Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как педагогическая проблема 15
1. Коммуникативный компонент в структуре индивидуального стиля педагогической деятельности 38
2. Современный опыт коммуникативной подготовки будущих учителей 53
З. Индивидуально-ориентированнный подход как основа формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
ГЛАВА 2. Структура и содержание процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя 75
1. Модель процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
2.Реализация комплекса педагогических условий формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
53.Результаты опытно-экспериментальной работы 120
Заключение 148
Список литературы 153
Приложения 172
- Коммуникативный компонент в структуре индивидуального стиля педагогической деятельности
- Современный опыт коммуникативной подготовки будущих учителей
- Модель процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей определяется потребностью современной школы в педагоге высокой культуры, реализующем принципы гуманных отношений в профессиональной деятельности, развивающем индивидуальные потенциалы участников педагогической системы. Современному учителю необходимо быть активной, творческой, открытой личностью, способной реализовать индивидуальные возможности, самосовершенствоваться в профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, актуализирует идеи реформирования высшего педагогического образования, которое должно ориентироваться на индивидуально-творческий подход к подготовке учителей, предполагающий развитие индивидуальных особенностей каждого студента.
Учитель, профессиональная деятельность которого коммуникативна по своей природе, ежедневно решает разнообразные педагогические задачи, а это требует от него умения сознательно и эффективно использовать индивидуальный коммуникативный потенциал.
Поэтому столь актуальна сегодня проблема формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя вообще и его коммуникативного компонента в частности.
Анализ существующей практики вузовской подготовки будущих учителей свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы формирования индивидуальных коммуникативных качеств, необходимых для успешной самореализации педагога в сфере профессионального общения.
Выпускники педагогических вузов нередко испытывают целый ряд коммуникативных проблем в своей профессиональной деятельности. Многие учителя не могут реализовывать в коммуникациях индивидуальные коммуникативные возможности, с трудом адаптируются к различным коммуникативным условиям, не всегда готовы к творческому использованию многообразных средств коммуникативного воздействия, несмотря на то, что в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных аспектов индивидуального стиля педагогического общения учителя.
Общетеоретические основы содержания и организации профессиональной подготовки педагога заложены в работах Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и других.
Роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах ВАКан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, и других. В исследованиях Б.Г.Ананьева, Е.А.Климова, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, К.К.Платонова, Б.М.Теплова рассматривается проблема индивидуальных различий, проявляющихся в том числе и в коммуникативной деятельности личности.
В ряде исследований прослежены отдельные закономерности формирования у будущих учителей различных компонентов индивидуальной коммуникативной техники (ДАБелухин, С.В.Кондратьева, И.В.Лабутова, М.И,Рожков и другие).
В целом же в современной психолого-педагогической науке проблема формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя до сих пор относится к числу малоизучен- " 'Ч.
Так, в современной педагогике слабо выявлены трудности формирования индивидуального стиля педагогического общения учителя и их причины как психологического (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуни- кативнои сфере; заниженная самооценка личности; опосредованность внешними и внутренними факторами интергрупповых отношений), так и педагогического (несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки новым общественным требованиям) характера. Кроме того, мало исследованы способы и пути формирования индивидуальной динамики коммуникативного развития будущего учителя. Вне поля зрения педагогических исследований осталась проблема индивидуально-ориентированного подхода как основы формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Коммуникативная активность личности, как важнейшее проявление ее жизнедеятельности, и вопросы самореализации человека в общении всегда были в центре внимания психолого-педагогических наук.
Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А.Абульхановой-Славской, М.И.Бобневой, М.С.Кагана, В.Д.Парыгина,
С.Л.Рубинштейна, Е.В.Шороховой и других. Психологический анализ коммуникативной деятельности личности содержится в трудах Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Г.М.Андреевой, Н.П.Ерастова, Я.Л.Коломинского, В.В.Новикова, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Л. И. У майского и других.
Общение как средство познания личностью своих индивидуальных особенностей и возможностей, а также как средство индивидуального роста в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н.Богомоловой, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, В.И.Кабрина, В.И.Кашницкого, Р.А.Максимовой, А.У.Хараша и других.
Педагогический аспект проблемы развития индивидуальных коммуникативных возможностей личности рассматривается в трудах Н.П.Аникеевой,
6 В. М. Гал узи некого, С.Гребенюка, В.И.Кашницкого, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова,
И.Э.Унта и других.
В своей совокупности исследования всех вышеназванных авторов имеют большое теоретическое и практическое значение. Однако, в работах прослеживается ориентация, в основном, на фронтальную коммуникативную подготовку будущих учителей и недостаточно учитывается естественная потребность личности в реализации индивидуального коммуникативного потенциала в профессиональной деятельности. Таким образом, можно констатировать наличие ряда противоречий: во-первых, между обоснованностью в психолого-педагогической науке-коммуникативной доминанты педагогической деятельности, с одной стороны, и неразработанностью проблемы формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, с другой; во-вторых, между потребностями практики в коммуникативно-компетентных учителях, с одной стороны, и дефицитом педагогов-практиков, способных реализовать в профессиональной деятельности индивидуальный коммуникативный потенциал, с другой; в-третьих, между потребностью учителя самореализоваться в профессиональной деятельности, с одной стороны, и его недостаточной коммуникативной компетентностью, с другой; в-четвертых, между стремлением педагога повысить свою коммуникативную компетентность, с одной стороны, и неразработанностью технологии формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, с другой.
Сказанное выше определило выбор проблемы исследования: Каковы педагогические условия, позволяющие обеспечить формирование коммуникатив- ного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя?
Цель исследования: Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, необходимых для формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Объект исследования: Процесс формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Предмет исследования: Педагогические условия формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Гипотеза исследования: Процесс формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя будет эффективным, если реализовывать на основе индивидуально-ориентированного подхода следующие условия: стимулирование самосовершенствования будущего учителя в коммуникативной сфере; индивидуально-ориентированная пропедевтика коммуникативного поведения будущего учителя в профессии; профессиональная итеративность субъектов обучения.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были сформулированы следующие задачи. определить сущность коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности; проанализировать современный опыт коммуникативной подготовки будущих учителей; теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя; выявить типологию индивидуальных различий в реализации коммуникативной составляющей педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г.-В.-Ф,Гегель), о гуманистических принципах процесса образования (ЖЖРуссо, Л,Н.Толстой), положение о роли деятельности в формировании личности (А.Н.Леонтьев), психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский).
В нашем исследовании мы опирались на современные концепции воспитательной работы: концепцию гомоцентрического подхода, определяющего доминирующие интересы индивидуальности в социальных отношениях (О.С.Гребенюк); концепцию социальных проб как фактора социализации личности (М.И.Рожков); совокупность идей самореализации личности в социальных отношениях (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик); концепцию педагогических основ регулирования социального взаимодействия (Л.В.Байбородова), концепцию сис-темогенеза деятельности (В.Д.Шадриков); концепцию сотворчества педагогов и учащихся (В.И.Андреев).
Исследование опирается также на социально-психологическую концепцию индивидуальных различий в коммуникативной сфере (К.Г.Юнг) и на современные психолого-педагогические концепции формирования индивидуальных педагогических умений и навыков (В.А.Кан-Калик, В. А. Сл астении, Л.Ф.Спирин, А.К.Маркова и другие).
Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. Ведущими методами выступают: метод теоретического анализа, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, метод статистического анализа и теоретического обобщения данных экспериментальной работы Частными методами являются: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, метод экспертных оценок, контент-анализ, рейтинг, личностные психологические тесты и другие.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1992-1995гг) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (1995-1996гг) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт коммуникативной подготовки будущих учителей. На этом же этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования.
На третьем этапе (1996-1997 гг) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена программа коммуникативной подготовки будущих учителей, на основе которой проводилась работа по формированию коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение в практику методических рекомендаций по результатам исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись образовательные центры и учреждения города Костромы и Костромской области, лагерь актива старшеклассников Костромской области "Комсорг", авторские смены профиль- ных лагерей учащихся Костромской области "Кентавр", "Надежда"; факультет педагогики и психологии КГПУ имени Н.А.Некрасова.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса; валидностью используемых методик.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлена и обоснована сущность процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя; определен и экспериментально обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности; выявлена и описана типология индивидуальных различий в реализации учителем коммуникативной составляющей педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлена сущность коммуникативного компонента как центрального звена индивидуального стиля педагогической деятельности; проанализирован опыт педагогических вузов по коммуникативной подготовке будущих учителей; использование выявленных педагогических условий позволяет повысить эффективность формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей; разработаны критерии, показатели, позволяющие определить уровень сформированности коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности; апробирована методика диагностики сформированности коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что: использование результатов исследования позволяет повысить эффективность коммуникативной подготовки, направленной на развитие индивидуальных коммуникативных возможностей, как будущих учителей (студентов дневного отделения педагогического вуза), так и уже работающих учителей; разработанный и внедренный на факультете педагогики и психологии КГПУ имени Н.А.Некрасоеа спецкурс "Формирование индивидуального стиля коммуникативной деятельности учителя" способствует реализации коммуникативного потенциала студентов, активизирует будущих учителей к созданию индивидуальных программ развития их коммуникативной компетентности; использование результатов и материалов исследования в работе с будущими учителями способствует формированию индивидуального стиля педагогического общения учителя, повышает уровень гуманизации отношений в педагогическом процессе; апробированная методика диагностирования позволяет выявлять уровень сформированности коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности; основные идеи диссертации являются базой при разработке программ авторских смен профильных лагерей учащихся школ и профтехучилищ Костромской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность, особенности и функции коммуникативного компонента педагогической деятельности как центрального звена в структуре индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.
Критерии и показатели сформированное коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, позволяющие управлять процессом индивидуально-ориентированной подготовки студентов и оценивать эффективность его протекания,
Комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающий эффективное формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: стимулирование самосовершенствования студентов в коммуникативной сфере, индивидуально-ориентированная пропедевтика коммуникативного поведения будущих учителей в профессии, профессиональная интегративность субъектов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательных и высших школ; на Международной конференции "Культурно-исторический подход; развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996); на Открытых Международных чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1996); на Всероссийской школе молодых ученых (Кострома, 1997); на конференции по "Проблемам взаимосвязи образования и религиозного воспитания" (Кострома, 1996); обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и практической психологии и на методологических семинарах факультета педагогики и психологии КГПУ имени Н.А.Некрасова.
Материалы исследования положены в основу спецкурса для студентов КГПУ имени Н.А.Некрасова, а также для слушателей спецфакультета по подготовке практических психологов образования.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе "Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как педагогическая проблема" представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается концептуальный анализ исследуемой проблемы, оценивается ее современное состояние в психолого-педагогической науке; анализируются психологические и педагогические подходы к трактовке индивидуального стиля педагогического общения; дается обзор современного педагогического опыта по развитию у будущих учителей индивидуальных коммуникативных возможностей; обосновывается необходимость индивидуально-ориентированного подхода в процессе формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей.
Во второй главе "Структура и содержание процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя" описаны критерии и показатели, позволяющие судить о степени сформированное коммуникативного компонента индивидуального стиля пе- дагогическои деятельности у будущих учителей; выявлены этапы формирования данного феномена; обосновывается необходимость следующих педагогических условий: стимулирование самосовершенствования будущих учителей в коммуникативной сфере, индивидуально-ориентированная пропедевтика коммуникативного поведения будущих учителей в профессии, профессиональная интегратив-ность субъектов обучения; дается характеристика педагогических средств, способствующих реализации указанных педагогических условий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Коммуникативный компонент в структуре индивидуального стиля педагогической деятельности
Изучение индивидуального своеобразия деятельности в науке традиционно связывают с понятием индивидуального стиля деятельности (ИСД).
По проблемам ИСД к настоящему времени накоплен разносторонний теоретический и экспериментальный материал.
Исходной точкой анализа этого понятия выступает термин "стиль". Изучение философской, социологической, психологической, педагогической литературы показало, что категория "стиль" приобрела статус межнаучного понятия достаточно высокого уровня обобщения. Характерно, что понятие "стиль" относят к самым разным сферам действительности: научной деятельности и искусству, моде и мышлению, поведению, профессиональной деятельности и образу жизни. Возникнув в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, термин "стиль" впоследствии получил широкое употребление в литературоведении, лингвистике, искусствознании [206].
При всем разнообразии сфер приложения рассматриваемого понятия существует общее "смысловое поле" его определений. Один из таких обобщенных подходов представлен в работе Е.Н.Устюговой, которая рассматривает стиль как определенный способ организации функционирования системы и отмечает, что "...в искусстве, культуре, мышлении, поведении индивидуальный стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными." [221, с.181). В философии существует подход к определению категории "стиль" с позиции диалектики содержания и формы. Болгарский ученый И.Апостолова рассматривает стиль как "содержательную форму" [194, с.54], а авторы монографии "Стиль жизни личности" считают, что "...стилевое единство всегда как бы "проступает" в являющейся стороне деятельности, данной нам в восприятии, воплощая устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме ее внешнего проявления." [206, с.28].
В философской литературе общепризнано деление формы на внешнюю и внутреннюю. Гегель в этой связи отмечал, что "мы видим здесь удвоение формы: во-первых, она как рефлектированная внутрь себя, есть содержание; во-вторых, она как не рефлектированная внутрь себя, есть внешнее, безразличное для содержания существование","...форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений". [63, с.223-224].
Таким образом, на наш взгляд, логично будет различать в стиле внутреннюю структуру ("форму основания" по Гегелю) и его внешнее проявление на уровне реальной действительности. Второе является внешним выражением и конкретизацией первого.
Итак, на философском уровне стиль предстает как диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью.
В психологическом аспекте проблемы стиля встает вопрос взаимного соотнесения стиля и субъекта жизнедеятельности. Можно выделить две крайние теоретические позиции по этому вопросу: рассмотрение стиля в "отрыве" от субъекта, в качестве особой "внеличной" формы; и анализ стиля жизнедеятельности как функции от индивидуально-типических особенностей личности. В первом случае фиксируются образцы деятельности и мышления как обобщение прошлого человеческого опыта; "стиль описывает целостную структуру, устойчивое единство способов деятельности и воплощения этого единства в конкретном продукте". [206, с.37]. Второй подход характеризуется трактовкой стиля как способа самопроявления субъекта деятельности, общения: "...стиль мышления есть реальный феномен познавательной и социальной активности субъекта познания". [124, с.137].
Несмотря на то, что существует тенденция противопоставления данных подходов, нам представляется, что они взаимодополняемы, а предпочтение исследователями одного из них зависит от выбранного ракурса анализа таких сложных явлений действительности как стилевые особенности.
Впервые в зарубежной психологии понятие "стиль" было введено А.Адлером (1927 г.) для объяснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. Стиль понимался как характеристика системы целей, которые ставит перед собой человек, защищая свою социальную полноценность. При этом стиль жизни человек не создает, но стиль складывается, вынуждается свойствами организма и социальными условиями.
Г.Олпорт (1937) применял понятие "стиль" для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений под стилем понимал черты личности "инструментального порядка" и отождествлял их с "диспозициями вооруженности".
Взгляды Г.Олпорта оказали влияние на дальнейшее развитие понятия стиля в американской психологии. Р.Стагнер (1962) под стилем понимал лично-стно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования.
У Х.Виткина (1974) понятие когнитивного стиля применялось для разрешения двух проблем - проблемы развития личности и проблемы личностно обусловленных индивидуальных различий в познавательной деятельности. Стиль, по Х.Виткину, это не перечень отдельных стилевых черт, а определение целостного симптомокомплекса взаимно связанных свойств.[92].
Таким образом, в западной психологии существует два различных понимания стиля: - стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А.Адлер);
- стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г.Олпорт, Р.Стагнер, Х.Виткин и другие).
Наряду с указанным различием есть, на наш взгляд, нечто общее в изложенных концепциях. Под стилем в них всегда понимается определенная характеристика личности. Стилевые свойства - это особый класс свойств личности, отличный от другого класса - нестилевых свойств.
Отечественные исследования по проблеме ИСД были начаты в Казанском университете под руководством профессора В.С.Мерлина в 1949 году в виде дипломных работ студентов-психологов (В.Бондарева, Г.Быстрова, Е.Климова, З.Зорина и других).
В дальнейшем работы по изучению ИСД проводились двумя коллективами - психологами Пермского пединститута, где с 1954г. работал В.С.Мерлин (А.К.Байметов, Э.Ш.Басырова, БАВяткин и другие) и группой по психологии труда и обучения в Казанском университете (С.И.Асфандиярова, В.П.Мерлинкин, Н.И.Петрова и другие).
Современный опыт коммуникативной подготовки будущих учителей
Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности тесно связана с понятием индивидуальности.
В современной науке можно выделить два основных подхода к объяснению понятия «индивидуальность».
1. При анализе индивидуальных различий индивидуальность понимается как своеобразие психологических свойств человека, проявляющееся в разных уровнях (интеллекте, темпераменте, личности). В этом контексте индивидуальность противопоставляется "среднему" человеку, то есть проявления свойств отдельного человека противопоставляются их типичным проявлениям (среднегрупповым тенденциям), что выражается в правиле не переносить закономерности, полученные на группе, на конкретного человека.
Н.Бердяев писал, что говорить об индивидуальных особенностях человека - это значит потерять индивидуальность. "Ложно всякое сравнение людей по их гениальности или даровитости, ибо это есть отрицание индивидуальности" [36, с. 1201. В.Д.Шадриков отмечает: "Талант индивидуален, но индивидуален не столько в плане того, что присущ конкретному индивиду, а гораздо более важно, что он индивидуален в плане индивидуального выражения, в плане того, что в таланте проявляется вся личность, которая изменчива и которую невозможно измерить и оценить в полном объеме" [235, с.7].
2. При анализе иерархической организации психологических свойств человека индивидуальность выступает как высший уровень этой иерархии по отношению к индивидному и личностному уровням: индвид-личность-индивидуальность. В этом случае индивидуальность является относительно закрытой системой и представляет собой уникальное сочетание всех свойств человека как индивида и как личности. По выражению Б.Г.Ананьева, личность является "вершиной" структуры психологических свойств, а индивидуальность -"глубиной" личности [14]. Целостность индивидуальности в этом случае определяется единством свойств, относящимся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства.
В отечественной психолого-педагогической науке проблемы индивидуальности разрабатывались в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, Б.М.Теплова и других авторов, которые принцип структурности, присущий иерархическому строению индивидуальности, дополняли генетическим принципом (принципом развития) [17; 146; 215].
Разделяя эти идеи, О.С.Гребенюк под развитием индивидуальности человека понимает развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил. К ним относятся следующие сферы; интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. "Эти сферы,- отмечает О.С.Гребенюк,- в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей" [67, с. 15].
В зарубежной литературе наблюдается иной подход к описанию особенностей индивидуальности в связи с деятельностью человека.
Так, Х.Хекхаузен, обобщая западноевропейский опыт по изучению мотивации людей, описывает сущность индивидуального действия человека. Он выделяет три основных параметра оценки индивидуального действия, то есть действия, которое всецело не определяется условиями ситуации:
1 . Степень соответствия данного действия действиям других людей. В этом проявляются индивидуальные различия людей. Чем меньше согласуется действие человека с действиями большинства людей в той же ситуации, тем в большей степени оно обусловлено личностными факторами.
2. Степень соответствия данного действия действиям человека в других ситуациях (стабильность по отношению к ситуациям). Чем однотипнее действует человек в различных ситуациях, тем сильнее его поведение обусловлено личностными факторами,
3. Степень соответствия данного действия действиям человека в аналогичных ситуациях в прошлом (стабильность во времени). Чем чаще и чем заметнее человек при повторных ситуациях меняет свое поведение, тем в меньшей степени оно детерминировано личностными факторами (при условии, что на ситуацию не влияют дополнительные внешние обстоятельства [230, с. 15].
По мере того, как по всем трем параметрам действие становится все более индивидуальным, оно все в меньшей степени начинает определяться внешними обстоятельствами и все сильнее зависит от личностных особенностей действующего субъекта [230, с. 15].
Анализ зарубежных и отечественных концепций индивидуальности показал, что индивидуальные особенности проявляются в поведении, общении, различных видах деятельности человека. Ориентация психолого-педагогической науки на развитие индивидуальных особенностей человека нашла отражение в педагогической практике. Важным психолого-педагогическим принципом, согласно которому в процессе образования учитываются индивидуальные особенности каждой личности, стал принцип индивидуального подхода в обучении.
Процесс становления и развития проблемы индивидуализации обучения в нашей стране начался еще в Х1Х веке.
К.Д.Ушинский полагал, что основным условием успешного развития ребенка является учет его возрастных, психологических особенностей. При этом он отмечал, что общие рецепты в обучении не приведут к успеху, так как дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д.Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [224, с.23].
Л.Н.Толстой, говоря об индивидуальном подходе, утверждал, что все дети могут учиться успешно, а отставание происходит лишь от того, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности ученика и не принимает соответствующих мер по их совершенствованию. Он считал, что "если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений" [217, с.118-119].
Модель процесса формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности (КК ИСПД) будущего учителя.
Для правильного понимания и адекватного рассмотрения исследуемого процесса необходимо, на наш взгляд, определить сущность и структуру КК ИСПД.
Сущность КК ИСПД была рассмотрена в первой главе (см. 1).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в науке достаточно широко изучены вопросы структуры педагогической деятельности [24; 99; 116; 141; 151; 202; 205; 240 и другие]; структуры индивидуального стиля деятельности [73; 105; 146; 239 и другие); структуры коммуникативного потенциала личности [100; 137; 194 и другие]. Однако в психолого-педагогической науке не рассмотрена структура коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности.
Обратимся к рассмотрению структуры КК ИСПД будущего учителя. Выделяя структурные компоненты данного феномена, мы отдаем себе отчет, что ни в природе, ни в обществе нет частных явлений, что абсолютно четких границ в явлениях жизни не существует.
Мы считаем целесообразным выделение следующих структурных блоков КК ИСПД личности: мотивационного, когнитивного, деятельностного. При этом, необходимой базой всех структурных блоков является, по нашему мнению, позитивная Я-концепция личности будущего учителя.
Я-концепция, на наш взгляд, является системообразующим звеном в структуре КК ИСПД и отражает совокупность всех представлений будущего учителя о себе в коммуникативной сфере, сопряженную с их самооценкой. Я-концепция студента определяет его психологическую позицию, проявляющуюся в степени принятия себя в профессиональных коммуникациях, в отношении личности к индивидуальным коммуникативным особенностям, проявляющимся в коммуникативной сфере педагогической деятельности.
Так, А.Маслоу полагал, что наиболее эффективны те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации в профессиональной деятельности [182, с. 108-118].
Р. Берне утверждал, что "эффективные" учителя по сравнению с "неэффективными" отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Учителя, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других. В то время как учителя, склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке. [39, с. 331].
Р. Берне отмечал также влияние Я-концепции на формирование индивидуального стиля общения педагога. "Характер Я-концепции учителя накладывает отчетливый отпечаток на выбор им того или иного стиля преподавания. Учителя
с низкой самооценкой склонны к применению традиционных, формальных мето / дов обучения... Учителя, обладающие позитивной Я-концепцией, отличаются
творческим, недогматическим мышлением и способны создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и стремясь оказывать им психологическую поддержку" [39, с.365].
V Э.Берн описал на основе Я-концепции личности четыре основные психологические позиции. В соответствии с моделью Э.Берна, люди могут считать себя "о кей" (ощущая себя "хорошо") или "не о кей" (ощущая себя "плохо") и аналогично придают оценку "о кей" или "не о кей" окружающим.
Таким образом, возможны следующие позиции: "Я - о кей, Вы - о кей"; "Я - о кей, Вы - не о кей"; "Я - не о кей, Вы - о кей"; "Я - не о кей, Вы - не о кей". [38].
Мы полагаем, что психологическая позиция личности оказывает значительное влияние на коммуникативное поведение будущего учителя в сфере профессиональных коммуникаций, личностно и эмоционально окрашивая все межличностные контакты.
При этом, на наш взгляд, наиболее эффективной позицией является позиция "Я - о кей, Вы - о кей". Учителя с такой установкой уверены в себе, оптимистичны, отзывчивы, поддерживают доброжелательные отношения с окружающими, вызывают доверие, спокойны, гибки к изменению коммуникативной ситуации.
Позиция "Я - о кей, Вы - о кей" присуща, по мнению М.Джеймс и Д.Джонгвард людям, способным выигрывать и побеждать. Самым важным для "выигрывающих" является возможность быть собой (аутентичность личности). Аутентичная личность способна реализовать свою неповторимую индивидуальность и ценить ее в других людях. «Выигрывающие" верят в свои силы, не боятся самостоятельно мыслить и применять свои знания, достаточно автономны [71].
Исходя из вышеизложенного, по нашему мнению, системообразующей основой КК ИСПД является положительная Я-концепция личности учителя как совокупность всех установок "на себя" в профессиональной деятельности.
