалась художественным явлением, но ее познание при этом осуществлялось бы в рамках учебного предмета? Вот круг тех вопросов, связанных с отечественной музыкальной педагогикой, которые на современном этапе ставят перед собой музыканты-исследователи и педагоги-практики: Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский, Б. С. Рачина, Л.В. Школяр и другие.
Музыкальное развитие учащегося предполагает не только «техническую умелость», а в первую очередь, близость к искусству, навык воспринимать его, эстетически переживать. Ибо все разговоры об искусстве без непосредственного его восприятия бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося. «Восприятие красоты в мире есть всегда творчество - в свободе, а не в принуждении постигается красота в мире», -писал Н. Бердяев о сущности художественного творчества [21,с.438].
Проблема восприятия музыки становится одной из центральных и ее нельзя сводить к одному виду деятельности на уроке в общеобразовательной школе, она является основой всех звеньев музыкального процесса. Восприятие музыки на уроке позволяет ученику иметь свое независимое представление об образе, что дает ему ощущение свободы и творчества.
Смысл и специфика музыкального процесса заключается в постижении «художественного Я» (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога. Ключевой в музыкально-педагогическом процессе является проблема общения так, как речь идет о взаимодействии на уроке учителя и ученика и каждого из них с музыкой.
Одним из основных компонентов мастерства учителя является педагогическое общение. Никакая деятельность на уроке музыки не осуществима без общения - это взаимоотношения учителя и ученика и каждого из них - с музыкой.
Диагностика особенностей становления индивидуально- творческого стиля деятельности будущего учителя музыки
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы явилось изучение опыта формирования и реализации индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыки в педагогической практике. В эксперименте принимали участие более 150 студентов музыкально педагогического факультета Вологодского государственного педагогического университета; 9 учителей-методистов по музыке базовых общеобразовательных школ г. Вологды № 1, 7, 9, 11, 16, 20, 37, 41, школа гимназия «Гармония»; три методиста университета на педагогической практике.
Задачи эксперимента:
- выявление индивидуальных и типологических особенностей будущих учителей музыки;
- подбор методов психолого-педагогической диагностики готовности будущих учителей к творческой педагогической деятельности;
-поиск и определение педагогических условий формирования и реализации индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя музыке;
-организация урока музыки как предметного поля реализации индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя.
Методы экспериментальной работы: целенаправленное наблюдение за проявлениями индивидуально-творческого стиля деятельности студентов на уроках музыки в общеобразовательной школе; анкетирование, беседы с будущими учителями музыки для уточнения полученной информации; самооценка, экспертная оценка учителя-методиста.
Анализ нормативных документов свидетельствует о том, что современный учитель в педагогической деятельности должен уметь реализовать такие функции, как обучающая, развивающая, учебно методическая, социально-педагогическая, проектировочная, исследовательская, управленческая.
Многолетнее наблюдение за педагогической практикой студентов музыкально-педагогического факультета позволили обнаружить следующие недостатки в профессиональной компетентности будущего учителя музыки:
-личность ученика все еще не является самоценностью (главная ценность и цель обучения);
-неумение будущего учителя выявить свою индивидуальность, сильные и слабые стороны в своей педагогической деятельности;
-преобладание монологичности в образовательном процессе на уроке музыки;
-недостаточная интеграция специальных и психолого-педагогических знаний и различных видов музыкального творчества на педагогической практике;
-отсутствие рефлексии в структуре личности и деятельности педагога.
В контексте анализа профессиональных умений у студентов отсутствуют диагностические и прогностические способности педагогической деятельности. Кроме того, у некоторых студентов низкий уровень комплекса исполнительской деятельности (инструмент, дирижирование, вокал) необходимый учителю музыки на уроке. А неумение практиканта выявить свою индивидуальность, сильные и слабые стороны в своей педагогической деятельности, приводит к неуверенности психологической зажатости будущего учителя на уроке музыки в общеобразовательной школе.
Исходя из этого, встает необходимость устранения недостатков в профессиональной подготовке учителя и актуализации вопросов, связанных с совершенствованием педагогического образования, которые раскрыты в «Программе развития педагогического образования России» [149].
На основе теории деятельности А.Б. Орлова, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого и выделенных ими компонентов в любом виде деятельности: мотивационный, содержательный, операциональный и оценочно-контрольный, мы в процессе становления индивидуально-творческого стиля педагогической деятельности студентов также выделяем структурные компоненты:
- мотивационная готовность к данному виду деятельности;
- содержательный компонент включает теоретический анализ структуры индивидуально-творческого стиля деятельности будущего учителя и методическое обеспечение;
- операционально-личностный способ выполнения деятельности;
- контрольно-оценочный - это результат, завершающий структуру деятельности.
В целях помощи студентам по выявлению своей индивидуальности и самооценки личности в мотивационном компоненте мы опираемся на методику Дж. Голланда, основанную на выборе соединенных попарно профессий (математик или архитектор, поэт или психолог, врач или дипломат). Ученым выделено 6 индивидуальных типов:
-реалистический (ориентирован на настоящее, эмоционально стабилен, развиты математические невербальные способности);
-интеллектуальный (аналитичен, рационален, независим, оригинален);
-социальный (обладает социальными умениями, нуждается в контактах, зависим от мнения группы, может заниматься обучением, лечением); конвенциальный (предпочитает четко структурированную работу, исполнитель);
