Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности как средства его личностно-профессионального роста
1.1. Личностно-профессиональный рост учителя как педагогическая проблема 15
1.2. Особенности и критерии личностно-профессионального роста будущего учителя 35
1.3. Особенности инновационной педагогической деятельности как средства личностно-профессионального роста будущего учителя 52
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Модель педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности
2.1. Проектирование и реализация модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности 78
2.2. Диагностика компонентов личностно-профессионального роста будущего учителя в контексте инновационной деятельности 98
2.3. Анализ результатов внедрения модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности 112
Выводы по второй главе 125
Заключение 131
Список литературы 137
Приложение 159\
- Личностно-профессиональный рост учителя как педагогическая проблема
- Особенности и критерии личностно-профессионального роста будущего учителя
- Проектирование и реализация модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности
Введение к работе
определяется возросшими потребностями в подготовке учителей, активно
реагирующих на новые социальные ожидания, мобильных, способных к
творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к
восприятию и созданию инноваций и тем самым к обновлению своих
знаний, обогащению педагогической теории и практики. Ведущими
качествами такого педагога являются гуманистическая направленность
личности, проявляющаяся в диалогичности по отношению к личности
другого, творческая активность, рефлексивность, постоянно
развивающаяся потребность в самообразовании и
самосовершенствовании, повышении своего когнитивного и креативного потенциала, готовность к инновационной педагогической деятельности.
Анализ сложившейся практики показывает, что сегодняшние учителя не готовы самостоятельно разрабатывать новые учебные программы, внедрять инновационные технологии, выбирать из имеющихся педагогических методов и средств наиболее оптимальные. Широкое распространение инноваций обусловливает изменения в системе подготовки учителя к профессиональной деятельности. Ведущей задачей высшего педагогического образования становится подготовка учителя, обладающего развитыми личностными и профессиональными качествами, способного осуществлять инновационную педагогическую деятельность.
Решение данной стратегической задачи требует организации целенаправленной подготовки будущих учителей к инновационной педагогической деятельности в условиях системы высшего педагогического образования, способствуя их профессиональному и личностному становлению, формированию инновационного потенциала и инновационной культуры.
Общепедагогические аспекты подготовки учителей к инновационной деятельности исследуются в работах Н. М. Анисимова [13], А. Ф. Балакирева [23], В. И. Загвязинского [70], М. В. Кларина [90], Е. П. Морозова [145], А. Я. Наина [149], Л. С. Подымовой [167], В. А. Сластенина [202], А. А. Солдатовой [207], И. А. Щербаковой [244], Н. Р. Юсуфбековой [248], Н. Л. Яцуковой [250] и др.
Вопросами общей профессиональной подготовки и профессионального становления педагога в нашей стране занимались такие ученые-исследователи как О. А. Абдуллина [2], А. Г. Асмолов [17], А. А. Вербицкий [42], С. Б. Елканов [65], Н. В. Кузьмина [112], К.М.Левитан [119], А. К. Маркова [133], В. А. Сластенин [200], А. И. Щербаков [243] и др. Однако, проблеме подготовки будущего учителя к инновационной деятельности с ориентацией на его личностное и профессиональное развитие уделялось недостаточное внимание.
В работах таких ученых как: К. Ангеловски [9], М. В. Кларин [90], А. И. Пригожий [174], В. А. Сластенин [203], И. Д. Фрумин [229], О. Г. Хомерики [230, 231] инновационная педагогическая деятельность рассматривается как творческий процесс, направленный на созидание нового и преобразование окружающей действительности. Авторы отмечают, что ядром инновационной деятельности является личность учителя, который обладает такими качествами, как активность, инициативность, умение отстаивать свою точку зрения, инновационный стиль мышления и развитые рефлексивные способности. Мы считаем, что одним из средств становления личностных и профессиональных качеств будущего учителя, соответствующих перечисленным характеристикам, может выступать процесс подготовки к инновационной педагогической деятельности.
В нашем исследовании становление личностно и профессионально
значимых качеств будущего учителя рассматривается как процесс
личностно-профессионального роста. Проблема личностно-
профессионального роста рассматривалась многими педагогами и психологами. К ним относятся исследования А. А. Бодалева [30], В. К. Буряк [41], М. И. Дьяченко [63], С. Б. Елканова [65], И. А. Зязюн [75], Н.В.Кузьминой [113], А. А. Леонтьева [122], Э. А. Максимова [130], А.К.Марковой [133], B.C. Мерлина [138], А. В. Петровского [162], Л. С. Подымовой [167], В. А. Сластенина [200], А.И.Щербакова [243] и др.
Однако, несмотря на достаточную широту исследований необходимо отметить, что современное образование находится на таком уровне своего развития, когда возрастает потребность в разработке новых средств и технологий личностно-профессионального роста будущих учителей с учетом достижений педагогических и психологических наук. В исследованиях последних десятилетий личностно-профессиональный рост педагога изучается в рамках проблемы его становления как результат профессиональной деятельности и как процесс формирования профессионально-педагогической компетентности. При этом роль целенаправленной подготовки будущего учителя к инновационной деятельности как средства их личностно-профессионального роста не рассматривалась. Анализ теории и практики подготовки учителей позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью современной системы образования в учителях, способных самостоятельно разрабатывать и внедрять в школьную практику инновационные технологии обучения и воспитания, и недостаточным вниманием со стороны высшего педагогического образования к подготовке будущих учителей к инновационной деятельности;
между содержанием подготовки будущих учителей к инновационной деятельности и не использованием в полной мере его возможностей для их личностно-профессионального роста;
между необходимостью подготовки педагогов с высокоразвитыми
личностными и профессиональными качествами и не использованием системы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности как средства их личностно-профессионального роста.
В связи с обозначенными противоречиями была сформулирована следующая проблема исследования: при каких педагогических условиях подготовка к инновационной педагогической деятельности выступит средством личностно-профессионального роста будущего учителя?
Становится очевидной необходимость формирования у будущего учителя не только знаний в области инновационных подходов к воспитанию и обучению, но и развития у него мотивационно-ценностного отношения к педагогическим инновациям и собственной инновационной деятельности, формирования творческой активности, способности к самоанализу, саморазвитию и рефлексии и, как результат, формирования инновационной педагогической культуры.
Всё вышеизложенное определяет актуальность выбранной темы исследования - «Личностно-профессиональный рост будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности».
Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых подготовка к инновационной педагогической деятельности выступит средством личностно-профессионального роста будущего учителя.
Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе педагогического вуза, а его предметом - подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности как средство их личностно-профессионального роста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была
сформулирована следующая гипотеза: подготовка будущих учителей к
инновационной педагогической деятельности будет выступать средством их
личностно-профессионального роста при соблюдении таких педагогических
условий как создание инновационно ориентированной педагогической среды,
характеризующейся релевантностью, инновационностью, активностью, комфортностью и изменение стиля взаимоотношений между преподавателем и студентами.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме личностно-профессионального роста учителей и их подготовки к инновационной педагогической деятельности, определить характерные особенности данного процесса.
Выявить педагогические условия организации подготовки к инновационной педагогической деятельности будущих учителей как средства их личностно-профессионального роста.
3. Осуществить диагностику личностно-профессионального роста
будущих учителей.
Разработать модель педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности.
Проанализировать результаты внедрения модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности.
6. Разработать рекомендации для преподавателей по организации
подготовки будущих учителей к инновационной деятельности с
ориентацией на их личностно-профессиональный рост.
Методологической основой исследования являются философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума; аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании; системный подход к анализу педагогических процессов.
Теоретической основой исследования являются:
теории развития личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский и др.);
- идеи психологов-гуманистов о самореализации личности
(А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс);
- идеи личностно ориентированного подхода к обучению
(И. С. Якиманская, Ш. А. Амонашвили, Г. К. Селевко и др);
принципы профессионального становления личности (Л. И. Анцыферова, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. Д. Щадриков);
- теории педагогической инноватики (К. Ангеловски, И. Ф. Исаев,
М. В. Кларин, Г. В. Мухаметзянова, С. Д. Поляков, В. А. Сластенин,
В. 3. Юсупов, Н. Р. Юсуфбекова).
Опираясь на выделенные методологические и теоретические основы исследования, мы использовали следующие методы исследования:
-метод теоретического анализа и синтеза общей и специальной психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, который позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему, выявить положения, которые легли в основу экспериментальной работы;
эмпирические методы (беседа, анкетирование, тестирование), позволившие получить количественные данные об уровне личностно-профессионального роста будущих учителей и уровне их подготовки к инновационной педагогической деятельности;
методы математической статистики, применяемые для обработки полученных в исследовании данных, для вычисления зависимости между уровнем подготовки будущих учителей к инновационной педагогической деятельности и уровнем их личностно-профессионального роста;
педагогический эксперимент, который позволил выявить влияние подготовки будущих учителей к инновационной деятельности на динамику их личностно-профессионального роста.
Базой исследования являлся Ставропольский государственный педагогический институт. В экспериментальной работе приняли участие 180 студентов четвертых и пятых курсов психолого-педагогического факультета.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа (с 2005 по 2008 гг.).
На первом этапе (2005 - 2006гг.) осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме подготовки к инновационной деятельности; изучался и обобщался материал, посвященный проблемам личностного и профессионального роста будущих учителей; были определены научная проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована его гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2006 - 2007гг.) был собран эмпирический материал, на основании которого была уточнена рабочая гипотеза; проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить уровень готовности будущих учителей к инновационной деятельности, а также уровень их личностно-профессионального роста. На данном этапе были внесены уточнения в программу экспериментальной работы и разработано учебно-методическое пособие «Инновационные технологии в образовании».
На третьем этапе (2007 - 2008гг.) был проведен формирующий эксперимент по подготовке будущих учителей к инновационной педагогической деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост, обобщены его результаты, сделаны выводы, сформулированы практические рекомендации, оформлена рукопись диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
личностно-профессиональный рост будущего учителя - это
непрерывный, динамичный и поэтапный процесс его личностных и
деятельностных изменений, характеризующих становление, интеграцию и реализацию в учебно-профессиональной деятельности профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного саморазвития и самоактуализации;
в структурном отношении личностно-профессиональный рост будущих учителей раскрывается в следующих компонентах: способность к саморазвитию; стремление к самоактуализации; готовность к инновационной педагогической деятельности как единство личностно-мотивационного, когнитивно-операционального, креативного и рефлексивного компонентов; сформированность профессиональных, прежде всего, коммуникативных и организаторских умений;
модель педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности представлена как органичное единство следующих блоков: цели и задачи личностно-профессионального роста будущего учителя; личностно-деятельностный, полисубъектный и индивидуально-творческий подходы; гуманистические принципы организации подготовки к инновационной педагогической деятельности; педагогические условия, методы и средства, образующие систему подготовки будущих учителей к инновационной педагогической деятельности;
педагогическими условиями реализации модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности являются:
1) создание инновационно ориентированной педагогической среды, характеризующейся:
- релевантностью будущей профессионально-педагогической среде, осуществляемой посредством включения в учебный процесс
моделирования и проектирования актуальных задач предстоящей педагогической деятельности, установления связи учебного материала с актуальными жизненными проблемами и педагогической практикой;
- инновационностью, реализуемой посредством включения в
учебный процесс элементов педагогического исследования, а также
использование современных инновационных педагогических технологий,
форм, средств и методов обучения;
активностью, реализуемой посредством стимулирования самостоятельной работы студентов, актуализации их творческого потенциала, исследовательских умений и навыков;
- комфортностью, предусматривающей создание благоприятных
условий обучения в рамках инновационно ориентированной
педагогической среды, способствующих формированию ценностного
отношения к инновационной педагогической деятельности;
2) изменение стиля взаимоотношений между преподавателем и студентом посредством:
организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущих учителей;
осуществления преподавателем роли «консультанта», позволяющей студентам самостоятельно работать над поиском и решением учебных и профессионально-педагогических задач;
- повышения роли самооценки и взаимооценки результатов учебной
и научно-педагогической деятельности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации подготовки будущих учителей к инновационной деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост;
разработана модель педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к
инновационной педагогической деятельности;
уточнены критерии и уровни личностно-профессионального роста будущих учителей;
выявлена, обоснована и проверена зависимость, подтверждающая, что подготовка к инновационной педагогической деятельности может рассматриваться как средство личностно-профессионального роста будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнена сущность понятий «личностно-профессиональный рост» и «инновационная педагогическая деятельность» в рамках данного исследования и определены их структурные компоненты; развиты представления о структурно-содержательных характеристиках комплекса личностных качеств и свойств, формирующихся в процессе подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности; дополнены и уточнены целевые, содержательные и технологические параметры модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в аспекте его подготовки к инновационной педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в экспериментальной проверке педагогических условий организации подготовки будущих учителей к инновационной деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост; разработке программы и технологического инструментария спецкурса «Инновационные технологии в образовании», включающего лекционный материал, методические рекомендации к семинарским занятиям, задания для самостоятельной работы студентов, контрольно-измерительных материалы, вопросы для итогового контроля знаний, тематику рефератов и курсовых работ, словарь основных терминов и понятий; разработке методических рекомендаций преподавателям по организации подготовки будущих учителей к инновационной педагогической деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост.
Полученные результаты могут быть использованы в процессе обучения студентов для повышения эффективности подготовки к инновационной педагогической деятельности с целью их личностно-профессионального роста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
надежностью теоретико-методологических оснований; логикой
построения исследования и применением научных методов, адекватных
целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой
разработанных положений; соответствием полученных результатов положениям психолого-педагогической теории и результатам других исследований по данной проблеме; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-методологических семинарах, заседаниях кафедр, заседаниях аттестационной комиссии, на показательных уроках (2005 - 2006 гг.), аспирантских семинарах и научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального уровней (Ставрополь 2005, 2006, 2007; Волгоград 2005; Самара 2007). Ход и результаты исследования обсуждались на аспирантском семинаре в Ставропольском государственном педагогическом институте (СГПИ).
Автор имеет 11 публикаций, в том числе две из них в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась посредством участия автора в разработке и
осуществлении экспериментальной работы на психолого-педагогическом факультете Ставропольского государственного педагогического института.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, выводов, списка литературы,
содержащего 254 наименования, приложений. Объем диссертации составляет 158 страниц, в ней имеются 2 рисунка, 5 таблиц, 10 приложений.
Во введении диссертации определены актуальность, проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы исследовательские задачи и гипотеза работы; показаны теоретические и методологические основы научного анализа проблемы, этапы и база исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности как средства его личностно-профессионального роста» - был проанализирован педагогический подход к феномену личностно-профессионального роста будущего учителя, даны основные характеристики и критерии личностно-профессионального роста будущих учителей, осуществлено теоретическое обоснование сущности и структуры инновационной педагогической деятельности как средства личностно-профессионального роста будущего учителя.
Во второй главе - «Модель педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности» - представлены такая модель, результаты констатирующего этапа эксперимента, программа, принципы и процесс осуществления формирующего этапа эксперимента, динамика его результатов, а также практические рекомендации по подготовке будущего учителя к инновационной педагогической деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост.
В заключении сделаны общие выводы по работе.
В приложении представлен комплекс диагностических методик, выявляющих уровень развития необходимых педагогу - инноватору личностных и профессиональных качеств.
Личностно-профессиональный рост учителя как педагогическая проблема
Проблема личностно-профессионального роста, совершенствования педагога в теории и практике психолого-педагогической науки существовала всегда. Исследования, связанные с разработкой этой проблемы, достаточно хорошо представлены в отечественной литературе. Она затрагивалась в работах К. Д. Ушинского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого, В. Г. Короленко, Д. И. Писарева, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, В. А. Сухомлинского.
Исследованию разнообразных вопросов личностно профессионального развития педагога посвящены работы отечественных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии (Н. Г. Алексеев, A. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. И. Исаев, Л. Ф. Колесников, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, B. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Н. Ю. Синягина и другие).
Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается личностно-профессиональное развитие и достижение индивидуумом профессионального «акме», разрабатываются в рамках акмеологических исследований (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. С. Подымова, А. А. Реан, И. Н. Семенов, Ю. В. Синягин и другие). Акмеология - это наука, предлагающая систему принципов и закономерностей установления высших, доступных для конкретного человека достижений. Она изучает человека как целостного феномена (индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности) в профессиональной деятельности.
Среди исследований последних десятилетий целесообразно отметить работы российских ученых, посвященные различным аспектам личностно-профессионального роста педагогов, которые имеют важное психолого-педагогическое значение. К ним относятся исследования A. А. Бодалева [31], М.И.Дьяченко [63], Н.В.Кузьминой [112], А.А.Леонтьева [122], В.Г.Максимова [130], B.C. Мерлина [138], B. А. Петровского [162], А. И. Щербакова [243] и др.
Развитие личности в системе отечественного образования необходимо связывать, во-первых, с гуманизацией педагогического процесса как такового, которая решается на всех уровнях российского образования: от дошкольного - до профессионально вузовского и послевузовского. Во-вторых, с решением задач подготовки педагогических кадров, способных осуществлять свою профессиональную деятельность на основе современных гуманистических требований к педагогической профессии.
Проблема развития, самосовершенствования личности представлялась русскими философами через различные аспекты. Так, например, Н. А. Бердяев рассматривал совершенствование через «возвышение» личности [26], Э. В. Ильенков как психическое и духовное самоукрепление [78], С. Л. Рубинштейн как восхождение к «самому себе -лучшему» [190], В. С. Соловьёв отмечал, что совершенствование есть духовное самовосхождение человека [208]. Ученые рассматривают два направления процесса совершенствования человека: профессиональный рост и личностное совершенствование или самосовершенствование. Н. А. Бердяев, считал что, личность «самотворится», и этот процесс происходит на протяжении всей человеческой жизни [26].
Особенности и критерии личностно-профессионального роста будущего учителя
Развивающийся педагогический процесс, основанный на гуманистическом подходе к проблемам образования, востребовал личность педагога в целостности его личностных и профессиональных качеств, находящихся в постоянном развитии. Это позволяет рассматривать не взаимосвязь личностных и профессиональных компонентов, а личностно-профессиональный рост педагога, подчеркивая тем самым непрерывный процесс изменения личности учителя в его педагогической деятельности. Эта взаимосвязь диалектически обусловлена, но основным ведущим компонентом является личность.
В науке накоплен достаточный материал, дающий возможность описать личность педагога. Л. С Выготский отмечает, что личность учителя есть субъект социального. Отношения между людьми порождают феномен личности. Личность познается через познание определяющей ее системы (общества, культуры и т.д.). Для Л. С. Выготского социальность человеческого бытия, то есть отношения между людьми, общение, культура являются тем фундаментом, на котором возникает и развивается специфическая человеческая психика [47]. Создатель концепции символического интеракционизма Дж. Мид считал, что формирование личности происходит в процессе взаимодействия между людьми и в активной деятельности. Личность педагога формируется в процессе его профессиональной деятельности и определяется понятием личностный рост.
С. Л. Братченко и М. Р. Миронова сформулировали основной закон личностного роста: «если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Иными словами, именно эти изменения - их содержание, направленность, динамика — свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве критериев личностного роста» [38, с.7].
По мнению С. Л. Братченко и М.Р.Мироновой [38] при полноценном личностном росте эти изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним миром (интраперсональность), так и с внешним миром (интерперсональность). Интраперсональными критериями личностного роста являются: принятие себя [85, с.69], понимание себя, открытость внутреннему опыту переживаний, ответственная свобода, целостность и динамичность. В качестве интерперсональных критериев личностного роста С. Л. Братченко и М. Р. Миронова выделяют: принятие и понимание других, социализированность и творческую адаптивность.
В соответствии с поставленной целью и определенными задачами нашего исследования, мы должны отметить, что в нашей работе личностное и профессиональное предстают как единое целое. Мы согласны с К. А. Абульхановой-Славской в том, что «целостность личности достигается лишь в целостном способе её жизни», и при этом профессиональное развитие неотделимо от личностного. Это объясняется тем фактом, что в основе обоих лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности -творческой самореализации [3, с. 18].
Э. М. Никитин, рассматривая вопросы личностно-профессионального роста, выделяет два его аспекта: квалификацию и компетентность. Педагогическую квалификацию он определяет как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего), либо переподготовки и считает константой, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста. При этом квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. Профессиональная компетентность определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями не только конкретной профессиональной группы, но и других социальных и профессиональных групп. Профессиональная компетентность формируется и развивается в рамках педагогической квалификации, динамика личностно-профессионального роста изменяет и уровень профессиональной компетентности [152, с. 4-6].
Проектирование и реализация модели педагогического сопровождения личностно-профессионального роста будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности
В первой главе диссертации нами была определена потребность в учителе нового типа, обладающем открытостью ко всему новому, готовностью к изменениям, творческим подходом к организации своей деятельности, владеющим современными методами обучения и воспитания, умеющим инновационно мыслить, применять на практике передовые достижения науки, стремящегося к активной самореализации и совершенствованию. Все эти личностные и профессиональные качества являются неотъемлемыми атрибутами современного учителя-инноватора. Однако анализ сложившейся практики показывает, что сегодняшний учитель не готов к продуктивному использованию инновационных методов, средств и технологий обучения и воспитания, и тем более к их самостоятельной разработке и внедрению. Таким образом, на наш взгляд, одной из важных задач высших педагогических учебных заведений должна стать целенаправленная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности с ориентацией на их личностно-профессиональный рост.
Подготовку учителя к инновационной деятельности наиболее активно в педагогической литературе начали обсуждать в конце 80-х годов XX столетья. Это связано с тенденцией перехода от авторской педагогики (когда на системные изменения в образовании претендовали отдельные педагоги, имеющие собственные разработки в области обучения: В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин и др.) к оформлению общественно-педагогических движений, претендующих на системные изменения в образовании (ассоциации педагогов по построению новой образовательной практики, комплексы, инновационные школы и т.д.). В большинстве своем исследователи выделяют, какой либо аспект в подготовке учителя к инновационной деятельности и работают автономно с этим аспектом. В работах А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского подготовка педагога рассматривается через понятия профпригодности, компетенции, профессиональной направленности личности, наличие значимых для педагогической деятельности качеств и способностей. В. В. Краевский [105], М. Н. Скаткин [196], И. Д. Лернер, Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев [66], В. И. Гинецинский, B. С. Шубинский в своих работах обсуждают место исследовательской компоненты в инновационной деятельности учителя. В. А. Сластенин [198, с. 24], Л. С. Подымова [166] раскрывают социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя, взаимопроникновение общей и личностной культур, сочетание индивидуального и коллективного при преобразовании профессиональной деятельности. К. Ангеловски [9, с. 5, 34—37, 88-93.] обозначает основные мотивы отношения учителя к нововведениям, индикаторы подготовленности учителя к применению новых технологий. Проблемы мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности описаны в работах И. Ф. Исаева [56], Е. Н. Шиянова [159], A. И. Мищенко [142]. Взаимосвязь рефлексии и инновационной деятельности учителя исследуют в своих работах Я. А. Пономарев, B. В. Столин, И. И. Чеснокова, PL Н. Семенов. Н. М. Анисимов [13], И. В Штых [241] в своих исследованиях затрагивают проблемы профессионально-педагогической направленности подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в школе. Н. Л. Яцукова исследует проблему подготовки студентов к выбору педагогических технологий [250, с. 16].
Н.А.Щербакова, В. П. Ларина [118], Ю. Ю. Логинова [128], Л. В. Зевина [71], Г. Бермус и А. Бермус [27], P.M. Литвинова [126] утверждают, что деятельность современного учителя должна строиться на инновационной, активной позиции, предполагающей самостоятельную разработку и внедрение новшества [244, с.З], а подготовка к инновационной деятельности возможна посредством курсов повышения квалификации, через организацию работы научно-методической службы учебного заведения и проведение спецсеминаров.
Особое место в исследованиях подготовки педагогов к инновационной деятельности занимают работы М. В. Кларина [92]. Ученый в своих работах связывает инновационную педагогическую деятельность с необходимостью непрерывного образования, являющегося ведущим средством личностного развития, и организованного через разработку и реализацию социокультурных проектов. Эта тема обозначается автором как исследовательская и остается открытым вопрос, в какой форме организовать подготовку будущего педагога к инновационной педагогической деятельности и как ею управлять.
