Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя 17
1.1. Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности: философские и психолого-педагогические основы 17
1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура 41
1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки 73
Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки 102
2.1. Анализ состояния стилевых проявлений в деятельности будущего учителя 102
2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя 120
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 147
Заключение 157
Библиография 165
Приложения 187
- Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности: философские и психолого-педагогические основы
- Анализ состояния стилевых проявлений в деятельности будущего учителя
- Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
Введение к работе
Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.
В современной отечественной философской и психолого-педагогической литературе отчетливо выступает и разносторонне изучается проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед системой образования задачу максимального раскрытия творческого потенциала человека, развития его субъектных личностных качеств и особенностей. Смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы подготовить человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, обогащать свой опыт деятельности и общения, осуществлять самореализацию в полноте своей общечеловеческой функции.
Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к подготовке будущего учителя в системе не только высшего, но и среднего профессионального образования. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности.
В связи с модернизацией российского образования основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника..., компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, ...готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [104, 20]. На основе гуманистической парадигмы цель профессионального образования кроме специальных знаний, умений и навыков, что составляет про-
фессиональную компетентность, охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции, мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Данное единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренними установками, ценностями, мировоззрением.
Поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, обеспечивающим реализацию его субъектной, «авторской» позиции. Стиль, отвечающий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: эффективности педагогического взаимодействия, эмоциональной гармонии общения педагога и ученика, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.
Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием практических умений и навыков, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практико-ориентированной парадигме среднего профессионального образования.
Анализ степени изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. К проблеме формирования стиля деятельности в различные периоды истории интерес проявляли философы, психологи, представители педагогической теории и практики. Концептуальные основания для
ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др.; исследованиях психологов Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему соотношения личности и деятельности.
В рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес представляют работы зарубежных и отечественных авторов, раскрывающих понятие и структуру индивидуального стиля деятельности (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А.Толочек и др.), особенности его проявления в трудовой, учебной, спортивной и др. видах деятельности (О.Я. Андрос, А.К. Байметов, Е.Г. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, Н.В. При-ставкина, Е.А. Силина, М.Р. Щукин и др.
Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.А. Аминов. З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, И.Д. Пехлецкий, Н.Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования Л.А. Кабаниной, О.А. Лапиной, Т.С. Рожок, Н.Д. Соловьевой, Г.В. Сорокиной и др.
Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, что имеет большую значимость для данного исследования.
С переходом к личностно ориентированной, субъектной парадигме развития личности набирает силу новое направление, в рамках которого основное внимание обращено на изучение человека, стилевых особенностей его индивидуальности, нашедшее освещение в исследованиях Г.А. Берулава,
Л.Я. Дорфмана, С.А. Печерской, Н.Ф. Фроловой, М.А. Холодной и других, где стиль рассматривается как процессуальная характеристика поведения, обусловленного особенностями личностно-смыслового поля субъекта.
Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, А.В. Роговой, И.С. Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феномена; исследования В.П. Бездухова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, Н.Д.Хмель и др., в которых с гуманистических позиций рассматриваются вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя.
На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д.А. Леонтьева, А.В. Либина, Б.М. Теплова и др.
Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований О.А. Абдуллиной, Ю.К. Ба-банского, Н.В. Евдокимовой, Н.Н. Кузьмина, В.Н.Никитенко, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, А.И. Щербакова и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.
Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, B.C. Ильина, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, Е.Н. Шия-нова, И.Я. Якиманской и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В.В. Арнаутова, В.М. Добрякова, И.Н. Журавленко, В.М. Краснощекова, Ю.В. Науменко и др.
Таким образом, в целом ряде исследований, углубляющих концепцию
индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования
Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического образования посвящено исследование Н.И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.
В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.
В настоящее время стало очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечивающими становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личностно-ориентированных отношений, творческого саморазвития и самообразования.
Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:
изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазвивающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим массовым характером педагогического образования, ориентированного на реализацию государственного образовательного стандарта;
преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его
направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;
- утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и неразработанностью путей и средств его реализации в профессиональной практической подготовке будущего учителя.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Эта проблема связана с разработкой, обоснованием и реализацией эффективных путей обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих успешному становлению его индивидуального стиля педагогической деятельности.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.
Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
Определить критерии, показатели и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически развивающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:
обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;
организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека; философские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности; положения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человека; основные идеи аксиологического и системно-структурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.
Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясищев,А.В. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); исследования в русле компетентност-ного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин и др.), о педагогическом мастерстве (А.А. Деркач, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.И. Слободчиков и др.); исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан и др.); о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В.Давыдов, Я.А. Пономарев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиман-
екая и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.); теоретические разработки использования театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, А.Л. Подгорная, К.С. Станиславский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печати; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педагогической практики студентов); математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).
Опытно-экспериментальная база - ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический - был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы исследования; определению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определению структуры, содержания и методики организации исследования.
На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки; разрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамике; апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.
Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий - был направлен на завершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
обоснована решающая значимость практической подготовки в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки;
разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:
компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий;
- уровни становления индивидуального стиля педагогической деятель-
ности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;
- этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный,
операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности»;
уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;
теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- разработаны содержательные характеристики уровней становления
индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов прак
тической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становле
ния индивидуального стиля педагогической Деятельности будущего учителя.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;
в контексте теоретических положений исследования разработано, апробировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;
выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов
деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление его индивидуального стиля педагогической деятельности и может быть использовано в других учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализом; выявлением в ходе исследования реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выделение общего смыслового поля понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности» позволило характеризовать стиль как единство органически внутренне взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему, определяемую как личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальный стиль педагогической деятельности представляет собой относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.
Основанием для типологизации индивидуального стиля педагогической деятельности служат доминирование определенной педагогической способности, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с этим выделяются организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный) стили.
Значимым контекстом, определяющим становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, является практическая подготовка, предполагающая проведение практикума «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и организацию педагогической практики, имеющая личностно ориентированный характер и обеспечивающая единство информационного и деятельностного аспектов профессионального образования.
Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя осуществляется успешно на основе структурно-логической модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, содержатель-но-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), уровни становления (вне-стилевой, репродуктивный, поисковый, творческий) индивидуального стиля педагогической деятельности и адекватные динамике его развития этапы практической подготовки (ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий).
Развитие стилевых особенностей педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, отражающих основные типы профессиональных задач учителя, методами контекстного обучения, насыщения педагогической практики ценностными аспектами профессионально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ
им. Н.Г. Чернышевского (2003 - 2006 гг.), научно-методического и педагогического Советов Читинского педагогического колледжа (2002 - 2006 гг.), на ежегодных совещаниях Совета директоров педагогических колледжей и училищ Восточной Сибири. Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах и тезисах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: Межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003), «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск -Санкт-Петербург, 2003), «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира» (Чита, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Компетентностный подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации» (Чита, 2006). Основные направления диссертационного исследования освещены в 11 публикациях автора, в том числе в двух сборниках научно-методических материалов, раскрывающих деятельность лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. Содержание формирующего эксперимента отражено в учебно-методическом пособии по курсу «Основы педагогического мастерства».
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и сессиях Школы молодых ученых.
Теоретические положения и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в процесс практической подготовки студентов педагогического колледжа г. Читы и в практику преподавания курса «Основы педагогического мастерства» в педколледжах Читинской области (г. Балей, г. Петровск-Забайкальск, г. Сретенск) и в Иркутском педколледже №1.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (254 наименования) и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.
Разработка проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности: философские и психолого-педагогические основы
В настоящей диссертационной работе основным понятием является «индивидуальный стиль педагогической деятельности». Учитывая, что оно имеет несколько составляющих, целесообразно рассмотреть их как отдельно, так и во взаимосвязи. Само понятие «стиль» изначально происходит от греческого stylos, от латинского stylus - буквально, заостренная палочка для письма. Именно в таком значении впервые упоминается стиль у древних греков («каков стиль, такова и работа»). Наиболее ранние свидетельства существования понятия «стиль» относятся к античной риторике, где оно выступает как характеристика выразительных средств языка, способа изложения, склада речи.
С течением времени понятие стиля претерпевало изменения, становясь более абстрактным и отражая определенные особенности человека, например, его характер, умение выражать мысль и т.д.: «каков стиль, такой и характер» (Платон), «стиль есть лицо души» (Сенека) [216]. В дальнейшем термин «стиль» связывался с архитектурой, музыкой и получил широкое распространение в искусствознании, литературоведении, лингвистике. Конкретизируясь в различных областях науки, категория стиля соответственно отражает различные сферы жизнедеятельности, что позволяет признать понятие междисциплинарным. Анализ работ, непосредственно посвященных проблеме общечеловеческих различий, дает возможность обратить внимание на частое применение разных сочетаний: стиль индивидуальности, стиль деятельности, стиль отношений, стиль поведения, стиль личности, когнитивный стиль и т.д. Таким образом, в настоящее время понятие «стиль» употребляется в очень широком контексте.
Несмотря на различие в многочисленных толкованиях понятия стиля, существует общее "смысловое поле" его определений. По мнению Е.Н. Устю-говой, «... в искусстве, культуре, мышлении, поведении и т.д. стиль рождается тогда, когда из конгломеративного множества элементов возникает упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными» [227, 181]. Таким образом, стиль как определенный способ организации функционирования системы - не просто отдельные выразительные средства, сумма их, а стиль как система, как целое есть нечто большее, качественно иное, чем сумма его элементов. «Всякий стиль представляет собой единство органически внутренне взаимосвязанных взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему» [138,119].
Мы разделяем точку зрения Н.Ю. Посталюк о необходимости создания общей теории стиля, «которая бы объясняла и прогнозировала закономерности и тенденции развития этого феномена в различных областях жизнедеятельности» [172, 53]. Мы также считаем, что педагогический раздел такой теории предполагает как разработку содержания, раскрывающего сущность понятия, так и организацию его развертывания на разных уровнях.
Поскольку понятием стиля обозначается не любая сущность повторяющихся признаков и не всякое единство есть единство именно стилевое, по стольку более адекватное определение этого понятия требует уточнения существа лежащих в его основе признаков, непременного соотнесения его с такими основными "парами" диалектических категорий, как общее и единичное, содержание и форма, сущность и явление, субъективное и объективное, абстрактное и конкретное, теория и практика.
Стиль может рассматриваться как особого рода типологическая категория, сущность которой определяется неким общим критерием, составляющим основу типологизации ряда явлений. Статус стилеобразующих имеют только устойчивые, повторяющиеся /сущностные/ признаки.
В качестве наиболее общей закономерности, лежащей в основе феномена стиль, выделяют связь между различными элементами системы. Стилевая система имеет многоуровневую структуру: различные иерархические уровни ее представляют собой ряд "подсистем" по отношению к "вышестоящей", более широкой системе. Таким образом, стиль выступает как определенный способ функционирования системы и как целое, имеющее свою структуру, единство отдельностей /компонентов/.
Анализ состояния стилевых проявлений в деятельности будущего учителя
Для практического подтверждения теоретических положений, рассматриваемых в первой главе исследования, с 2002 по 2006 гг. на базе Читинского педагогического колледжа была проведена опытно-экспериментальная работа.
Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, экспериментальный и заключительный.
Основными задачами эксперимента мы определили следующие: 1) апробация модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) будущего учителя, отражающей этапы практической подготовки, адекватные сущностным характеристикам становления стиля;
2) проверка эффективности разработанных путей обогащения содержания и методов практической подготовки, обусловливающих становление ИСПД;
3) обобщение результатов экспериментального исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- целенаправленное педагогическое наблюдение;
- обобщение педагогического опыта, в том числе личного профессионально-педагогического опыта автора диссертации;
- система анкетирования и тестирования;
- разработка и апробация специально подготовленных (разработанных и подобранных) практических заданий;
- проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного);
- методы деловой игры и моделирующих профессиональную деятельность учителя педагогических задач и ситуаций;
- анализ дневников педагогической практики;
- анализ результатов с последующей обработкой полученных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий (2002 - 2003 гг.), формирующий (2003 - 2005 гг.) и контрольный (2005 - 2006 гг.).
Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели опытно-экспериментальной работы. В задачи констатирующего этапа входили выявление предварительного уровня развития стилевых проявлений в деятельности студентов по основным критериям и показателям и определение экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в эксперименте. В проведении эксперимента приняли участие 76 студентов, обучающихся по специальностям: 0301 Математика, 0303 Иностранный язык, 0312 Преподавание в начальных классах. Контрольную группу составили 52 студента, обучающихся по специальностям: 0311 Изобрази 103
тельное искусство и черчение, 0310 Музыкальное образование, 0307 Физическая культура. Обучение в данных группах осуществлялось автором исследования и двумя преподавателями, работающими на кафедре педагогики Читинского педагогического колледжа.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы необходимо было проверить гипотезу исследования, выявить и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, рассматриваемой нами в качестве условия становления ИСПД будущего учителя.
Цель контрольного эксперимента состояла в выявлении уровня овладения будущими учителями экспериментальной и контрольной групп ИСПД в конце опытно-экспериментальной работы, определении динамики его становления и анализе эффективности проведенной работы.
Диагностические методики, применяемые на этапе констатирующего эксперимента, позволили выявить уровни развития отдельных стилевых компонентов и ИСПД в целом у будущих учителей. Это стало возможным в результате определения нами в первой главе диссертационного исследования критериев становления ИСПД (мотивационно-ценностного, содержательно-деятельностного и рефлексивно-преобразующего) и уровневых показателей, качественно их характеризующих и позволяющих судить о степени овладения будущими учителям ИСПД.
В соответствии с логикой исследования на первом, констатирующем, этапе эксперимента возникла необходимость подбора методик, адекватных задаче выявления уровней ИСПД. Нами были определены экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование) и комплекс диагностических методик, позволившие выявить исходный уровень ИСПД в соответствии с указанными выше критериями (см. Таблицу 3). Применение разработанного диагностического инструментария также было направлено на изучение индивидуально-типологической предрасположенности студентов к овладению определенным типом ИСПД, на основе чего осуществлялось планирование формирующего эксперимента.
Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
Становление индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе личностно-профессионального развития будущего учителя и, как было показано в первой главе настоящего диссертационного исследования, осуществляется в ходе учебно-профессиональной и непосредственной профессиональной деятельности, предусматривающих совершенствование способов включения студентов в педагогическую работу. Отсюда очевидна необходимость организации практической подготовки, которая, отражая сущность профессиональной деятельности учителя, посредством своего содержания, форм и методов обеспечивает условия личностного и профессионального развития будущих учителей, сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием педагогических умений и навыков. В связи с этим особое значение приобретает реализация путей обогащения содержания и методов практической подготовки, являющейся продуктивным контекстом, в котором происходит становление индивидуального стиля педагогической деятельности, формирование профессиональной компетентности и мобильности будущего учителя.
Для решения данной проблемы нами была проведена работа по созданию адекватной образовательной среды, т.е. совокупности условий, благоприятных для развития профессионально значимых личностных качеств, индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, его субъектной позиции и профессиональной культуры в целом. Нами разрабатывались и апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки: практических занятий по педагогике, практикума «Основы педагогического мастерства», педагогической практики.
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ГОС СПО) учебные планы преду сматривают по каждой специальности определенный объем обязательных аудиторных занятий, в том числе количество часов, отводимых на практические занятия по гуманитарным, естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам, а также дисциплинам предметной и дополнительной подготовки (приложение 8.1.).
Из таблицы видно, что объем часов практических занятий, предусмотренный учебным планом по каждой специальности, колеблется от 33,7% (0301 Математика) до 62,0% (0311 Изобразительное искусство и черчение) и в среднем составляет 46,8%, т.е. почти половину обязательной учебной нагрузки, что делает практические занятия значимым компонентом профессиональной практической подготовки будущего учителя.
При анализе объема часов, отводимых на практические занятия по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки, выявлено их неравномерное распределение: больший удельный вес практических занятий приходится на дисциплины предметной подготовки, что наглядно представлено в приложении 8.2. Данный факт объясняется тем, что среднее профессиональное образование характеризуется как образование, «направленное на подготовку к практической деятельности» [198, 20], имеющее «в качестве приоритетного и системообразующего практико ориентированный прикладной аспект» [212, 14]. С точки зрения содержания образования, такая направленность этого уровня образования отражается прежде всего в соотношении теоретической и практической подготовки.
Средний процентный показатель объема практических занятий по дисциплинам предметной подготовки больше, чем вдвое превышает этот же показатель по общепрофессиональным дисциплинам (57,2% и 26,8 % соответственно). Анализ объема учебной нагрузки, отводимой на практические занятия по таким педагогическим дисциплинам, как педагогика, основы педагогического мастерства и психолого-педагогический практикум (приложение 8.3.) позволяет сделать вывод, что большей возможностью для формирования педагогических умений и развития профессионально значимых личностных ка честв будущего учителя обладают следующие учебные курсы: основы педагогического мастерства и психолого-педагогический практикум. Названные дисциплины наряду с профессиональной практикой мы рассматриваем в качестве основных составляющих практической подготовки, оказывающих существенное влияние на процесс становления ИСПД будущего учителя, развития его субъектной позиции.
В ходе формирующего эксперимента на основе разработанной структурно-логической модели становления ИСПД будущего учителя нами была реализована определенная последовательность этапов практической подготовки, предусматривающей создание условий для развития у студентов стилевых особенностей их деятельности.
