Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы проектирования личностно-ориентированного содержания подготовки будущего учителя физической культуры.
1.1. Традиционные и инновационные подходы к реформированию процесса подготовки учителя физической культуры 16
1.2. Структурно-функциональный и содержательный анализ специальных дисциплин с позиций личностно-ориентированного подхода 37
1.3. Прогностическая модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры 58
Выводы по первой главе 87
Глава II. Программно-методическое обеспечение проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры.
2.1. Технология проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин 90
2.2. Пути и механизмы реализации личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин 114
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин 132
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Библиография 159
Приложения 179
- Традиционные и инновационные подходы к реформированию процесса подготовки учителя физической культуры
- Структурно-функциональный и содержательный анализ специальных дисциплин с позиций личностно-ориентированного подхода
- Технология проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется обращенностью к общекультурным ценностям, гуманизацией содержания, личностно-ориентированным подходом к педагогическому процессу, активным научным поиском эффективных технологий, направленных, прежде всего, на формирование мобильной, гармонично развитой, образованной личности. Гуманизация образования на всех ее ступенях станет реальным фактом лишь в том случае, если обеспечить школу специалистами, способными не просто профессионально выполнить свое предназначение, но и быть готовыми к постоянному самосовершенствованию, творческому развитию, имеющими активную жизненную позицию и обладающими высокой общей и педагогической культурой.
Особый интерес вызывает высшее (профессиональное) физкультурное образование, которое готовит специалистов, отвечающих за формирование здорового, всесторонне развитого поколения. Сегодня физическая культура становится одним из механизмов социализации личности через приобщение человека к общей культуре, актуализацию потребности в постоянном физическом и духовном совершенствовании, утверждение ценностей здорового образа жизни. В условиях повышения роли ценностно-гуманистических аспектов физической культуры актуальными становятся преобразования, происходящие в системе физкультурного образования, целью которого является специалист, способный к успешной реализации гуманистических установок в профессиональной деятельности. С этих позиций проектирование личностно-ориентированного содержания рассматривается нами как средство перехода к образованию личностно-ориентированного типа, где методологическим основанием является гуманистический, аксиологический, деятельностный, си-нергетический и творческий подходы.
В гуманистически ориентированном образовании изменяются цели, содержание и направленность его процессов, что актуализирует обновление содержания учебных дисциплин в контексте гуманистической парадигмы, способствующей формированию духовно-нравственного, творческого потенциала личности будущего педагога, повышению его познавательной активности, созданию мотивационно-ценностных основ педагогической деятельности, развитию творчески самоорганизующейся личности.
Между тем профессиональное физкультурное образование в настоящее время находится в кризисе, выражающемся в несоответствии его содержания идеям гуманитарно-ориентированной культуры, низком социальном статусе учителя физической культуры в обществе и самого предмета в системе среднего школьного образования, остаточном принципе финансирования и отсутствии системной государственной политики в области физического воспитания. Состояние современного высшего физкультурного образования также не вполне отвечает принципам личностно-ориентированного подхода, что выражено в недостаточном учебно-методическом и информационном сопровождении учебно-воспитательного процесса, преобладании репродуктивных методов обучения и авторитарного стиля преподавания, неорганизованности системы самостоятельной учебной деятельности студентов, недостаточном уровне научной подготовки преподавателей. Традиционные формы и методы обучения, укоренившиеся в системе физического воспитания школьников связаны преимущественно с развитием двигательных способностей учащихся и не отражают требований гуманитарно-ориентированной педагогики, тем самым обедняя и ограничивая возможности физической культуры как социального феномена (Ю.М. Николаев).
Идеи педагогической деятельности, направленные на формирование свободной, мыслящей, духовно-нравственной и творчески самовыражающейся личности, берут свои истоки в работах педагогов-классиков Яна Амоса Коменского, Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгаф-та, которые отмечали уникальность человеческой личности и необходимость ее всестороннего развития.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Концепции развития личности находят отражение в трудах современных ученых педагогов (Е.В. Бон-даревская, Т.И. Власова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, В.К. Ильин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, О.Д. Федотова, И.С. Якиманская и др.), которые теоретически обосновывают принципы, условия и пути личностно-ориентированного образования. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, совершенствования содержания специально-педагогических дисциплин, учебно-методического обеспечения творческой деятельности студентов обсуждаются в работах ученых В.И. Андреева, A.M. Анохина, Е.В. Бондаревской, А.А. Грекова, В.И. Данильчука, В.А. Сластенина и др. Идеи гуманизации образования находят отражение в системе высшего физкультурного образования (М.Я. Виленский, М.И. Вы-дрин, Ю.Д. Железняк, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, Г.М. Соловьев и др.). Стратегические направления подготовки учителя физической культуры разработаны также в трудах В.К. Бальсевича, А.Г. Барабанова, В.М. Выдрина, Е.П. Ильина, В.Ф. Костюченко, Ю.М. Николаева, Г.Н. Пономарева, Ф.И. Со-бянина, Е.Р. Яхонотова и др.
В контексте интересующей нас проблемы проведен анализ ряда диссертационных исследований, авторы которых разрабатывали различные направления подготовки педагогов (В.В. Абрамова, Л.А. Анфимова, СП. Ах-тырцев, А.В. Бездухов, А.И. Бондаревская, Н.Ф. Ефремова, Т.П. Ильевич, Н.П. Николаева, Л.Т. Ткач, Е.К. Чернышева и др.). В то же время мы не нашли данных, рассматривающих проектирование личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин не только в качестве средства модернизации подготовки учителя физической культуры, но и условия развития его личностного потенциала.
При всей несомненной теоретической и прикладной значимости многочисленных исследований проблемы подготовки учителя нового типа следует отметить, что в условиях модернизации высшего физкультурного обра зования она остается открытой для научного поиска. Недостаточно изученной остается проблема интеграции самоорганизующих начал развития личности и творческого подхода к учебной и профессионально-педагогической деятельности будущего учителя; не полностью раскрыт вопрос об уровне педагогической готовности учителя физической культуры к реализации лично-стно-ориентированного подхода; не решена задача модернизации содержания специальных дисциплин в контексте подготовки специалиста к деятельности в системе образования личностно-ориентированного типа.
Анализ научных источников позволил установить, что до настоящего времени процессы реформирования системы подготовки учителей физической культуры исследованы недостаточно. На это указывают следующие противоречия:
- между высоким уровнем научных разработок в области педагогического проектирования и неразработанностью концептуальных основ проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры;
- между современными требованиями к всестороннему личностному развитию студентов и информационно-репродуктивным характером обучения, традиционно сложившимся в физкультурном образовании;
- между необходимостью подготовки будущего учителя физической культуры к личностно-ориентированной профессиональной деятельности и отсутствием представлений у студентов об их будущей профессиональной деятельности в системе личностно-ориентированного образования;
- между признанием приоритетов гуманизации образования и отсутствием научно обоснованных механизмов разработки и внедрения личностно-ориентированного содержания в процесс подготовки учителя физической культуры.
Актуальность поиска новых путей и механизмов в процессе ПОДГОТОВКИ студентов факультетов физической культуры и спорта, недостаточная разработанность проблемы, как в теоретическом, так и в практическом плане, а также выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры».
Объект исследования - система профессионально-педагогической подготовки учителя физической культуры
Предмет исследования - процесс проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин.
Цель исследования - разработать технологию проектирования личностно-ориентированного содержания дисциплин специализации как средство совершенствования процесса подготовки учителя физической культуры.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования предполагалось решить следующие задач:
1. Выявить особенности инновационных и традиционных подходов к реформированию педагогического процесса в высшей школе и разработать концептуальные основы совершенствования содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры в контексте гуманизации образования, личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного подходов.
2. Обосновать концепцию модернизации путем изменения целей, принципов и компонентов содержания специальных дисциплин.
3. Раскрыть сущностные характеристики педагогической готовности студентов к реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности учителя физической культуры.
4. Создать прогностическую модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры.
5. Разработать технологию проектирования личностно- ориентированного содержания специальных дисциплин.
6. Определить пути и механизмы реализации технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин.
Гипотеза исследования состоит в том, что проектирование содержания специальных дисциплин будет способствовать совершенствованию процесса подготовки учителей физической культуры, если:
- процесс проектирования содержания специальных дисциплин будет осуществляться в контексте гуманистической педагогики;
- структура и содержание учебных дисциплин - отражать основные концептуальные идеи и тенденции совершенствования ВФО (высшего физкультурного образования);
- процесс подготовки учителей физической культуры будет осуществляться через программно-методическое обеспечение технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин;
- в качестве критерия педагогической готовности к реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности будет выступать модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, Т.И. Власова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.);
- принципы проектирования педагогического процесса (Н.И. Алексеев, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, А.А. Греков, В.И. Загвязин-ский, А.С. Макаренко, О.Д. Федотова и др.);
- творческий подход к процессу подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования (В.И. Андреев, Н.В. Вишнякова, В.П. Борисенков, В.И. Данильчук, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, П.И. Пидка-систый, P.M. Чумичева и др.);
- концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- научные положения теории высшего педагогического образования (А.А. Андреев, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
- синергетический подход, предполагающий совместный поиск смысла и ценностей образования, разработку открытого содержания специальных дисциплин и ориентацию на реализацию в учебном процессе феномена «быть личностью» (О.В. Заславская, СВ. Кульневич, Р.А. Куренкова и др.).
- исследования в области профессиональной подготовки учителя инновационного типа (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, В.И. Данильчук, Е.В. Бонда-ревская, А.Г. Бермус, Н.К. Сергеев, Н.Ф. Талызина, В.Т. Фоменко и др.);
- идеи оптимизации профессиональной подготовки специалистов для сферы физической культуры (И.Д. Бобырев, М.И. Выдрин, Ю.Д. Железняк, А.А. Захаров, А.Г. Львова, Л.П. Матвеев, В.М. Моторин, Ю.М. Николаев, Г.Г. Наталов, О.В. Петунии, И.В. Работин, Н.К. Сергеев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические - сравнительный, системно-структурный, концептуальный анализ философской, социальной, психологической, педагогической и методической литературы; анализ особенностей образовательного процесса в высшей школе; изучение государственного стандарта, учебного плана; проектирование, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценка; педагогический эксперимент; анализ результатов учебной деятельности студентов; методы статистической обработки количественных данных исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступают Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Государственный институт повышения квалификации (г.Тирасполь); отдельные исследовательские задачи решались на базе НИФК (г.Кишинев), тираспольских средних школ № 9,12,14,16.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (2002-2006 гг.) и включало три этапа:
На первом (проблемно-поисковом) этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования; анализировался и обобщался опыт реформирования процесса подготовки учителей физической культуры в системе высшего профессионального образования. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и основные методы.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе уточнялась гипотеза исследования, концептуальные основы и механизм совершенствования содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры; теоретические основы проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин. Проводился анализ содержания специальных дисциплин с позиций личностно-ориентированного подхода. Определялись основные компоненты, критерии педагогической готовности будущего учителя физической культуры к реализации личностно-ориентированного подхода и осуществлялась разработка диагностического инструментария. На основании уточненных данных были разработаны программно-методическое обеспечение технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин на материале курса дисциплин предметной подготовки, цикла базовых и новых физкультурных видов («Спортивные и подвижные игры») и прогностическая модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры в качестве основного критерия педагогической готовности студентов к реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности. Были проведены апробация материалов исследования с последующим анализом результатов данных диагностики, а также продолжена экспериментальная работа, направленная на выявление эффективности разработанной технологии проектирования содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры.
На третьем (заключительном) этапе осуществлялась математическая обработка результатов исследования, корректировка программно-методического сопровождения специальных дисциплин (программы, учебно-методические пособия и рекомендации, практикум по спецкурсу) и литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- расширены и уточнены понятия: процесс подготовки учителя физической культуры; личностно-ориентированное содержание учебной дисциплины; педагогическая готовность; модель творчески самоорганизующейся личности; проектирование содержания учебной дисциплины.
- раскрыты концептуальные основы совершенствования содержания специальных дисциплин в контексте его обновления с позиций гуманистической педагогики; построения учебного процесса на основе деятельностного и творческого подхода; конструирования обновленного содержания с учетом личностно-ориентированного и ценностного компонентов;
- определены и обоснованы уровни готовности будущего учителя физической культуры к реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности в контексте мотивационно-ценностного, деятельностно-творческого, профессионально-личностного и рефлексивного критериев;
- разработана прогностическая модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры как дополнение к квалификационной характеристике специалиста в сфере физической культуры.
Теоретическая значимость исследования:
- определены структура, критерии и показатели педагогической готовности учителя физической культуры к реализации личностно- ориентированного подхода в профессиональной деятельности;
- разработана и экспериментально обоснована технология проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры;
- обоснованы пути и раскрыты механизмы реализации технологии проектирования содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры как средства повышения качества высшего физкультурного образования;
- основные моменты проектирования личностно-ориентированного содержания могут быть использованы при разработке и модернизации содержания профессиональной подготовки в системе физкультурного образования и повышения квалификации специалистов в сфере ФК и С.
Практическая значимость исследования:
- результаты исследования представлены в содержании авторской программы спецкурса «Инновационные подходы в обучении спортивным играм» для студентов факультета физической культуры и спорта Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко;
- разработанная технология проектирования личностно- ориентированного содержания специальных дисциплин может быть использована в качестве средства совершенствования процесса подготовки и переподготовки учителей физической культуры;
- разработан методологический и методический инструментарий диагностики качеств личности будущего учителя, как один из компонентов педагогической технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин;
- экспериментально доказана эффективность предложенной технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин.
Концептуальные основы совершенствования содержания специальных дисциплин могут быть использованы при проектировании содержания дисциплин других блоков ГС ВФО и в процессе переподготовки физкультурных кадров в системе ИПК учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к процессу подготовки учителя физической культуры в университете; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов в виде диагностического инструментария как одного из компонентов технологии проектирования личностно-ориентированного содержания; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе поэтапного обсуждения материалов исследования на факультете физической культуры и спорта ПТУ им Т.Г. Шевченко, а также участия диссертанта в научно-практических конференциях, проводимых в городах Москва, Кривой Рог, Ростов-на-Дону, Тирасполь; в дискуссиях на заседаниях кафедр «Педагогика и современные образовательные технологии», «Спортивные игры», «Педагогика и психология спорта»; в работе методологических семинаров для аспирантов и соискателей Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения Российской академии образования; в ходе практической работы со студентами факультета ФК и С ПТУ (г.Тирасполь) и спортивного факультета ГУФВ и С (г.Кишинев); путем публикаций учебно-методических разработок и пособий, статей и тезисов по выдвинутой проблеме.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальные основы совершенствования содержания специальных дисциплин в процессе подготовки учителя физической культуры направлены на обновление содержания образования с позиций гуманистической педагогики и включают: модернизацию содержания учебных дисциплин в контексте его мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, дея-тельностно-творческого, оценочно-результативного компонентов; структурирование содержания учебных дисциплин путем изменения соотношения между информационно-репродуктивными и активными методами обучения;
проектирование инновационного педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями).
2. Личностно-ориентированное содержание специальных дисциплин представлено в виде многоуровневой системы, определяющей:
цель - подготовка творчески самоорганизующегося компетентного специалиста, учителя физической культуры, готового к реализации целей общего физкультурного образования;
принципы проектирования содержания - гуманизации, целеполагания, системности, интеграции и дифференциации, профессиональной направленности, технологичности и функциональной полноты;
компоненты - мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный; деятельностно-творческий и оценочно-результативный.
3. Модель творчески самоорганизующейся личности будущего учителя физической культуры отражает критерии, показатели и уровни педагогической готовности студента к реализации в профессиональной деятельности личностно-ориентированного подхода. Эти показатели в мотивационно-ценностном аспекте выражены как преобладание внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация в достижении успеха, личностно-значимая система ценностных ориентации; в профессионально-личностном - глубина, полнота и качество знаний по изучаемым дисциплинам, развитость профессионально-творческого мышления; профессионально-педагогическая культура; в деятельностно-творческом - сформированность профессионально-педагогических умений и навыков, соответствующих им качеств личности; в рефлексивной сфере -способность к самооценке, самоорганизации, самостоятельности, свобода выбора и принятия ответственных решений в различных видах деятельности.
4. Технология проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин обеспечивает реализацию принципов гуманизации, творческой самоорганизации и профессионально-личностного становления будущего учителя физической культуры. Технология представлена в виде модулей учебных дисциплин: теоретического; практического; научно-исследовательского и творческого.
5. Пути и механизмы реализации технологии проектирования лично-стно-ориентированного содержания дисциплин специализации основаны на разработке специальных программ, учебно-методических пособий, рекомендаций и практикумов, которые обеспечивают эффективность подготовки специалиста средствами модернизированного содержания специальных дисциплин.
Традиционные и инновационные подходы к реформированию процесса подготовки учителя физической культуры
Изменения, происходящие сегодня в социально-экономическом, историческом, культурном аспектах развития общества, можно охарактеризовать как процесс глобализации. Поэтому изменилось и отношение общества к образованию как основному средству прогресса и интеграции культур, определив социальный заказ на высокое качество образования, которое может быть гарантировано только теми, кто несет непосредственную ответственность за него, т.е. педагогами.
По-мнению В.П. Борисенкова, определяющим фактором «динамического общественного прогресса» является образование, что и обусловило начавшиеся в конце 80-х годов процессы модернизации всей образовательной системы. На сегодняшний день высшее образование переживает перестройку в организации системы управления педагогическим процессом, направленную на гуманизацию содержания [39].
В документе «Концепция модернизации образования ПМР на период до 2008 года» обозначены основные принципы реформирования образования, одним из которых также является гуманизация, обусловливающая «поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления» [103].
Вопросы личностной ориентации образования поднимаются в трудах современных ученых педагогов Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Специалисты в области педагогики и психологии (СИ. Гессен, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) в своих работах дают обоснование педагогических проектов с позиций психологических аспектов развития личности как одного из средств приведения образования в соответствие с природой личностно-ориентированной педагогической деятельности.
Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности познания и проектирования образовательных процессов расширяет возможности образования в сфере развития сущностных сил человека. Важным для нашего исследования является мнение В.В. Серикова, который считает, что «целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно-ориентированного обучения, основу которого ... составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное "снятие" объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей» [195, с. 9].
В настоящее время единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, его стратегической линией и задачей может и должен быть человек. Это положение как аксиома принимается сейчас на всех уровнях российского общества и, так или иначе, варьируется во всех формулировках о перспективах российского образования. Исходя из этого, основными опорными точками данного исследования в контексте личностно-ориентированного понимания образования являются следующие:
- сущностность личности как субъекта образования;
- пути, методы и способы формирования и развития личности в процессе обучения и воспитания;
- влияние личностных структур сознания на процессы самоорганизации личности.
Идеи гуманизации образования можно найти в дошедших до нас трудах Аристотеля, в которых говорится о направленности его воспитывающего воздействия на общую культуру человека, основанную на научных знаниях. Среди разработанных им принципов образования и воспитания есть немало перекликающихся с современностью, например, нравственное воспитание, сочетание физического и интеллектуального развития, природосообразность педагогики.
Более 350 лет назад о гуманизме в педагогике говорил Ян Амос Комен-ский, педагогика которого была построена на принципах целесообразности и природосообразности. Несомненно, «Великая Дидактика» Я.А. Коменского и сегодня не утратила своей актуальности. В ней мы черпаем идеи о роли образования в жизни человека и человечества, отражающиеся в словах Коменского: «Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее, приносящее плоды» [100].
Основные педагогические идеи Яна Амоса Коменского были направлены на формирование самостоятельного, деятельного мышления, способности учащихся к разнообразному труду. Вера Коменского в творческие силы и способности человека позволяет нам говорить сегодня о необходимости направления процесса обучения студентов в педагогических вузах по пути наибольшего раскрытия этих способностей, позволяющих будущим педагогам наиболее полно раскрыть собственные способности и реализовать их в профессиональной деятельности.
Структурно-функциональный и содержательный анализ специальных дисциплин с позиций личностно-ориентированного подхода
Как говорилось ранее, в высшей школе происходит переход от к личностной парадигме образования. Вопросы о том, как и какими знаниями необходимо в данное время вооружить будущих специалистов, фактически и составляют основное содержание периодически предпринимаемых в нашем обществе образовательных реформ. Казалось бы, выход из этого положения очевиден: нужно обучать не бесконечному набору знаний, а методу добывания их, чтобы выпускник высшего учебного заведения в дальнейшем сам мог приобретать требующиеся ему знания. Этим и обусловлено использование личностно-ориентированного подхода к структурно-функциональному и содержательному анализу специальных дисциплин.
Структурно-функциональный анализ включает в себя два вида анализа систем, каждый из которых обеспечивает определенными характеристиками исследуемую систему. Так, структурный анализ исследует систему в статике, определяя ее элементы и подсистемы, выявляя связи между ними и определяемые этими связями отношения. Функциональный анализ позволяет исследовать систему в динамике ее изменения. Для закрытых систем он определяет способы функционирования и оптимальные их условия. Для открытых систем - генезис, источник развития и его характер (саморазвитие, принудительное управление и т. д.) [140].
Под содержанием образования в науке понимается система знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих нравственно-этических идей, которыми студенты овладевают в ходе учебно-воспитательного процесса. Содержание образования формируется на трех уровнях: общетеоретического представления, учебного предмета и учебного материала. В иерархии понятий «содержание» различают: содержание подготовки специалиста и содержание учебной дисциплины, которое является частью объема содержания подготовки специалиста конкретного профиля, а последнее, в свою очередь частью социального опыта. Носителями (формой представления) содержания образования могут быть: учебный план, учебники, методические пособия, учебная программа - документ, характеризующий отдельный учебный пред мет. В свою очередь, учебный предмет отражает дидактически обработанные
знания по основам какой-либо науки [3].
Содержание подготовки специалиста строится на принципах:
1. Соответствия содержания образования уровню современной науки.
2. Соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям обучающихся.
3. Соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение.
4. Учета международного опыта.
5. Учета соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения.
6. Опережения (ориентировано на будущее).
7. Ориентации на те средства и программное обеспечение, которые ждут выпускника на работе по будущей специальности.
Содержание профессиональной подготовки реализуется в учебно-программной документации, разработка которой должна осуществляться в соответствии с дидактическими принципами, определяющими отбор учебной информации, ее структуру, содержание, взаимосвязи между элементами при создании учебных планов, программ, учебников, учебных пособий [222].
Анализ литературных источников показал, что основное внимание в дидактике общеобразовательной и профессиональной школы уделено принципам обучения; значительно меньше внимания — разработке принципов построения содержания такого феномена, как профессиональная подготовка.
М.М. Поташник в качестве условий совершенствования образования (на уровне содержания учебного материала) определяет: во-первых, плюра-стическое мышление самого педагога (видение им явления, того или иного фрагмента содержания образования, идеи, имеющих важное воспитательное значение, с разных точек зрения); во-вторых, формирование критичного мышления у учащегося, побуждение его к творческому решению образовательных задач, создание ситуаций выбора и т.п. [167].
Б.Т. Лихачев выделил две группы принципов формирования содержания: общеметодологические и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития. К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит: общеобразовательный характер учебного материала; гражданскую и гуманистическую направленность содержания; связь учебного материала с практикой перемен в обществе; основообразующий и системообразующий характер учебного материала; интегративность изучаемых курсов; развивающий характер учебного материала; гуманитарно-этическую направленность содержания образования; взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; эстетические аспекты содержания образования [118].
Технология проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин
Научные исследования в области современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Зязюн, Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, СВ. Кульневич, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская) рассматривают технологию педагогического проектирования как интегрированный метод моделирования и проектирования образовательной среды, который гарантирует эффективность, прогностичность и высокую результативность образовательного процесса. Указанные идеи также находят отражение в практической деятельности по созданию личностно-ориентированных технологий как условия обучения и воспитания будущих специалистов в контексте современной гуманистической парадигмы.
Для достижения цели нашего исследования - разработки технологии проектирования личностно-ориентированного содержания специальных дисциплин - считаем целесообразным раскрыть сущность понятий «педагогическая технология», «проектирование» и «технология проектирования» с позиций личностно-ориентированного подхода.
Разработанность концепции личностно-ориентированного образования в теории педагогики и слишком медленное внедрение и реализация этих идей на практике определяет основное противоречие современной педагогики -при необходимости перехода в новую гуманистическую парадигму современная педагогика, тем не менее, продолжает использовать модели, формы, средства, методы знаниевой парадигмы образования. Это актуализирует необходимость разработки и внедрения инновационных образовательных и воспитательных технологий в педагогический процесс высшей школы, с тем чтобы молодые специалисты, приходя в школы (другие учебные заведения) приносили с собой новые идеи, современные технологии.
Повышение качества профессионального образования в любой области касается, прежде всего, модернизации традиционных методик и технологий обучения. Применение инновационных подходов в решении вопросов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса позволяет проектировать содержание специальных дисциплин в контексте современной гуманистической парадигмы. Повышение эффективности технологии возможно только при условии преобладания на всех этапах учебно-воспитательного процесса творческой, поисковой деятельности студентов над исполнительской, репродуктивной.
В понимании и употреблении термина «педагогическая технология» на сегодняшний день существует несколько позиций:
- как разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и технических средств обучения для учебного процесса (Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов. М. Мейер и др.);
- процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористских методов и системного анализа для улучшения обучения (В.П. Беспалько, М.А. Чошанов, В.А. Сластенин и др);
- обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П.И. Пидкасистый, В.В. Гузеев и др.);
- многоаспектный подход, рассматривающий несколько значений педагогической технологии одновременно (М.В. Кларин, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко и др.) [186, с. 4.].
В числе побудительных причин, порождающих внимание к педагогическим технологиям в современных условиях, В.И. Сластенин называет следующие: - «назревшая необходимость внедрения в педагогику системно деятельного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
- потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замена малоэффективного способа вербальной передачи знаний;
- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения..., и снижающих негативные воздействия работы малоквалифицированного учителя» [196].
Новые направления теоретических и практических исследований в области технологий человеческой деятельности появились в середине XX века и представляли собой анализ, руководство, оценку и проектирование компонентов, создающих цельную деятельность личности [109]. Наибольшее развитие педагогические технологии получили в зарубежной науке. Ряд зарубежных дидактов (С. Гибсон, М. Жиллет, П.Ф. Митчел, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон и др.) отмечают, что педагогическая технология является способом систематического планирования, применения, и оценивания всего процесса обучения [191].
В отечественной педагогике термин «педагогическая технология» впервые появился в работах по педологии (И.И. Павлов, В.М. Бехтерев, A.M. Ухтомский, Т.С. Шацкий). Основоположником понятия «педагогическая технология» в воспитании является А.С. Макаренко [91, с. 40].
Интересными с точки зрения нашего исследования являются следующие определения педагогической технологии, данные в работах современных ученых. Так, В.П. Беспалько к ключевым понятиям педагогической технологии относит педагогическое мастерство, описание (проект) процесса формирования личности учащегося, содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса [23]. М.Н. Кларин под педагогической технологией понимает конструирование педагогического процесса с гарантированным достижением цели. Созвучна данному определению и позиция В. Башарина, считающего педагогической технологией процесс достижения гарантированных, воспроизводимых и запланированных педагогических результатов [96].
Близка к направлению нашего исследования и позиция Т.К. Селевко, который рассматривает педагогическую технологию как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической литературе имеется большое количество описаний педагогических технологий различного уровня и направленности.
. Г.К. Селевко классифицировал педагогические технологии, объединив их в группы на основе наиболее существенных признаков: по уровню применения; философской основе; методологическому подходу; ведущему фактору развития личности; механизму передачи и освоения опыта (концептуальная основа); ориентации на личностные сферы и структуры индивида; характеру содержания и структуры; основному виду социально-педагогической деятельности; типу управления учебно-воспитательным процессом; преобладающим методам и способам; организационным формам; средствам обучения; педагогическому взаимодействию; направлению модернизации; категории педагогических объектов [186, с. 17].
