Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования 15
1.1 Сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности (определение, функции, компоненты, показатели, уровни) 15
1.2 Потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности 60
Выводы первой главы 83
Глава 2 Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования 87
2.1 Модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности 87
2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по становлению творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования 117
Выводы второй главы 170
Заключение 173
Литература 183
Приложения 195
- Сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности (определение, функции, компоненты, показатели, уровни)
- Потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности
- Модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности
Введение к работе
На современном этапе развития высшего педагогического образования одной из приоритетных его задач выступает появление творчески мыслящего учителя.
Проблема творческого развития личности учителя приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития.
Творчество, будучи основой профессионального мастерства учителя, может быть развито при условии систематического привлечения его еще в студенческие годы к различным формам исследовательской и проектной деятельности.
Школе сегодняшнего дня нужен учитель, умеющий решать учебно-воспитательные задачи творчески, с опорой на научные открытия и передовой педагогический опыт. Только такой педагог способен научить, воспитать, ответить на все вопросы ученика, возникающие в процессе обучения.
Высшая школа, осуществляющая подготовку молодого специалиста высшего звена, должна быть ориентирована на потребности рынка.
Педагоги, имеющие в своем арсенале исследовательский подход к окружающему миру, к себе; индивидуальный стиль деятельности; обладающие творческим потенциалом, оригинальностью, нестандартностью мышления -конкурентноспособны и привлекательны для работодателей. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариантных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии (Данильченко 2003).
Направленность содержания высшего профессионального образования на развитие профессионального творчества, творческой самостоятельности нашли
свое отражение во многих научных исследованиях (Н. П. Абовский, В. И. Андреев, Д. В. Антонов, Д. Б. Богоявленская, С. Н. Литвин, А. Н. Лук, В. А. Моляко, Д. И. Ниренберг, Я. А. Пономарев и др.).
Разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский); отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик); обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.).
Вопросам подготовки студентов к творческому решению педагогических задач посвящены работы Л. В. Ведерниковой, Г. И. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Малаховой, Н. Д. Никандрова, Н. В. Палехи, Н. И. Пилюгиной, Ю. О. Турчаниновой, С. Л. Чуйковой и др.
Авторы едины во мнении, что творчество всегда предполагает развитие индивидуальности, которая предопределяет появление собственного стиля деятельности.
Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовались в отечественной науке А. К. Байматовым, 3. И. Вяткиной, Ф. Н. Гноболиным, В. И. Гинецинским, Е. П. Ильиным, Е. А. Климовым, Н. С. Лейтесом, А. К. Марковой, В. С. Мерлиным, Л. М. Митиной, Н. Д. Никоновой, Ю. М. Орловым, А. В. Ошмариным, Н. Ю. Посталюк, Н. И. Петровой, Ю. А. Самариным, Г. В. Сорокиной, Б. М. Тепловым, В. А. Толочек, Е. К. Черничкиной и др.
Исследователями отмечается, что формирование индивидуального стиля обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками (Чудновский, 1997).
В этой связи становится актуальным вопрос о поиске средств становления творческого стиля деятельности. При рассмотрении средств становления творческого стиля деятельности предпочтение отдается тем, которые
способствуют активизации, актуализации качеств личности; становлению индивидуальности; развитию креативности мышления.
Анализ практики показал, что большинство студентов (75 %) даже не предполагают, что после окончания вуза у них, как у специалистов должен сформироваться определенный стиль педагогической деятельности. Выборочные исследования групп учителей и будущих учителей (независимо от специальностей), проведенные В. М. Данильченко (2003), показали, что свой индивидуальный стиль деятельности правильно определяют менее 10% российских учителей.
К числу средств становления творческого стиля педагогической деятельности авторы относят и исследовательский подход. По мнению Т. А. Файн, сущность исследовательского подхода состоит:
во введении общих и частных методов научного исследования в
процесс учебного познания на всех его этапах;
в организации учебной и внеучебной научно-образовательной,
поисково-творческой деятельности;
в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых
связей;
в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной
сторон познавательной деятельности;
в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив»
в сторону сотрудничества. Таким образом, исследовательский подход можно охарактеризовать как путь знакомства обучающихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности (Файн 2003).
Исследовательский элемент был, есть и, как мы и полагаем, ещё в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности (Загвязинский 1980).
Проектную деятельность в последнее время всё чаще рассматривают в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности. По мнению И. Д. Чечель, метод проектов, ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности (Чечель 2003).
Некоторые аспекты учебного проектирования как средства обучения представлены в работах О. А. Булавенко, И. И. Ляхова, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.
Однако в исследованиях не выявлены в должной мере возможности учебного проектирования; не выявлены условия включения студентов в этот вид деятельности, способствующие становления творческого стиля педагогической деятельности; не представлено становление творческого стиля педагогической деятельности на основе разноуровневых учебных проектов.
Все это позволило выявить следующие противоречия между:
необходимостью становления у будущих учителей творческого стиля педагогической деятельности и отсутствием исследований потенциала учебного проектирования для решения этой задачи;
потребностью студентов в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентированностью образовательного процесса на усвоение знаний репродуктивного характера;
большим потенциалом профильных дисциплин в становлении творческого стиля педагогической деятельности и ориентацией процесса обучения на традиционную, информационную методологию подготовки будущего учителя.
Эти противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе включения студентов в учебное проектирование.
Для решения этой проблемы налицо теоретические предпосылки. В педагогике разработаны формы и методы привлечения будущих учителей к творческой учебной деятельности (Ю. К. Амелина, В. И. Андреев, С. Н. Архангельский); отражена структура творческой деятельности учителя (В. И. Зягвязинский, Н. И. Илясов, В. А. Кан-Калик); обоснован процесс формирования творческих компонентов педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, И. Ю. Медакова, Г. С. Сухобекова, Я. С. Трубковской и др.); представлены вопросы подготовки студентов к творческому решению педагогических задач (Л. В. Ведерникова, Г. И. Ильин, В. А. Кан-Калик, И. А. Малахова, Н. Д. Никандров, Н. В. Палеха, Н. И. Пилюгина, Ю. О. Турчанинова, С. Л Чуйкова и др.); проектная деятельность, вопросы учебного проектирования рассматривались в исследованиях О. А. Булавенко, А. А. Добрякова, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Д. Симоненко и др.
К практическим предпосылкам следует отнести: принятие национальной доктрины образования; разработку государственных стандартов высшего образования; увеличение доли инновационных процессов; потребность образовательных учреждений в педагогах, обладающих творческим стилем деятельности.
С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования: «Становление творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей на основе учебного проектирования».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования — становление творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе учебного проектирования.
Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы возможности учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности студентов.
В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности.
Обосновать педагогический потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности.
Разработать модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности.
Выявить педагогические средства наиболее способствующие процессу становления творческого стиля педагогической деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что становление творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя будет происходить эффективнее по сравнению с массовой практикой, если:
1) творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей
понимается как система способов, направленных на осмысление и интеграцию
накопленного ранее творческого педагогического опыта, обогащение его
собственными нестандартными решениями, находками и наработками, и
использование данного опыта в профессиональной деятельности и принимается в
качестве одной из приоритетных целей подготовки учителя;
2) в качестве основного педагогического средства процесса становления
творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя используется
учебное проектирование;
3) модель процесса становления творческого стиля педагогической
деятельности содержит три этапа: мотивационно-стимулирующий, операционно-
исполнительский, рефлексивно-коррекционный, на каждом из которых
доминирует соответствующий компонент творческого стиля педагогической
деятельности;
4) в основу учебного проектирования с целью становления творческого стиля
педагогической деятельности будущего учителя будет положена система
разноуровневых проектов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические труды, связанные с рассматриваемой проблемой: концепция целостного системного подхода (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); концепция проблемно-содержательного образования (Дж. Дьюи, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Г. Зильберман, А. М. Матюшкин, В. Оконь и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. С. Якиманская); положение о целостности и активности личности (Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положение профессионально-деятельностного подхода (Б. С. Гершунский, Ю. А. Лавриков, Е. Э. Смирнова); комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н. Д. Никандров, Н. М. Яковлева); труды отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами психологии творчества (А. В. Брушлинского, Л. В. Выготского, П. Я. Гальперина, И. П. Калошиной, А. Н. Леонтьева, Я. П. Пономарева, Э. Стоунса и др.).
В работе была использована совокупность методов исследования, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе теоретических задач (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, материалов и публикаций периодических изданий с целью изучения состояния проблемы исследования); изучение и обобщение педагогического опыта, теоретическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ результатов деятельности преподавателей и студентов и опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; большим объемом выборки при проведении
диагностирующего эксперимента (более 200 человек); применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; устойчивой повторяемостью результатов, разнообразием источников информации; использованием математических методов в обработке результатов; статистической значимости экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; позитивными отзывами коллег, использующих материалы исследования в своей деятельности, и студентов, участвующих в эксперименте.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые учебное проектирование рассматривается в качестве средства становления творческого стиля педагогической деятельности студентов на основе разноуровневых проектов; конкретизированы уровни творческого стиля педагогической деятельности; уточнены возможности разноуровневых проектов в становлении творческого стиля педагогической деятельности; разработана теоретическая модель становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке и научном обосновании возможностей учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что является вкладом в развитие теории высшего педагогического образования в русле теории целостного подхода; подтверждении определяющей роли учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности, что позволяет подготовить педагога - исследователя, способного организовать процесс обучения на должном уровне, отвечающем требованиям современного общества; в разработке критериев, позволяющих определить уровень творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя, что является вкладом в решение задач по формированию основ профессионально-педагогического мастерства на этапе вузовской подготовки. Полученные результаты исследования
могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления творческого стиля деятельности в ходе подготовки специалистов иного профиля.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его положения являются основанием для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике; рационального планирования процесса обучения и включения студентов в новый (интегративный) вид деятельности; решения таких актуальных задач, как повышение качества образования и самостоятельности студентов, направленности деятельности студентов на профессионально-творческое самовыражение и саморазвитие.
Апробация результатов исследования нашла отражение в программе курсов по выбору «Химия окружающей среды» для студентов, обучающихся по специальности «Химия», Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии Волгоградского государственного педагогического университета естественно-географического факультета (2003 - 2005 гг.).
Основные положения исследования обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001 —2005 гг.); международных научных конференциях: «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г., Саратовский Аграрный Университет); «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003 г., Ульяновский государственный педагогический университет); на ежегодной региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 -2005гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по общей и неорганической химии, по ботанике, физиологии человека.
Положения, выносимые на защиту:
Творческий стиль педагогической деятельности будущих учителей понимается как проявление в педагогической деятельности ранее накопленного, осмысленного педагогического опыта, обогащение его собственными нестандартными решениями, находками и наработками и готовность использования данного опыта в профессиональной деятельности. Основными структурными компонентами творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей являются: информационно-мотивационный, личностно-интеллектуалъный, оценочно-волевой и коммуникативный. На основе компонентов и их показателей выделено четыре уровня становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя - аналоговый, адаптивный, эвристический, креативный.
Педагогический потенциал учебного проектирования представляет собой систему оснований, действие которых позволяет раскрыться творческим возможностям личности, способствует становлению творческого отношения к себе и профессии и в контексте становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей воссоздает их профессиональную деятельность.
Процесс становления творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-стимулирующего (стимулирование на осознание значимости, приобретение более высокого уровня творческого стиля педагогической деятельности; формирование интереса и внутреннего мотива к осознанию необходимости проявления творческого стиля педагогической деятельности через включение в исследовательскую деятельность), операционно-исполнительского (формирование базовой основы новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности), рефлексивно-коррекционного (осознание необходимости, приоритетности творческого стиля педагогической деятельности, апробация новых знаний, умений и навыков о творческом стиле педагогической деятельности).
4. Наиболее эффективным педагогическим средством становления творческого стиля педагогической деятельности является система разноуровневых проектов, определяющая в качестве структурной единицы проект, включающий аспекты личностно ориентированного, гуманитарного, системного процессов обучения, что обеспечивает возможность свободного выбора в решении производственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляются самостоятельный выбор, оценочное суждение, рефлексия собственной деятельности и взятие на себя ответственности, когда возможность самостоятельного исследования и претворения его в жизнь позволяет будущим учителям осмыслить явления, актуализировать личностные функции.
База исследования. Исследование было проведено на естественно-географическом факультете отделений «Биология» и «Химия» Волгоградского государственного педагогического университета. В исследованиях приняли участие более 200 студентов 1-5-х курсов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - теоретико-поисковый - включал изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, опыта работы педагогов высшей школы; отбор диагностических методик, методов, средств по проблеме становления творческого стиля педагогической деятельности, определение объекта и предмета, задач исследования и гипотезы.
Второй этап (2001-2003 гг.) - теоретико-экспериментальный, на котором разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, уточнялся понятийный аппарат, проектировалась модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности на основе учебного проектирования; определялись оценочные критерии творческого стиля педагогической деятельности; выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующих становления творческого стиля педагогической деятельности; осуществлялся поэтапный анализ данных, получаемых в ходе констатирующей части эксперимента.
Третий этап (2003-2005 гг.) - опытно-экпериментальный - включал проведение формирующего эксперимента; обработку и обобщение результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; разработку дидактических требований к методическому обеспечению процесса обучения; оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Общий объем работы составил 265 страниц. Диссертация включает введение (14 с), две главы (72 с, 86 с), заключение (10 с), список использованной литературы (157 наименований) и 20 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц.
Сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности (определение, функции, компоненты, показатели, уровни)
Россия переживает особый момент своей истории: изменение политической стратегии, смена социально-экономических условий, процесс вхождения в мировое сообщество.
Динамичная стабилизация процессов экономики, эффективность технологических аспектов, возможны лишь при условии обеспечения полноценного образования молодого поколения как интеллектуального, профессионального и духовного потенциала страны. Эффективность образования определяется также факторами «привязки» его к проблемам общества, государства, учетом особенности регионального масштаба, учетом индивидуально-личностных аспектов.
Высшая школа зачастую ориентирована на передачу определенной суммы знаний о предметном, материальном мире; на выработку репродуктивных умений применения этих знаний в типовой ситуации, по алгоритму. Отсутствует целенаправленная, специально организованная деятельность по формированию исследовательского, творческого, эмоционально-ценностного отношения к деятельности, к себе, к другим людям, культуре, обществу. Не учитываются потребности, возможности и интересы отдельной личности.
Анализ исследований по близкой проблематике указывает на отсутствие интереса, стремления личности самосовершенствоваться, инициативы и активной жизненной позиции, что тормозит развитие личности в целом. Продукт деятельности высшего учебного заведения - выпускник - вступает в общество чаще в качестве исполнителя. Он с трудом реализует сложные нормы современной профессиональной деятельности, не способен к проявлению творческой деятельности, к саморазвитию. Выпускнику трудно адаптироваться в изменяющемся мире социально-экономических отношений.
Такое положение вещей, естественно, не устраивает ни выпускника, ни его родителей, ни его педагогов, ни потенциальных работодателей.
Подтверждая мировые тенденции, актуализируя проблему выдвижения нового социального заказа, направленного на воспитание специалиста качественно иного уровня, Россия вступила на путь преобразования высшего образования, что выражается в новых целях и ценностях образования, новом или обновленном содержании образования, в необходимости использования инновационных технологий или методик преподавания.
«От человека знающего - к человеку умеющему», по словам А. Зинченко, требуется осуществить переход в образовании. Говоря об актуальном заказе общества к образованию, имеет в виду потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной, реализуя свои личностные, индивидуальные запросы, решать проблемы общества. Тезис: «Развивая себя -развиваешь общество» - предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый студент сможет самореализоваться, самосовершенствоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в вузе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем, реализации проектов (Яшин, Сиденко 2001:).
В контексте этих преобразований изменяются требования к качеству подготовки педагогических кадров, уровню их профессиональной педагогической деятельности.
В науке понятие «деятельность» определяется неоднозначно. Учеными выделено, по крайней мере, четыре различных смысла, вкладываемых в это понятие:
1. Деятельность как совокупность результатов и последствий (продуктов, достижений, произведений и т.д.). Деятельность как производство.
2. Деятельность как процесс преодоления трудностей (решение задач, проблем). Деятельность как труд.
3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств жизни. Деятельность как самодеятельность.
4. Деятельность как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние, вне ее результативности. Деятельность как практика. (Исаев, Слободчиков 1995).
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что категория деятельность представляет собой форму активности живого существа, которая призвана воспроизводить сверхприродные условия его бытия - социальные отношения, культуру и его самого как биосоциального существа.
Иными словами деятельность человека, создавая и совершенствуя реальную среду обитания, не существует иначе, как в форме совокупности осознанных и мотивированных действий, направленных на удовлетворение общественного и личностного потенциала.
Следовательно, целью деятельности выступает мыслительный, предполагаемый результат, все то, к чему целенаправленно и мотивированно стремится человек, побудительной силой которого выступают осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения, обусловленные требованиями жизни (Гаджиев 2001: 24-25).
Потенциал учебного проектирования в становлении творческого стиля педагогической деятельности
В предыдущем параграфе нашего исследования были подробно рассмотрены сущностные характеристики творческого стиля педагогической деятельности. Данный параграф посвящен выявлению потенциала учебного проектирования на основе разноуровневых проектов в становлении творческого стиля педагогической деятельности.
В начале 20 века практика стала ориентироваться на обучение развивающие самостоятельность мышления; методы обучения, помогающие поверить в свои возможности. В этой связи популярная в развитых странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи (Данилина, Кисилева 2004: 86) о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанном на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике воспитания и обучения потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал «метод проектов», предусматривающий такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Основоположником метода проектов стал американский педагог У. X. Кильпатрик (Данилина, Кисилева 2004: 86). По его мнению, проект предполагает «энергичную, от всего сердца деятельность».
У. X. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых актов, включающих в себя:
- постановку проблемы;
- составление плана ее реализации;
- оценку ее выполнения.
Руководство самостоятельной деятельностью при решении этих проблем оставалось за преподавателем (учителем).
У. X. Килпатрик выделял 4 вида проектов:
- созидательный (производительный);
- потребительский (его целью являлось потребление в широком смысле слова, включая развлечение);
- проект решения проблемы (или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие);
проект-упражнение. (Российская педагогическая энциклопедия 1993: 430). «Метод проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б. В. Игнатьева, Е. Г. Кагарова, М. В. Крупениной, Н. К. Крупской, В. Н. Шульгина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой. Е. Г. Кагаров считал, что:
- исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;
- проект должен осуществляться поэтапно;
- проекты могут быть как бы копиями различных сторон хозяйственной жизни страны;
- ведущим становится принцип самостоятельности;
проект - есть слияние теории и практики, это не только постановка умственной задачи, но и практическое выполнение ее (Данилина, Кисилева 2004: 87-88). М. В. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самодеятельность, сотрудничество, учет индивидуальных особенностей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции (студента) в педагогическом процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой (Данилина, Кисилева 2004: 88).
По М. В. Крупениной проектный метод состоит из 5-ти этапов:
- постановка задачи;
- разработка самого проекта принятого задания;
- организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;
- непосредственно трудовая деятельность;
- учет проделанной работы (Данилина, Кисилева 2004: 88).
Российские ученые в 20-х гг. 20 века выделяли следующие учебные проекты:
- по составу участников - коллективные и индивидуальные;
- по целевой установке - игровые, общественно-полезные и производственные;
- по срокам реализации - большие и малые (Данилина, Киселева 2004: 89).
Проектное обучение не так давно стало объектом исследований в системе
профессионального образования. Этим вопросом занимались ученые И. И. Баннов, О. А. Булавенко, А. А. Добряков, И. И. Ляхов, Н. В. Матяш, М. Б. Павлова, В. Д. Симоненко и др.
В исследованиях Н. В. Матяш, М. Б. Павловой, В. Д. Симоненко и др. отмечается, что проектное обучение является одним из наиболее эффективных способов формирования творческого, технологического мышления (Ильяшева 2001).
Модель процесса становления творческого стиля педагогической деятельности
Слово «модель» пришло в русский язык (через французское слово «modele») от лат. modulus - мера, образец, норма. Так называют любой мысленный знаковый или материальный образ оригинала; отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков.
Модель - представитель, заместитель оригинала в познании или на практике (Гусинский, Турчанинова 2001: 18-38).
В исследовательской деятельности под моделью понимают нередко исследуемый объект, представленный в наиболее общем виде (Локшина 1978: 175).
Модели, есть такие материальные, образные и логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания (приблизительного, т.е. приближающего наше понимание к более точному, более соответствующего реальности) (Гусинский, Турчанинова 2001: 18-38).
Всякая модель отображает существующую или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знания об оригинале, с которым исследователь приступает к исследованию и которое в ходе исследования уточняется и корректируется (Геронимус 1989: 44).
Представления о процессах, протекающих в естественных или искусственных системах, также могут быть систематизированы в особые знаковые модели, раскрывающие последовательную смену состояний системы в целом или отдельных её звеньев, отражающие связность стадий изменений и ход развития системы (Современный философский словарь 1998: 706).
В.А. Штофф определяет «модель» следующим образом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам информацию об этом объекте» (Штофф 1966).
В XX веке в науке и философии было осознано, что любая модель есть всего лишь изобретение автора; она, конечно, полезна, если улучшает наше понимание тех или иных сторон действительности, но, безусловно, ограничена. Во всяком случае, какая-то одна модель не может исчерпывать собой всю реальную сложность устройства объекта или протекания явления.
При моделировании происходит мысленное расчленение (греческое слово «анализ» буквально и означает «расчленение») реальной системы - оригинала на элементы, тем или иным образом связанные между собой. Как сами элементы, так и законы связи между ними являются человеческими изобретениями (Гусинский, Турчанинова 2001: 18-38).
«Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий построение и изучение моделей каких-либо явлений, процессов, систем» (Современный энциклопедический словарь 1987: 388).
Модель педагогического процесса - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности (Ильин 1976: 16-17).
Теоретическую модель построения процесса становления творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя считаем целесообразно начать с анализа выбора ключевого понятия «становление».
Термин «становление» является, достаточно употребляемым как в философии, психологии, так и в педагогике, однако его семантическая наполненность столь же часто расплывчата и неопределенна.
Становление - философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и настоящего. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. Позже, в процессе развития философии, становление опять получило приоритет перед бытием. По мнению Гегеля, каждый имеет представление о становлении и при этом каждый признает, что «это есть лишь одно представление; каждый, далее, признает, что если проанализировать это представление, то мы убедимся, что в нем содержится определение бытия, а также того, что полностью противоположно - определение ничто; далее, два эти определения нераздельны в одном представлении, так что становление есть единство бытия и ничто» (Гегель 1974: 224). Результат становления, по Гегелю, представляет собой наличное бытие.
