Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проектная деятельность как средство становления субъектности студента (на примере негосударственного вуза) 13
1.1. Особенности негосударственного вуза как образовательного учреждения 13
1.2. Субъектность личности и ее становление у студента в проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки 35
1.3. Модель становления субъектности студента в проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки (на примере негосударственного вуза) 55
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию модели становления субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе (на примере негосударственного вуза) 90
2.1. Практика использования проектной деятельности в целях формирования субъектности студента в негосударственном вузе 90
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по использованию модели становления субъектности средствами проектной деятельности и результативности организационно-педагогических условий (на примере негосударственного вуза) 109
Заключение 164
Библиография 166
Приложения 188
- Особенности негосударственного вуза как образовательного учреждения
- Практика использования проектной деятельности в целях формирования субъектности студента в негосударственном вузе
- Описание опытно-экспериментальной работы по использованию модели становления субъектности средствами проектной деятельности и результативности организационно-педагогических условий (на примере негосударственного вуза)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется приоритетными направлениями развития высшего образования в России. Современному обществу нужны компетентные специалисты, способные эффективно осуществлять профессиональные функции. В условиях социально-экономических преобразований возрастают требования к качеству подготовки специалистов. В "Концепции модернизации российского образования до 2010 года" отмечено, что развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора . Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, который должен: быть конкурентоспособным на рынке труда; социально и профессионально мобильным; ориентироваться в смежных областях деятельности; быть готовым к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов на основе моделирования и проектирования. В положениях Болонской декларации говорится о фундаментальности образования, ориентации на подготовку специалистов, способных к проектной деятельности. Социально-экономический прогресс России невозможен без возрастания доли проектов , о чем свидетельствует выделение образования в качестве Национального проекта.
В государственных образовательных стандартах профессионального высшего образования в общих требованиях к уровню образованности выпускника предусмотрено, что он должен быть способен к анализу и проектированию своей деятельности, к проявлению самостоятельности в любых неопределенных ситуациях, обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию. Поэтому назрела необходимость разработки новой системы профессиональной подготовки будущих специалистов как субъектов, готовых к проектной деятельности. Подготовка студентов к такой деятельности отражена в ГОС ВПО и является составной частью модели специалиста.
Анализ литературы показал, что основными аспектами изучения проблемы организации проектной деятельности студента вуза как субъекта деятельности являются: теория и практика проектного обучения в системе профессионального высшего образования (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, А. А. Вербицкий, Л. И. Викторова, В. Н. Воронин, В. П. Беспалько, В. И. За-гвязинский, Л. А. Казанцева, И. А. Колесникова, Е. А. Корчагин, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков и др.); роль профессиональной подготовки специалиста как субъекта деятельности и жизнедеятельности (Г. В. Акопов, Ю. В. Варданян, Д. Н. Завалишина, И. А. Зимняя, Н. М. Борытко, С. В. Иванова, Е. Ю. Коржова, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков и др.); формирование и развитие субъектности профессионала и студента вуза как индивидуального и коллективного субъекта (Е. Н. Волкова, П. Т. Бариев, Н. В. Богданович, Л. Г. Бикчинтаева, М. А. Белоконь, К. М. Гайдар, Л. А. Головей, Ф. Г. Мухаметзянова, Е. А. Сергиенко, Н. А. Чернова и др.); формирование, становление субъектной позиции, субъектной активности студента (Г. И. Аксенова,
A. Г. Гогоберидзе, Л. Н. Павлова, 3. Ш. Яхина и др.).
По мнению ряда авторов, «мера» активности субъекта в той или иной деятельности зависит от такого качества личности, как «субъектность» (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский,
B. В. Знаков, С. Л. Рубинштейн, 3. И. Рябикина, В. И. Слободчиков, В. А. Та-
тенко и др.). Исследования, посвященные изучению субъектности студента
вуза, выделяют такие важнейшие компоненты, как: активность, самосто
ятельность, творчество, субъектная позиция. Субъектность студента вуза вы
ступает в качестве фактора профессионального становления (Е. Н. Азлецкая,
Ю. А. Варенова, А. Г. Гогоберидзе Т. В. Прокофьева, М. Ю. Энеева и др.).
Анализ состояния проблемы становления субъектности будущего профессионала показывает, что проектная деятельность студента как средство развития субъектности не была еще предметом специального исследования. Нами выявлено противоречие между объективной потребностью в станов-
лении субъектности выпускника вуза, с одной стороны, и недостаточной ролью проектного обучения, а так же фактическим отсутствием модели становления субъектности студента в процессе профессиональной подготовки средствами проектной деятельности - с другой стороны. Необходимость разрешения указанного противоречия определила тему нашего исследования -«Становление субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки (на примере негосударственного вуза)»
Указанное противоречие обозначило проблему исследования: каковы модель и педагогические условия становления субъектности студента в проектной деятельности (на примере профессиональной подготовки в негосударственном вузе)?
Объект исследования: модель становления субъектности студента вуза в проектной деятельности.
Предмет исследования: процесс и педагогические условия реализации модели становления субъектности студента в профессиональной подготовке средствами проектной деятельности в негосударственном вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспере-ментально проверить модель и педагогические условия становления субъектности средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки студента в негосударственном вузе.
Гипотеза исследования: Становление субъектности студента средствами проектной деятельности в условиях профессиональной подготовки в негосударственном вузе будет эффективным, если разработать и реализовать в практике модель и педагогические условия, включающие в себя:
- организационные условия: материально-технические ресурсы необходимые для проектной деятельности студента, научно-методическое обеспечение проектно-модульной технологии обучения (разработка учебных планов подготовки специалиста гуманитарного профиля, включающие наряду с курсовыми работами курсовое проектирование и дипломный проект, ра-
6 бочие программы спецкурса «Проектирование в деятельности педагога-психолога» и др.), разработка и реализация выпускающей кафедрой, преподавателями, студентами различных проектов;
- педагогические условия: выявление и формирование готовности субъектов образовательной деятельности к проектно-модульной технологии обучения; учет и развитие компонентов и показателей становления субъект-ности студентов (активность, творческое участие, самостоятельность и субъектная позиция).
Задачи исследования:
Выявить особенности становления субъектности студента в социальном феномене образовательной деятельности- «негосударственном вузе».
Раскрыть сущность и специфику становления субъектности студента вуза средствами проектной деятельности.
Теоретически обосновать и разработать модель становления субъектности студента в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе средствами проектной деятельности.
Экспериментально проверить результативность модели и педагогических условий становления субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют фундаментальные философские, психологические, педагогические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности психологических явлений и педагогических процессов, о диалектике общего и единичного, принципы детерминизма, развития (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский, И. А. Якиманиская и др.); субъектно-деятельностная теория (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский); теория педагогического проектирования (В. В. Краевский, В. В. Никандров, А. М. Новиков и др.); концепции профессионального становления личности (Э. В. Зеер, Н. В. Кузьмина,
A. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Д. Шадриков, В. А. Сластенин); концепция
поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талы
зина); концептуальные положения о проектировании и проектной деятельности
(Н. Г. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Я. Дитрих, Д. Дьюи,
М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, А. Колесникова, А. М. Новиков,
B. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, В. 3. Юсупов и др.); теории личностно ориен
тированного и интегративного подходов в подготовке студентов
(С. Г. Вершловский, Е. О. Галицких, Э. Н. Гусинский, Е. И. Казакова,
Л. А. Казанцева, И. А. Колесникова, В. 3. Юсупов, И. С. Якиманская и др.);
основные положения диссертационных исследований о целостном согласо
вании субъектов образовательного процесса (Е. С. Александрова,
В. Н. Карандашев, Н. В. Соловьева, Е. Б. Сергиенко, И. А. Серегина,
B. В. Игнатбнко, В. В. Охотникова, Т. В. Менг, Л. П. Кузьмина, А. И. Кузне
цов); социально-педагогические идеи и положения о специфике и особенно
стях деятельности негосударственных вузов (Е. Б. Белодубровский,
Б. В. Володина, В. А. Дычек, В. И. Зернов, С. А. Грищенкова, А. Г. Кармаев,
C. А. Ряшенцев, О. Г. Степанова, О. В. Фролов, С. П. Хаткевич и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения поставленной исходной гипотезы использовался комплекс эмпирических и неэмпирических методов и методик, включающих: обобщенно-теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы; социологический опрос, анкетирование, беседы, включенное наблюдение, ретроспективный анализ педагогической деятельности, тестирование, моделирование, проектирование; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования становления субъ-ектности студентов средствами проектной деятельности стал процесс профессиональной подготовки на факультете педагогики и психологии Альметь-евского филиала Восточного института экономики, гуманитарных наук,
управления и права (ВЭГУ, негосударственный вуз), Академии социального образования (Казань, АСО, негосударственный вуз), Набережно-Челнинского педагогического института (государственные учреждения высшего профессионального образования).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2006 гг. и в своем развитии прошло три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические основы, сформулирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) изучались возможности использования проектной деятельности в негосударственных вузах в становлении субъектности студента.
На третьем этапе (2002-2006 гг.) проведено обобщение опытно-экспериментальной работы в условиях негосударственного вуза, в процессе которой выявлена результативность использования модели становления субъектности студента средствами проектной деятельности и организационно-педагогических условий.
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности становления субъектности студента в новом социальном феномене- субъекте образовательной деятельности «негосударственный вуз». Особенности становления субъектности студента в условиях негосударственного вуза обусловлены его более гибкой и мобильной системой обучения и воспитания, более демократичным характером взаимоотношений участников педагогического процесса, что создает дополнительные условия для проявления и развития субъектности студента, а так же обеспечивает хнижение напряженности на рынке труда; привлечение внебюджетных средств для решения кадровой политики; интеграцию с государственными структурами ; научно-методическое обеспечение современной профессиональной подготовки специалистов как субъектов проектной деятельности.
уточнена сущность становления субъектности студента как важнейшей характеристики его личностного и профессионального развития как субъекта проектной деятельности. Становление субъектности студента вуза в проектной деятельности - это интеграция и гармонизация его качеств (активность, самостоятельность, творческое участие, субъектная позиция), связанных с его активно-преобразующими свойствами и возможностью проявлять себя как ее субъект.
теоретически обоснована структура и содержание модели становления субъектности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе средствами проектной деятельности, включающая в себя: компоненты модели становления субъектности студента (мотивационно-побудительный, акти-вационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный); критерии субъектности (субъектная позиция, творческое участие, активность, самостоятельность, ) и ее отдельные показатели; типы проектной деятельности студента и ее новые формы (курсовое проектирование, индивидуальные проекты студентов личностного и профессионального роста, дипломный проект); схему поэтапной деятельности студента над проектом в контексте проектно-модульной технологии обучения (этапы: инициирующий, целеполагающий, практический, рефлексивный, прогностический); условия реализации модели - организационные (материально-технические ресурсы, научно-методическое обеспечение, мега-, макро-, микропроекты кафедр, преподавателей, студентов), педагогические условия (учет проявления и становления компонентов и показателей субъектности студента, мониторинг и развитие готовности субъектов образовательной деятельности к проектно-модульному обучению).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теоретические положения профессионального образования о становлении субъектности студента средствами проектной деятельности. Создание модели становления субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе, содержащей факторы, условия, компоненты, критерии, типы проектной дея-
ю тельности, схему поэтапной деятельности студента над проектом, организационно-педагогические условия и средства реализации модели. Выводы, полученные в исследовании, могут послужить основой для расширения научных представлений о способах, приемах, методах оптимизации проектного обучения и обогатят деятельностную теорию становления субъектности студента в проектной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование профессиональной подготовки в вузе посредством использования потенциала проектной деятельности субъектов образовательной деятельности, а также определяется тем, что предлагаемые в исследовании подходы к моделированию становления субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки могут быть использованы специалистами учреждений высшего, среднего профессионального образования, системы дополнительного образования и повышения квалификации работников образования. Предлагаемые авторские рабочие планы вуза по специальности «Педагогика и психология», программы спецкурсов («Основы научной работы», «Психология субъекта в образовании», «Проектирование в деятельности педагога-психолога») могут быть использованы в деятельности как негосударственных, так и государственных вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась: опорой на фундаментальные положения субъектно-деятельностной теории и проектной деятельности; последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету, объекту и задачам исследования; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы и их положительными результатами; личным опытом автора в качестве директора филиала негосударственного вуза; опытной проверкой выводов, получивших положительную оценку.
11 На защиту выносятся:
Особенности становления субъектности студента в новом социальном феномене- негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования обусловлен его более гибкой и мобильной педагогической системой, позволяющей достаточно быстро вносить коррективы в процессы обучения, воспитания, профессиональной подготовки будущих специалистов. В негосударственном вузе обеспечиваются необходимые условия для развития инициативности студентов, а следовательно - для становления их субъектности. Деятельность негосударственного вуза в целом, направлена на : удовлетворение потребностей рынка труда и привлечение для этого внебюджетных средств; расширение социального партнерства с другими субъектами образовательного пространства; совершенствование научно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов.
Становление субъектности студента средствами проектной деятельности как важнейшая характеристика его личностного развития в процессе профессиональной подготовки, которая трактуется как интеграция и гармонизация личностных качеств, связанных с активно-преобразующими свойствами и способностями студента проявлять и развивать себя как субъект. Проектная деятельность отличается от репродуктивной учебной деятельности тем, что предоставляет студентам широкие возможности для проявления с их стороны активности, субъектной позиции, самостоятельности, творческих способностей, а в итоге для становления субъектности.
Модель и педагогические условия становления субъектности студентов средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе , включающие: цель, компоненты модели становления субъектности (мотивационно-побудительный, активацион-но-эмоциональный, оценочно-рефлексивный), критерии субъектности и ее показатели- субъектная позиция (обоснование, презентация, самооценка, апробация, самореализация), творчество (замысел, рефлексия, коррекция,
оригинальность, продуктивность), самостоятельность (прогнозирование, алгоритм, самоконтроль, саморефлексия, анализ и синтез), активность (инициатива, стратегия и тактика, ответственность, целеустремленность, уверенность в себе); типы проектной деятельности студента (информационные, практикоориентированные, ролевые, творческие, исследовательские); формы (рефераты, доклады, статьи, курсовое проектирование, программы личностного роста, статьи, курсовые работы, дипломное проектирование); схема поэтапной деятельности студента над проектом (инициирующий, целепола-гающий, практический, рефлексивный, прогностический); условия и средства реализации модели, результат (высокий уровень готовности субъектов образовательной деятельности к проектной деятельности; положительная динамика обученности студентов при выполнении курсовых работ, курсового проектирования и дипломного проекта; целенаправленность проектной деятельности кафедры и студента; положительная динамика компонентов и показателей субъектности студента).
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы получили апробацию на межрегиональных, межвузовских, всероссийских, международных конференциях по проблемам высшего образования (Казань, Альметьевск, Тамбов, Пенза, Екатеринбург, Воронеж, Волгоград и др.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 240 источников и приложения.
Особенности негосударственного вуза как образовательного учреждения
Реформы образования в России стали важной составной частью государственной социальной политики. Многоаспектные реформы предусматривали реорганизацию как системы управления, так реформирование образования путем создания новых типов учебных заведений. Модернизации подвергаются все стороны и звенья системы высшего образования. Наряду с правительственными (государственными) вузами успешно функционируют и негосударственные профессиональные высшие учебные заведения.
Несмотря на имеющуюся историко-педагогическую литературу о негосударственной высшей школе, отсутствуют специальные исследования, посвященные становлению негосударственных высших образовательных учреждений как субъектов образовательной деятельности и выявлению причин их возникновения [8, 16, 18, 22, 24, 45, 54, 84, 86, 88, 94, 106, 117, 200, 206]. В научной литературе ввыделяют несколько причин возникновения негосударственных вузов. Прежде всего, образование как феномен - явление более древнее, чем государство, т. е. догосударственное. В государствах Древнего Востока - Китае, Египте, Вавилоне, Ассирии, Древней Греции, Древнем Риме, в Византийской империи в течение многих тысячелетий любое образование существовало как негосударственное, так как все учебные заведения создавались частными лицами, духовенством, церковью, меценатами, филантропами, либо общественными объединениями.
Первый средневековый государственный константинопольский университет "Аудиториум" в 425 г. создал на свои средства император Федосий. Первый западноевропейский университет, открытый в итальянской Болонье в 1088 г., так же был негосударственным и представлял собой ассоциацию студентов. Парижский университет, созданный в 1225 г. как корпорация преподавателей, отнюдь не являлся государственным учебным заведением, так же как и Оксфордский, и Кембриджский колледжи. Первый государственный западноевропейский университет появился в 1224 г., в Неаполе.
Значительные изменения в системе высшего образования происходят в конце 16 и начале 17 веков. В 17 веке в программы высших учебных заведений включают иностранные языки (латинский, греческий и др.). В 1685 году в России была организована славяно-греко-латинская академия, соединившая в себе черты высшей и средней школы, которая была первым учебным заведением для получения общего (классического) высшего образования. Особым событием стало открытие русско-украинского университета - Киево-Могилянской коллегии, которая в 1701 году по приказу Петра 1 была преобразована в академию.
В истории России высшая школа возникла при Петре I изначально как государственная. Но с древних времен существовали и другие учебные заведения- частные, общественные, церковные. Однако, сам Петр I в 1705 г. так же создал частную школу Э. Люка, которой его указом были предоставлены не только статус "вольной", но и финансовая поддержка (3 тыс. р.), а также право приглашать учителей из-за границы. С тех пор в российском обществе началось и в течение XVII-XVIII вв. продолжалось противостояние двух тенденций в образовательной политике: либерально-демократической и охранительно-консервативной.
В истории становления негосударственных вузов точкой отсчета является открытие Академии наук в 1725 году. В Киеве, Смоленске, Новгороде в период с 11 по 12 века уже существовала письменность, и обучение грамоте часто происходило на основе самообразования. Самостоятельное обучение происходило путем начетничества. Обучение грамоте и письму в этот период строились вокруг церквей, монастырей в структуре различных школ и училищ (лавры, бурсы) (Троице-Сергиева лавра, Киево-Печерская лавра, Кирил-ло-Белозерская и др.) [46, 52, 105, 127, 208]. По своему статусу это были внегосударственные религиозно-культовые образовательные учреждения. Для обучения княжеско-боярской верхушки были открыты школы "высшего типа" - прообразы современных вузов.
В 1755 г. был открыт московский университет, который, как и Академия наук, сочетал в себе статус государственного (императорского) и негосударственного заведений, и подготовка в них осуществлялась в основном гуманитарного направления.
Первое негосударственное учебное заведение, сочетающее в себе гуманитарную и техническую подготовку, было открыто в 1803 году в г. Ярославле на средства помещика П. Г. Демидова, которое было названо Ярославским высших наук Демидовским училищем. Несмотря на название "училище", это учебное заведение по организации учебного процесса, методам и способам преподавания, профессорскому составу не уступало существующим университетам, таким, как: Московский, Дербентский, Казанский, Харьковский университеты [105].
Практика использования проектной деятельности в целях формирования субъектности студента в негосударственном вузе
Исследование возможностей использования проектной деятельности студента вуза как средства в становлении субъектности студента вуза в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе проводилось с 2001 по 2005 г.г. Первый этап (начальный 2001-2002 г.), в ходе которого решались следующие задачи: 1) проведение пилотажного эксперимента по изучению готовности преподавателей и студентов негосударственного вуза к проектному обучению; 2) проведение элементов формирующего эксперимента по пропедевтической подготовке преподавателей к использованию технологии проектного обучения в негосударственном вузе и поиск новых путей и средств ее оптимизации; 3) разработка типов проектной деятельности студента в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе как условия и результата становления субъектности студента.
Основными методами исследования на данном этапе являлись: структурно-функциональное моделирование типов проектной деятельности студента в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе на основе разработки учебных планов, включающих различные курсовые проекты, курсовые работы, дипломные проекты; изучение подготовленности преподавателей и студентов ряда государственных и негосударственных вузов к проектной деятельности; проектное обучение студентов в условиях негосударственного вуза; метод социологического опроса.
Второй этап (предэкспериментальный 2001-2002 г.г.) обеспечивал решение следующих задач: выделение и описание главных объектов наблюдения в учебном процессе вуза (деятельность преподавателей и студентов государственного и негосударственного вузов, подготовленность преподавателей к проектному обучению, готовность студента к проектной деятельности, проявление функциональных компонентов субъектности студента); разработка проектов профессиональной подготовки студентов, различных типов студенческих проектов как средств в становлении субъектности студента (с учетом развития ее отдельных функциональных компонентов).
Третий этап (опытно-экспериментальный 2002-2005 г.г.) включал в себя четыре периода (подготовительный, основной, завершающий, интерпретационный). В ходе этого этапа решались задачи, связанные с теоретическим обоснованием и практической подготовкой эксперимента, отбором групп испытуемых, сбором данных и их обработкой. В ходе первого периода были определены экспериментальные и контрольные группы среди преподавателей и студентов государственного и негосударственного вузов, которые (преподаватели) имели различный уровень подготовленности к проектному обучению и (студенты) различный опыт участия в проектной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации модели становления субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в условиях негосударственного вуза (представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента). В процессе опытно-экспериментальной работы было обследовано 120 преподавателей негосударственного вуза- Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права г. Уфа (ВЭГУ), Академии социального образования (АСО, Казань); 220 студентов факультета педагогики и психологии ВЭГУ, АСО, НГПИ (Набережно-Челнинский государственный педагогический институт). Констатирующий эксперимент включал этапы - пилотажный и собственно констатирующий.
Для оценки развития субъектности студента использовались: метод наблюдения, методики социологического исследования, метод независимых экспертов, психодиагностические опросники (самооценка, методика САН, направленность личности, локус контроля и др.). Особое значение придавалось оцениванию студентами и преподавателями меры своей активности, творчества, самостоятельности, субъектной позиции (графический метод). На пилотажном этапе эксперимента проводилось: изучение готовности преподавателей и студентов негосударственного вуза к проектному обучению и их подготовка. Мониторинг готовности преподавателей к использованию проектного обучения проводился путем социологического исследования, включенного наблюдения, посещения занятий, опроса преподавателей и студентов. На констатирующем этапе эксперимента была выявлена эпизодическая, нецеленаправленная и несистематическая готовность преподавателей к организации проектной деятельности студентов, недостаточные материально-технические ресурсы и низкий уровень научно-методического обеспечения проектного обучения.
Описание опытно-экспериментальной работы по использованию модели становления субъектности средствами проектной деятельности и результативности организационно-педагогических условий (на примере негосударственного вуза)
Настоящий параграф посвящен описанию общих положений, программы, методики организации и основных результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной нами модели проектной деятельности студента для становления субъектности студента в процессе их профессиональной подготовки в негосударственном вузе. При планировании опытно-экспериментальной работы мы руководствовались как классическими исследованиями В. В. Краевского [116], В. П. Беспалько [28, 29], рекомендациями А. М. Новикова [154], В. В. Никандрова [153] и др., так и проведенными в последние годы работами в области методологии и методики научно-педагогических исследований [15, 22, 45, 75, 78, 86, 128].
Мы исходили из понимания опытно- экспериментальной работы в вузе как специально организуемой, целенаправленной и контролируемой деятельности по апробации системы проектной деятельности студента как условия и результата становления субъектности студента. Поэтому мы не ставили задач по изучению развития субъектности на констатирующем этапе эксперимента, тем более он, в большей степени, выступал как пилотажный этап с элементами формирующего эксперимента.
На организационном этапе были определены цель, задачи и методы экспериментального этапа исследования, сформулирована его рабочая гипотеза, описывающая условия реализации всех процессуальных компонентов модели. Была проведена работа по подготовке материальной базы эксперимента - введены в эксплуатацию интернет-зал, методический кабинет для работы студентов с учебно-методической литературой и компьютерными информационными технологиями, приобретен значительный объем новой учебной литературы, расширены возможности компьютерно по го класса, обеспечен доступный выход в сети Интернет, разработаны и тиражированы опросные листы диагностических методик, укомплектованы пакеты учебно-программных и учебно-методических материалов, созданы условия для работы методологического семинара преподавателей. Перспективы работы в условиях эксперимента были обсуждены на заседаниях структурных подразделений вуза.
На первом этапе (2002-2003 уч. год) экспериментальной деятельности был проведен поисковый этап эксперимента по определению возможности и целесообразности введения в учебный процесс негосударственного вуза организационных изменений, связанных с увеличением объема проектной деятельности студентов, ознакомление студентов с перечнем всех типов и видов проектной деятельности в течение всех лет обучения в вузе, введение в расписание учебных занятий графиков работы над проектом, заседаний секций кружков, научного общества, занятий методологических и методических семинаров, график консультаций преподавателей. В эксперименте на поисковом этапе приняли участие группы студентов факультета педагогики и психологии ВЭГУ. Опрос педагогов и студентов экспериментальных групп подтвердил возможность введения изменений в рабочее расписание экспериментальных проектов, которое было воспринято как должное и преподавателями, и студентами. Был отмечен устойчивый интерес к заданиям для самостоятельных работ, к материалам учебно-методических комплектов по психолого-педагогическим дисциплинам, к заседаниям секций студенческого научного общества.
Преподаватели отметили, что без дополнительных консультаций в рамках специального расписания был выявлен резерв свободного времени, необходимый студентам для освоения различных типов проектной деятельности.
Проведение поискового этапа позволило сделать вывод о том, что профессорско-преподавательский состав вуза готов к работе в режиме эксперимента, так как в течение 2000-2004 г.г. в вузе апробировалась и внедрялась технология проектного обучения. В целом, преподаватели были подготовлены к планированию и осуществлению опытно-экспериментальной работы, имели необходимые знания в вопросах организации технологии проектного обучения в вузе. Анализ результатов данного этапа позволил разработать программу формирующего эксперимента.
Прогностический этап опытно-экспериментальной работы предполагал определение цели и задач эксперимента, построение программы его осуществления, уточнение гипотезы, прогнозирование результатов. Экспериментальная работа была определена следующими методологическими характеристиками:
