Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя . 14
1.1. Сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности учителя 14
1.2. Модель формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя
Выводы по первой главе. 78
Глава II. Процесс формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя посредством организации самостоятельной работы студентов 82
2.1. Самостоятельная работа студентов и ее потенциал в формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя 82
2.2. Технология организации самостоятельной работы студентов, направленной на формирование индивидуального стиля деятельности (на примере подготовки учителя физической культуры) 99
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Список литературы 139
Приложения
- Сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности учителя
- Модель формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя
- Самостоятельная работа студентов и ее потенциал в формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования всех сфер общественной жизни вызвали разнообразные инновационные процессы и в системе народного образования. Основное их направление —это гуманизация общества и, в частности, системы образования, в которой современный выпускник видится как творческая личность, обладающая опытом субъектности и профессионально-личностной компетентностью, способная работать в условиях гуманитарно-ориентированной педагогической практики. Творческое развитие будущего учителя сдерживается еще господствующим в вузе объяснительно-репродуктивным обучением как универсальным методом, что вызывает, в свою очередь, адекватную обратную реакцию будущих специалистов, порождая безынициативную личность.
Требования гуманизации образования изменили отношение к учителю: поддерживается стремление к инновациям, предоставляется свобода творчества в целеполагании, содержании и в организации учебно-воспитательной работы. Новое мышление как идеологическая и психологическая основа инновационных процессов выступает, прежде всего, как активное, сознательное, творческое отношение к своему делу, как психологический сдвиг с мотивации пассивного потребления на созидание, на потребность к творческой самостоятельности, раскрытие индивидуального стиля деятельности.
В массовой практике, как показывают исследования Е. П. Белозерцева, И. А. Колесниковой, В. А. Сластенина, Е. К. Черничкиной и др., учителя в целом не готовы к этому, ощущают некоторую неуверенность и даже растерянность перед этой свободой. Причины этого мы видим в характере их профессиональной подготовки в вузе, как практической, так и психологической, в привычке ориентироваться на программно-методические рекомендации, правила. Преобладание в процессе вузовской подготовки теоретико-информирующих аспектов, слабая нацеленность на систему практической деятельности, игнорирование проблем профессионального саморазвития, недостаточная актуализация межпредметных связей, неэффективная организа-
ция фронтальной и индивидуальной работы со студентами привели к формированию исполнительского стиля у студентов — будущих учителей, ждущих рекомендаций, образцов деятельности. Как следствие этого, наблюдается противоречие между сложным творческим характером будущей педагогической деятельности и недостаточной самостоятельностью студентов в выборе направления профессионального образования, в определении профессиональной позиции и выбора стиля практической деятельности, индивидуальной траектории формирования своего стиля деятельности как будущего учителя.
Таким образом, наряду с теоретическими основами, реализацией требования фундаментализации знаний и обучением базовым способам педагогических действий, необходимо включать в систему целевых установок педагогического образования формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.
Однако практический опыт показывает, что традиционные формы обучения в высших учебных заведениях, ориентированные на знаниевую парадигму, ограничивают проявление индивидуальности будущих учителей, т. к. в этом случае студент в процессе профессионально-педагогической подготовки выступает объектом «массового процесса педагогического воспроизводства» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.). В результате такой подготовки персональные черты будущих педагогов нивелируются, лишая учителя его индивидуальности.
Потребность практики в раскрытии механизма подготовки студентов к творческой педагогической деятельности, требующей определения себя как индивидуальности, проявления самостоятельности, креативности, собственного стиля деятельности, является стимулом исследований. Вопросы педагогического творчества разрабатывались В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, Н. В. Кузьминой и др. Большой акцент делается на подготовку студентов к решению педагогических задач, поскольку постановка и решение особого рода педагогических задач есть суть педагогического творчества, ре-
зультатом которого является формирование индивидуального стиля деятельности. Через индивидуальный стиль деятельности осуществляется гармонизация, уравновешивание индивидуальности с социально значимыми целями деятельности. Подтверждением этому служат исследования Е. В. Бондарев-ской, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др., которые раскрывают важность формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя как одной из приоритетных целей профессиональной подготовки. Обладающий высоким уровнем развития индивидуальности учитель способен понимать важность формирования индивидуальности своих учеников, а также организовывать и успешно осуществлять этот процесс.
Особо актуально формирование индивидуального стиля деятельности в период обучения в вузе, т. к. сам стиль является, в основном, результатом саморазвития, а не внешне направленного развития, в связи с чем одним из эффективных педагогических средств выступает самостоятельная работа студентов, которая позволяет сформировать индивидуальность будущих учителей, это показывают исследования А. Г. Асмолова, Г. А. Алферовой, Б.З.Вульфова, В. П. Зинченко, И. С. Кон, С. В. Кульневича. Однако, несмотря на это, педагогический потенциал самостоятельной работы студентов в вузах изучен недостаточно и используется еще не в полной мере и, прежде всего, в плане формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов как необходимой основы их профессионального становления.
Необходимость разрешения существующего противоречия между практической потребностью современных образовательных учреждений в педагогах, обладающих индивидуальным стилем профессиональной деятельности, и недостаточным теоретическим обоснованием эффективных педагогических средств его формирования в период вузовского обучения определила проблему исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.
Таким образом, учитывая актуальность и недостаточную теоретическую разработанность проблемы, была определена тема исследования: «Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования — формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.
Целью настоящего исследования явилось научное обоснование процесса формирования индивидуального стиля деятельности будущих учителей посредством организации их самостоятельной работы в период вузовского обучения.
Для успешной реализации цели исследования решались следующие задачи:
Сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности учителя
В нашей работе основным понятием является «индивидуальный стиль деятельности учителя». Учитывая, что оно имеет несколько составляющих, целесообразно рассмотреть их, как отдельно, так и во взаимосвязи.
Деятельность учителя. Самое общее и краткое значение деятельности приводится в толковом словаре СИ. Ожегова (1972, с. 164): деятельность — это занятие, труд.
В энциклопедических справочниках дается расширенное толкование понятия «деятельность». Так, под деятельностью понимают активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (Энциклопедия психологических тестов, 1997).
И.П. Подласый (1999, с. 26) определяет деятельность как «многообразие занятий человека; все то, что он делает». То есть; по сути, это активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких уровней: особенных деятельностей (или особых видов деятельности); действий; операций; психофизиологических функций (Л.С. Выготский, 1983).
Любая деятельность включает четыре взаимосвязанные подсистемы: объек-тивно-предпосылочную (потребности и интересы); субъективно-регулятивную (диспозиции, то есть предрасположенность к определенному восприятию условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях); исполнительскую (совокупность поступков, совершаемых во имя реализации поставленной цели); объективно-результативную (результаты деятельности) (Российская социологическая энциклопедия, 1999).
Анализ структуры как материальной, так и духовной деятельности обнаруживает следующие основные элементы, составляющие её содержание: мотивы, побуждающие к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется (М.С. Каган; А.Н. Леонтьев).
Функциональной клеточкой, единицей деятельности, психологи называют действие, то есть какой-то отдельный акт, поступок человека. И, поскольку в различных условиях цель может быть достигнута различными способами и средствами, действие выступает как решение задачи (С.Л. Рубинштейн, 1946).
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотив, действие и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога (В.А Сластенин и др., 2003).
Б.Т. Лихачев (1999, с. 28) определяет педагогическую деятельность как «особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества».
Таким образом, педагогическая деятельность, прежде всего, представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А Сластенин, 2003), что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Сущностная особенность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности (СМ. Годник 1998), поскольку ставит своей целью формирование субъектности как относительно результативного качества личности, под которым имеется в виду, по определению В.А. Сластенина (2000, с. 265), «центральное образование человеческой субъективности, сложная интегральная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом».
По представлениям психологов, системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев, 1974). Цель педагогической деятельности и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности (Т.А. Стефа-новская, 1998).
Действительно, цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.
Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом (В.В. Сериков, 1994, 1999; Н.К. Сергеев, 1997; Т.А. Стефановская, 1998).
Основное содержание деятельности учителя в системе школьного образования включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Л.В. Занина, Н.П. Мещерякова, 2003). Эти функции проявляются в единстве, однако у многих учителей доминирующей является только одна из них. Наиболее предпочтительными признается сочетание педагогической и исследовательской работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир учителя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время профессионально-педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.
Однако, согласно данным исследований Л.М. Митиной (1998), в современном образовании школьников наблюдается смещение требований к учителю в сторону его результативности, что делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного, прежде всего, на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни.
Н.В. Кузьмина (1985, 1990) определяя педагогическую деятельность как динамическую систему, выделила пять основных ее структурных компонентов: а) гностический; б) проектировочный; в) конструктивный; г) коммуникативный; д ) организаторский.
Эмпирические исследования, проведенные в рамках данной теории Н.В.Кузьминой (1985, 1990), показали, что педагогически одаренные преподаватели способны не только адекватно осознавать (понимать) своих учеников и самих себя, но и целенаправленно воздействовать на них в процессе дидактической коммуникации. Это позволило выделить в структуре сознания педагога два взаимосвязанных уровня социального отображения характеристик педагогической деятельности: рефлексивный и проективный.
Рефлексивный уровень включает эмпатию педагога, чувство меры или такта и самоконтроля (Я-концепцию).
Проективный уровень включает в себя пять видов специфического проектирования результатов воздействия на учащегося: а) гностический, б) собственно проектировочный, в) конструктивный, г) коммуникативный, д) организаторский.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Таким образом, можно сформулировать рабочее определение педагогической деятельности. Педагогическая деятельность - это система проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских взаимодействий педагога и ученика, в процессе которых происходит объектно-субъектное преобразовании личности как воспитанника, так и учителя.
Обратимся к анализу понятия «индивидуальный стиль».
Прежде всего, необходимо рассмотреть определение «стиль». Стиль - это метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения (СИ. Ожегов, с. 767). Стиль (от греческого stylos, от латинского stylus - буквально заостренная палочка для письма) - совокупность этических норм и характерных черт деятельности, поведения, метода работы, образа жизни (Российская социологическая энциклопедия 1999, с. 538).
Стиль деятельности — психическая структура (поскольку его носителем является человек), складывающаяся из совокупности устойчивых связей между компонентами, обеспечивающими ее целостность и тождество самой себе. Конфигурация и характер связей внутри стиля деятельности остаются в определенных пределах неизменными при изменениях, например, состава элементов этого образования (Психологический словарь, 1985).
Модель формирования индивидуального стиля деятельности будущего учителя
Модель (от лат. modulus - мера, образец) - мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные черты (РСЭ, с. 296).
Метод моделирования применяется особенно эффективно в тех случаях, когда исследователь не располагает достаточно строгими теориями, что свойственно педагогике. Причем, он наиболее продуктивен, когда нет полной и точной системы законов о поведении объекта. В этом случае познание идет по пути построения модели, способной с той или иной степенью точности имитировать этот объект (В.Н. Садовский, 1974).
Построение модели формирования индивидуального стиля деятельности учителя мы осуществляли на основе факторов, существенным образом влияющих на характер этого процесса и стимулирующих педагога к развитию своей индивидуальности.
Закономерно предположить, что в качестве ведущего фактора становления индивидуального стиля деятельности педагога, являются получаемые им знания и информация. Однако во всей массе получаемой информации постоянно происходит её отбор и соотнесение со смыслами профессиональной деятельности и поведения, то есть в результате предварительной рефлексии.
Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин (1995) отмечают что, под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменять себя на основе своих психофизиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Рефлексия - это не просто осмысление того, что есть в человеке, но и переделка его индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности.
Педагогическая рефлексия, как отмечает А.В. Резниченко (1999), проявляется, как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению. Каков я как учитель? Каковы мои личные качества, помогающие мне (или мешающие) эффективно действовать? Верно ли я действую в определенных ситуациях с позиции надситуативной, выражающей мои общие принципы, убеждения, взгляды?
Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения. Н.Г. Пешкова, СП. Пешков (1997, с. 44) подчеркивают необходимость развития рефлексивных способностей у каждого учителя. Они считает, что рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивный отношения.
Рефлексия собственной деятельности рассматривается как один из основных способов решения проблемы профессионального роста педагога. О.С. Газман и А.В. Петровский (1993, с. 169) утверждают, что самоопределение педагога и овладение профессиональным мастерством во многом основаны на педагогической рефлексии, которая включает ряд компонентов: осознание учителем подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способности поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки.
Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В.К. Рябцев (1995) отмечает, что она заключается в установлении связи между конкретно 58 практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность.
Такого же мнения и ЗА. Метаева (1996), которая считает, что одним из решающих факторов в обеспечении изменения в образовательном процессе является творческое мышления педагога, сущность которого заключается в умении освоить свой опыт, фиксируемый в рефлексии. Найти в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформить образцы новых способов и выразить их в современных технологических формах.
В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение (А.К. Маркова, 1996). При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития индивидуального стиля педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая рефлексия выступает исходным фактором, определяющим процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя, так как от её результата напрямую зависит осмысление целостности профессии педагога, его деятельности и своего конкретного места в ней (О.Ю. Шаврина, 2000).
Однако самоутверждение в любой деятельности невозможны без соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями. Это проявляется в самооценке, которая является центральным компонентом «Я-концепции» (Р. Берне, 1986). В целом понятие «Я-концепция» шире понятия «самооценка», так как представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, а самооценка непосредственно связана с тем, как человек оценивает свои собственные свойства и действия. Как показывает в своем исследовании Л.Н. Борисова (1999, с.59) профессиональная самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента в структуре профессиональной «Я-концепции», где уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков педагога. Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинности и низкой результативности в педагогической деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде. Однако низкая самооценка не обязательно свидетельствует о «комплексе профессиональной неполноценности».
А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина (1993), Н.В. Кузьмина, А.А. Реан (1993) обращают внимание на две составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая веру в свои силы.
Оценка своих возможностей, с точки зрения теории самодостаточности (Bandura, 1977), предсказывает, что человек будет избегать ситуаций, с которыми, по его убеждению, он не сможет справиться, но примет участие в таких ситуациях, с которыми он считает себя способным справиться. Другими словами, убеждение в своем потенциале повлияет на выбор педагога - попытаться или нет изменить своё поведение и браться или нет за решение той или иной задачи.
Поскольку самооценка, более всего проявляются в деятельности, Н.М. Бо-рытко (2001) считает целесообразным в её структуре выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности, — цель, средство, процесс и результат. В итоге в структуре профессиональной оценки педагога автор выделяет самооценку: потенциала (возможностей осуществить деятельность); стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач); процесса (методической его обеспеченности) и результата (удовлетворенность достигнутым).
Самостоятельная работа студентов и ее потенциал в формировании индивидуального стиля деятельности будущего учителя
Понятие «самостоятельная работа» используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки зависят, прежде всего, от того, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельный».
Самостоятельный - стоящий или существующий сам по себе, независимо от других, от чего-то другого. Самостоятельный человек, у кого свои твердые убеждения, в ком нет шаткости. Так определяет это понятие В.И. Даль (с. 135). Самостоятельный - это еще и совершаемый собственными силами, без посторонней помощи (СИ. Ожегов, с. 640). Именно это значение в большей мере соответствует понятию «самостоятельная работа».
Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. В этом смысле она может быть понята и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека, и как критерий его зрелости в той или иной области социальной практики.
Самостоятельность - стержневое качество личности, оно проявляется во всех сферах деятельности, влияет на нравственные свойства, на личность в целом.
От современного педагога жизнь требует инициативы, эксперимента, новаторства, он призван научить учащихся самостоятельно мыслить, отстаивать свои взгляды, сформировать потребность в самообразовании и самовоспитании, успешно выполнить это может лишь тот учитель, который сам в достаточной степени овладел эффективными приемами самостоятельной работы. В связи с этим усиливается необходимость поиска эффективных форм и способов организации самостоятельной работы на различных уровнях вузовского обучения. При плохой организации самостоятельной работы студентов, выпускник, став специалистом, с трудом превращается из потребителя информации в ее использователя. Такой учитель работает только привычными методами, не видит новых подходов или с трудом осваивает их, не выбирает лучших методов для решения задач.
Самостоятельная работа студентов - одна из важнейших форм учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Она должна включаться во все звенья учебного процесса: на этапе опережения, одновременно с обучением по теме, при обобщающем повторении и.т.д. Любая технология современного обучения содержит в себе самостоятельную работу.
Задачи самостоятельной работы, ее возможности, организация, трудности ее выполнения, индивидуальный подход, составление вариативных заданий для свободного выбора, стимулирование и включение ее в систему методов обучения, контроль, развитие возможностей самостоятельной работы от одного уровня образования к следующему - все эти вопросы значимы при обучении студентов.
Традиционно самостоятельная работа как педагогическое средство рассматривается в качестве целенаправленной, активной, свободной деятельности студентов, самостоятельно ими организуемой в силу индивидуальных внутренних познавательных мотивов в наиболее удобное, с их точки зрения, время, самоконтролируемой и рефлексируемой (Т.Н. Сапожникова, 2003).
Под самостоятельной учебной работой, обычно, понимают любую организацию деятельности студентов преподавателем, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время (в основном внеаудиторное): поиск информации, осмысление знаний, закрепление, формирование умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. В этом понимании в качестве ведущей характеристики самостоятельной работы студентов используется ее внешняя направленность, в то время как особого внимания требует внутренняя характеристика этой работы: логическая и психологическая организация содержания, уровень поисково-познавательной деятельности студентов, характер мотивации. В качестве основы самостоятельной работы студентов целесообразно рассматривать познавательную задачу.
«Под самостоятельной работой студентов следует понимать разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или самоучителя) с целью усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и разработки системы поведения» (П.И. Пидкасистый, 1986)
Как и любое педагогическое средство, самостоятельная работа - многомерное явление. Ее основу составляют те средства обучения, которые являются, в сущности, источником деятельности, ее предметной базой. В педагогической литературе встречаются три основных требования к организации самостоятельной работы студентов (Е.Л Белкин, Н.А. Теребулина, Т.Г. Киселева, 1989; В. Шатуновский, В. Шатуновская, 3. Лебович, 1990; Ю.С. Васю-тин, 1997; Е.И. Еремина, 1999; И. Ковальский, 2000):
- студент должен выполнять работу сам, без непосредственного участия преподавателя;
- от студента требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале;
- выполнение работы строго не регламентировано, студенту предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
Чаще всего в педагогической практике реализуется первое требование. В этом случае деятельность студента заранее регламентирована конкретным заданием (подготовка выступления, доклада, реферата на определенную тему; изучение конкретного источника; решение определенной задачи и т.д.) и, хотя выполняется самостоятельно, по своей сути она все же ограничена заданными рамками (Н.Я. Березин, 1988; И.М. Плагов, 1988; В.А. Аникеенко, 1993; Л.Д. Воеводин, 1996; А.Н. Постников, 1998; Н.Л. Вельская, 1999). Для второго требования организации самостоятельной работы студентов важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, в какой форме осуществляется учебная работа - во фронтальной или в индивидуальной. Самостоятельная подготовка считается возможной и необходимой даже при прослушивании лекций (В.Н. Шумейко, 1991;ТВ. Никитина, В.Н. Романенко, 1992; О.И. Москвич, 1994;Е.В. Шилов, 1995).
Третье требование в организации самостоятельной работы студентов предполагает такую деятельность, которую студенты совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно (М.Н.Артемьев, 1988; А.С. Ячина, Е.В. Заика, 1990; Н.В. Шатилович, О.И.Кныш, 1994; И.Н. Сахарова, Г.Н. Атрощенко,1993; В.В. Шаламов, 2000).
В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В Германии используется выражение «косвенное (опосредованное) обучение», что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя (В.В. Шаламов, 2000). В педагогической литературе Австрии, Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы (Л.П. Дидуренко, 1990). Во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа» (Г.А. Калаева, 1993). В США введен термин «независимое обучение», при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения (Б.В. Такман, 2002).
