Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность учебной деятельности младших школьников .
1.1. Специфика, структура и функции учебной деятельности младших школьников 12
1.2. Процесс формирования учебной деятельности младших школьников 45
Глава 2. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников в теории и практике педагогического образования
2.1. Подготовка специалиста начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников как педагогическая проблема 66
2.2. Анализ состояния готовности студентов к формированию учебной деятельности младших школьников 78
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке сконструированной системы подготовки будущего специалиста к формированию учебной деятельности младших школьников
3.1. Система комплексной подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке 99
3.2. Мотивационный этап подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников 117
3.3. Содержательный этап подготовки специалиста к управлению процессом становления младшего школьника субъектом учебной деятельности 145
3.4. Методический этап подготовки студентов к формированию учебной деятельности младших школьников 170
3.5. Практический этап подготовки специалиста начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников 186
Заключение 214
Библиография 219
Приложения 239
- Специфика, структура и функции учебной деятельности младших школьников
- Подготовка специалиста начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников как педагогическая проблема
- Система комплексной подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке
Введение к работе
Актуальность исследования Социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность в изменении системы непрерывного образования. В качестве альтернативы ранее принятых механизмов передачи содержания образования должен выступить деятельностный подход, согласно которому образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях.
Повышение эффективности процесса обучения, имеющего двусторонний характер, достигается только при условии, если высокая содержательность и методическое мастерство учителя сочетается с умением школьников учиться. Многие педагоги и психологи (В.В.Давьщов, Л.В.Занков, ВАКулько ТДЦехмистрова, Д.Б.Эльконин и др.) указывают на то, что одной из самых главных причин, порождающих низкую успеваемость, является неумение школьников учиться. Именно это неумение превращает учебу в бессмысленную зубрежку, делает учебный труд непосильно тяжелым, безрадостным, малопродуктивньгм что, как следствие, приводит к антигуманным отношениям между педагогами и учащимися. Позитивные качества личности учебный труд воспитьшает лишь в том случае, если школьник умеет учиться. Уровень сформированности учебной деятельности школьников определяет все стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность учащихся; их готовность к продолжению образования и т.п.
Значимость формирования учебной деятельности в наиболее яркой форме проявляется на начальной ступени школьного обучения, так как младший школьный возраст является сензитивным периодом для ее становления. Необходимо, чтобы с первых шагов школьного обучения учебная деятельность субъективно воспринималась младшими школьниками как деятельность по открытию нового. Иначе отрицательное отношение к ней не позволит сформировать необходимые для дальнейшего обучения знания, умения и навыки.
Решение задач формирования учебной деятельности младших школьников обеспечивается качеством подготовки педагогических кадров, стремящихся и готовых реализовать учебно-воспитательные возможности педагогической деятельно сти по максимальному раскрытию индивидуальных творческих способностей своих учеников, их субъектных позиций в учебной деятельности. Актуальной становится необходимость разработки и внедрения эффективной системы подготовки будущих учителей к формированию учебной деятельности младших школьников.
Подготовке учителя начальных классов отводится значительное место в совокупности факторов, определяющих совершенствование системы непрерывного образования в стране. В исследованиях содержания подготовки будущих учителей начальной школы определилось несколько направлений. Одно из них характеризуется разработкой профессиограммы и квалификационных характеристик, в которых определяется содержание и система теоретических знаний учителя, а также педагогических умений и навыков, необходимых ему для выполнения учебно-воспитательных функций. Представителями данного направления являются И.П.Иванова, Р.И.Миттельман, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. Вопросам общей подготовки учителя начальных классов посвящены работы Б.Р.Адизова, Л.Н.Егоровой, Р.В.Канбековой, Р.Р.Масыровой и др. Проблему формирования личности в процессе профессиональной подготовки рассматривают С.И.Баранов, Т.В.Воликова, Т.Ш.Домаев, В.Ф.Кривошеев, В.А.Сластенин и др. Ряд работ посвящен изучению дидактической подготовки учителя начальных классов (Т.В.Амельченко, Л.С.Подымова, Н.Г.Толмашов и др.).
Имеются многочисленные исследования, направленные на совершенствование методической подготовки учителя начальной школы. В этом направлении работают М.Р.Львов, Н.Н.Светловская (языковая подготовка), Н.Н.Лаврова, А.М.Пышкало, Л.П.Стойлова (математическая подготовка) и др. Процесс формирования различных групп умений студентов факультетов и отделений начального образования анализируется в работах Г.В.Бельтюковой (методические умения), В.П.Зинченко (управленческие умения), Н.А.Мисливец, А.А.Эм (организаторские умения) и др. Разрабатываются проблемы подготовки будущих учителей к коммуникативному взаимодействию с младшими школьниками (М.Г.Демидова, О.О.Киселева, Г.В.Ковтун, Е.А.Орлова и др.). Вопросы подготовки к воспитательной работе с младшими школьниками изучаются Э.Р.Ашхагуа, А.Х.Бабаевой, Г.О.Валеевой, З.И.Игушкиной и др. Научная организация труда учителя начальной школы исследуется Р.Асадовой. Значительный вклад в практику учебно воспитательной деятельности учителя начальных классов внесли учителя-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, Е.Н.Потапова, С.Л.Рябцева и др.). Психологи (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) своими исследованиями внесли большой вклад в психологию обучения младшего школьника и становления его учебной деятельности. Большое значения для подготовки учителя начальных классов имеет проект концепции подготовки учителя начальных классов, разработанный Научно-методическим советом МГПУ им. В.И.Ленина. Составители концепции (А.Е.Дмитриев, М.Р.Львов и др.) раскрывают задачи начальной школы в условиях построения системы непрерывного образования, подробно описывают требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, освещают содержание подготовки учителя к учебно-воспитательной работе.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблемам подготовки учителя начальной школы посвящено большое количество раз-ноаспектных исследований, однако система подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников еще не выступала предметом специальных исследований. До настоящего времени не определены принципы и функции подготовки студентов к реализации данного аспекта профессиональной деятельности. Не выявлены основные системообразующие этапы, условия, методы, формы организации и виды деятельности студентов в процессе их подготовки к формированию учебной деятельности младших школьников. Недостаточно четко обозначены ее результативно-целевые ориентиры. Разработки требуют методики определения качественных характеристик уровней готовности будущих специалистов к формированию учебной деятельности младших школьников. Не ясна роль психолого-педагогических, методических дисциплин и педагогической практики в системе подготовки студентов к осуществлению данного направления профессиональной деятельности. Как следствие, преподаватели педагогических вузов, осуществляющие профессиональную подготовку специалистов начальной школы, вынуждены искать отдельные способы и средства подготовки студентов к формированию учебной деятельности младших школьников, не ориентируясь на четкие теоретические и технологические положения.
Таким образом, обостряется противоречие между потребностью начальной школы в специалисте, готовом к формированию учебной деятельности младших школьников, и неразработанностью системы подготовки студентов к реализации данного аспекта профессиональной деятельности.
Выделенное противоречие указывает на значимость проблемы разработки системы подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников. Решение данной проблемы составляло цель исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки будущих специалистов начальной школы в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущего учителя начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников;
2. Выявить совокупность целевых ориентиров, функций, принципов и основных этапов подготовки студентов к формированию учебной деятельности младших школьников;
3. Определить основные задачи, условия реализации, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности и результаты подготовки студентов на каждом ее этапе.
4. Провести опьггно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы подготовки будущего учителя начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников.
5. Разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки будущего специалиста к формированию учебной деятельности младших школьников.
Основная гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников повышается если:
- система подготовки предусматривает взаимодействие и интеграцию моти-вационного, содержательного, методического и практического этапов, предполагающих специфичные задачи, условия, формы организации, методы и результаты;
- функционирование системы подготовки предполагает трансформацию учебной деятельности студентов через квазипрофессиональную в учебно- профессиональную;
- выбор форм, методов и средств подготовки осуществляется с учетом достигнутого студентами уровня готовности на каждом из этапов;
- усвоение будущим специалистом начальной школы системы знаний, умений, навыков происходит в единстве с формированием опыта его творческой деятельности и мотивационно-ценностного отношения к ней;
- процесс преподавания психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также профессионально-педагогическая практика ориентированы на подготовку студентов к формированию учебной деятельности младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическая концепция выявления законов и закономерностей социальных явлений; фундаментальные положения деятельностно-личностного подхода, позволяющего определять личность как обусловленную деятельностью (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Р.Запорожец, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
- на общенаучном уровне: общая теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, В.В.Репкин, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.); идеи системного подхода (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.) ;
- па конкретно-научном уровне: положения о ведущем виде деятельности и особенностях развития личности младшего школьника (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Вергелес, М.С.Каган, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.); основы педагогики высшей школы и идеи оптимизации высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); психолого-педагогическая концепция знаково-контексного обучения, разработанная А.А.Вербицким и его научной школой (Н.В.Борисова, Т.М.Сорокина и др.).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использованы методы теоретического анализа (изучение философ ской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, нормативных документов), наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, анализ продуктов творческой деятельности студентов в процессе аудиторных занятий и на педагогической практике, методы математической обработки данных и др.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (1994-1995 г.г.) - поисковый: изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального общего и высшего педагогического образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущих учителей к формированию учебной деятельности младших школьников; конкретизировались предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; обосновывалась его теоретико-методологическая основа; разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
// этап (1996-1997 г.г.) - опытно-экспериментальный: проводился сбор материала и проверка рабочей гипотезы исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент с целью выявления уровня готовности студентов и педагогов к формированию учебной деятельности младших школьников; посредством формирующего эксперимента проводилась апробация созданной системы профессиональной подготовки специалистов, в ходе которой выявлялась эффективность внесенных в нее изменений.
/// этап (1998 г.г.) - обобщающий: проведена обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных; осуществлена их апробация и внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию подготовки будущих учителей начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка студентов к формированию учебной деятельности младших школьников представляет собой педагогический процесс, ориентированный на формирование готовности специалиста к управлению процессом становления младшего школьника субъектом учебной деятельности как ведущей на данном возрастном этапе.
2. Процесс построения системы подготовки будущих специалистов руководствуется следующими принципами: профессионально-целевого подхода с учетом специфики профессиональной деятельности; интеграции теории и практики; педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации; активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью; проблемносте содержания профессиональной подготовки студентов.
3. Подготовка студентов к формированию учебной деятельности младших школьников, реализуя образовательную, воспитательную, развивающую, интегрирующую и координирующую функции, представляет собой систему взаимосвязанных мотивационного, содержательного, методического и практического этапов, в каждом из которых специфично отражаются задачи, условия, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности студентов и результаты.
4. Определяющим условием овладения структурными элементами готовности будущих специалистов к формированию учебной деятельности младших школьников, является целенаправленность психолого-педагогических и специальных дисциплин на становление учебной деятельности будущих специалистов.
5. Содержанием и критериями готовности студентов к формированию учебной деятельности младших школьников выступают: устойчивое мотивационно-ценностное отношение к данному аспекту подготовки, продуктивный уровень и соответствующие качества системы знаний и психолого-педагогических, методических умений, а также способность к их творческой реализации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского государственного педагогического университета (очное, заочное и вечернее отделения). В исследовании уровня готовности к формированию учебной деятельности младших школьников приняли участие вьшускники Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) и учителя начальных классов школ №№ 27, 42, 69, 85, 89, 111 и др. г.Барнаула. На разных этапах исследования в нем участвовало 402 чел.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущего учителя начальной школы; разработана и экспериментально апробирована система подготовки студентов к формированию учебной деятельности младших школьников; выявлены ее функции и гфинципьі, а также основные этапы, задачи, условия, методы, формы организации, доминирующие виды деятельности и результаты.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлено методическое обеспечение внедрения разработанной системы подготовки студентов в учебный процесс соответствующих факультетов педагогических вузов и сформулированы конкретные научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки специалистов данного профиля. Разработаны программы спецкурсов "Основы формирования учебной деятельности младших школьников" и "Основы самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности студентов". Выявлены возможные уровни и качественные показатели сформированности системы необходимых знаний, умений, мотивационно-ценностных отношений и опыта творческой деятельности будущих учителей; разработаны методики оценки уровня сформированности учебной деятельности студентов и младших школьников. В диссертации представлены анкеты, упражнения, контрольные и самостоятельные работы, задания, тесты, которые прошли опытно-экспериментальную апробацию и могут быть использованы в массовой практике преподавателями педагогических вузов, учителями школ, психологами, студентами.
Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью исходных методологических позиций; использованием системного и личностно-деятельностного подходов к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в педагогических коллективах; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам, предмету и логике; сочетанием качественного и количественного анализа данных, привлечением ЭВТ к их обработке; разнообразием источников информации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через их публикацию, выступления на заседаниях кафедр педагогики и начального образования Барнаульского госпедуниверситета, занятиях методических семинаров педагогических коллективов школ №№ 85, 89 г.Барнаула, дошкольного образовательного учреждения № 119 г.Барнаула, а также в рамках учебных курсов "Основы самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности студентов", "Основы формирования учебной деятельности младших школьников", "Педагогические теории и системы", "Введение в педагогику" и др. (факультет педагогики и методики дошкольного и начального образования Барнаульского госпедуниверситета; 1994-1998 г.г.).
Результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах 12 Всероссийских, межрегиональных и краевых научно-практических конференций (Санкт-Петербург, 1997; Новосибирск, 1997; Горно-Алтайск, 1996; Барнаул, 1994-1998).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы; поставлена проблема исследования; определены его цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Сущность учебной деятельности младших школьников" рассмотрено содержание понятия "учебная деятельность младших школьников", определены ее структура, функции и специфичные черты, раскрыты основные подходы к формированию учебной деятельности в начальной школе.
Во второй главе "Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников в теории и практике педагогического образования" проанализированы основные виды профессиональной деятельности и соответствующие аспекты подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования, проведен анализ состояния готовности будущих специалистов к формированию учебной деятельности младших школьников.
В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по проверке сконструированной системы подготовки будущего специалиста к формированию учебной деятельности младших школьников" представлена система подготовки студентов к формированию учебной деятельности младших школьников, охарактеризованы задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Диссертация составляет 218 страниц машинописного текста. В работе приведено 33 таблицы и 5 рисунков. Библиография включает 284 литературных источника.
Специфика, структура и функции учебной деятельности младших школьников
Процесс становления отечественной и зарубежной педагогики свидетельствует о том, что постоянно ее прогрессивными учеными велся поиск, направленный на выявление закономерностей, принципов, методов, средств и форм обучения, условий осуществления этого процесса для обеспечения успешного развития личности человека в конкретную социально-экономическую эпоху.
При перестройке общественного строя от каждого человека требуется высокая образованность и профессионализм выполняемой деятельности. Именно эти качества обеспечат успех в труде и развитие всего общества. В связи с этим Г.Н.Волков отмечает, что "вложения в человека", то есть в сферу профессиональной подготовки кадров становятся в условиях развитой индустрии наиболее выгодной сферой приложения капитала [50 с.ЗЗ].
Изменения, происходящие в характере труда, обусловливают появление новых требований, которые предъявляются к образованию. Успешность вьтолнения трудовых операций в настоящее время зависит в большей степени от уровня интеллектуальной подготовки: от развития перцептивных процессов, памяти, способности к абстрактному мышлению, предвосхищению будущих результатов и т.д. Рост интеллектуального компонента в структуре труда усиливает роль передачи знаний и теоретическую направленность обучения.
Сформировать у школьников и у всего взрослого населения потребность и способность к непрерывному образованию на протяжении всей жизни, сформировать умение учиться - эта задача в наши дни становится особо важной обязанностью школы и общества. Вполне логично, что успех решения данной задачи определяется качеством учебной деятельности обучаемых на всех этапах их образования. Эта зависимость определяет особое внимание к проблемам учебной деятельности в теории и практике педагогического образования. Актуальным становится как поиск путей совершенствования и формирования учебной деятельности, так и организация подготовки специалистов в данном направлении.
В изучении учебной деятельности мы будем опираться на известные положения философии, психологии и педагогики, раскрывающие сущность и основные характеристики деятельности, ее значение в развитии личности.
Для изучения данной проблемы важен утвердившейся в психолого-педагогической науке деятельностно-личностный подход, позволяющий определять личность как порожденную деятельностью (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.Р.Запорожец, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.).
Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова трактует деятельность человека как "занятие, труд" [83].
В философии деятельность понимается как специфически человеческий способ отношения к миру, процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности [86]. Следовательно, деятельность как философская категория означает процесс и способ познания человеком окружающего мира. Поэтому "с первых минут своей жизни индивид, начиная практически осваивать предметный мир, а затем, сотрудничая с другими людьми, усваивает общественно-исторический опыт познания окружающей действительности" [157 с.46].
Понятие "деятельность" с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко в немецкой классической философии. И.Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира [84 с.263].
Наиболее развитую теорию деятельности построил Г.Гегель, который описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и ее форм [84 с.263].
Дальнейшее развитие в филосовско-социологическом аспекте понятие "деятельность" получило в трудах К.Маркса. Он рассматривает деятельность в качестве отправного и ключевого методологического аспекта диалектико-материалистического познания общества, личности и истории. К.Маркс трактует деятельность как единство опредмечивания и распредмечивания: она непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно [86]. Важно высказывание К.Маркса о деятельности как условии возникновения и области проявления активности личности "в самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия..., но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя" [181, т.46, ч.1, с.483].
Рассматривая деятельность как основную характеристику человеческого бытия, многие философы (Э.В.Ильенков [ИЗ], М.С.Каган [119], Э.Г.Юдин [283] и др.) видят дальнейшее развитие проблемы человеческой деятельности, в становлении особого ее раздела - философской антропологии. В связи с этим М.С.Каган отмечает: "...все другие разделы философского знания подходят к человеку лишь в соответствии со своими специфическими задачами и возможностями. Но в том-то и дело, что в этой раздробленности направлений познания человека исчезает его целостность... Именно философская антропология способна и призвана рассмотреть человека в единстве различных видов и форм его деятельности, а не в односторонности той или иной конкретной деятельности" [119 с. 8-9].
Проанализировав понятие "деятельность" как философскую категорию, можно отметить следующее: несмотря на многогранность философских взглядов к рассмотрению проблемы человеческой деятельности четко прослеживается единая тенденция суждений, заключающаяся в том, что деятельность есть особая и необходимая форма существования человека; именно в процессе деятельности человек познает окружающий мир, изменяя природу и тем самым, превращаясь в субъекта своей деятельности.
Наибольшую разработанность проблема деятельности получила в психологии. Важная роль в отечественной психологии при разработке общепсихологической теории деятельности принадлежит А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну. Понятие деятельности в теории А.Н.Леонтьева прежде всего связано с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности. Предмет при этом понимается не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как "...то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности - безразлично, деятельности внешней или внутренней" [163 с. 124].
По мнению С.Л. Рубинштейна, деятельность - это "... процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру -другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь" [228 с.256-257]. Согласно А.Н.Леонтьеву, деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов [163].
В советском энциклопедическом словаре под редакцией А.М.Прохорова содержится следующее определение понятия "деятельность": "Деятельность - специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс" [85 с.386].
Подготовка специалиста начальной школы к формированию учебной деятельности младших школьников как педагогическая проблема
Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования обсуждалась на протяжении всего развития высшей педагогической школы. Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым прежде всего потому, что кризисное состояние нашей школы нельзя преодолеть, недооценивая роль учителя начальных классов, который одним из первых включает ребенка в учебную деятельность, закладывает фундамент знаний и умений, основы всестороннего воспитания и развития учащихся.
Большое значение для разработки содержания, форм методов обучения будущих учителей начальной школы имеет история педагогического наследия.
Разработка научных основ подготовки учителя начальных классов являлась предметом рассмотрения прогрессивных педагогов прошлого и прежде всего у основоположника педагогической науки - Я.А.Коменского. В его трудах "Великая дидактика" [133], "Новейший метод языков" [134 ] рассмотрены проблемы подготовки учителя к уроку, изложены взгляды на цели, принципы и методы организации учебно-воспитательного процесса. По мнению Я.А.Коменского, учитель в первую очередь должен вызвать интерес и внимание к решению задач урока у учащихся, затем показать и пояснить материал, организовать работу над книгой, выслушать ответы учеников, сделать поправки и указания, вести контроль за усвоением знаний и умений. Данные рекомендации отразили основные этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Немецкий педагог А.Дистервег придавал принципиальное значение интеллектуальному уровню учителя, его качественному образованию. Он считал, что дидактическая компетентность учителя заключается в развитии познавательных способностей, совершенном знании учебного материала как со стороны содержания, так и со стороны форм, средств и методов преподавания. Преподавание педагогики, как указывал А.Дистервег, не должно ограничиваться сообщением правил так называемой "школьной премудрости", необходимо познакомить будущего учителя с общими началами развивающего обучения [89].
Проблему содержания, методов и средств подготовки учителя наиболее полно и систематично изложил К.Д.Ушинский. Он убедительно доказал, что для учителя недостаточно знать, чему учить, но надо еще знать, как учить, и не только знать теоретически, но и уметь практически. Большое значение К.Д.Ушинский предавал подготовке учителя для начальной школы. Он не только доказывал необходимость специальной педагогической подготовки, но в целом ряде работ раскрывал содержание как теоретической, так и практической подготовки. К.Д.Ушинский считал, что будущий учитель должен в первую очередь получить глубокую теоретическую подготовку по педагогике и психологии. В ряде работ ученый подчеркивал также то, что, приобретая навыки преподавания и воспитания, учитель должен остерегаться застоя, такого состояния, которое превращает живое и творческое дело преподавания в формулу. Учитель должен подходить к своей работе осмысленно и творчески [257, 258].
В 20-ые годы накоплен богатый опыт профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, сложилась определенная система. У истоков разработки научных основ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы того времени стояли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, а также известные советские педагоги ППБлонский, А.Г.Калашников, С.Т.Щацкий и др.
В своих работах Н.К.Крупская [142, 143], П.П.Блонский [36], С.Т.Щацкий [271] обосновали задачи и принципы построения системы профессионально-педагогической подготовки учителя, ее содержание и методы. Ими были сформулированы и требования к учителю. Н.К.Крупская утверждала то, что учитель должен знать своей предмет и его педагогическую специфику, знать возрастные особенности восприятия и мышления ребенка, условия развития его на каждом возрастном этапе, владеть умением передавать другим свои знания, уметь преподавать свой предмет детям различного возраста, владеть техникой преподавания, научить искусству воспитывать [142].
Значительный вклад в разработку проблемы подготовки учителя внес выдающийся педагог А.С.Макаренко, который подчеркивал роль педагогического мастерства в деятельности учителя, показывал пути овладения им и считал, что необходимо глубоко овладевать педагогической теорией - "самой сложной, диалектической, подвижной наукой", а также технологией педагогического процесса, педагогической техникой [173, т.4, с. 268].
В 50-70-х годах наблюдается значительный рост дидактики высшей школы. Особый интерес представляют мысли В.А.Сухомлинского о необходимости глубокого знания науки, основы которой учитель преподает, творческого овладения педагогикой и психологией, технологией и техникой педагогического труда, педагогической и речевой культурой, о близости педагогического труда к научному исследованию [246].
В середине 60-х годов в области народного образования был завершен переход ко всеобщему среднему образованию, было введено новое содержание образования. Разработка теории содержания образования касалась прежде всего начального образования. Это выразилось в переоценке возможностей детей младшего школьного возраста, появлении новых концепций. Опираясь на результаты исследований выдающегося советского психолога Л.С.Выготского, был сделан вывод о больших познавательных возможностях детей младшего школьного возраста и целесообразности перехода на трехлетний курс начального обучения (исследования Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). Л.В.Занковым и его сотрудниками были разработаны принципьі обучения по новым программам. В соответствии с этими принципами необходимо предусматривать изучение материала на оптимальном уровне сложности, более быстрым темпом, акцентировать внимание на теоретических вопросах, обеспечивать осознание учащимися самого процесса обучения [105].
Эти изменения в теории и практике начального обучения сказались и на подготовке учителей начальных классов. В учебный план факультетов педагогики и методики начального обучения были введены спецкурсы и спецсеминары, отражающие новые идеи начального обучения, изменен порядок прохождения педагогической практики. В 1974 г. впервые была создана программа по педагогике для этих факультетов.
Идеи педагогов прошлого о принципах и содержании подготовки учителя составили значительную методологическую базу для становления и развития теории современного высшего педагогического образования.
Различные аспекты педагогики высшей школы разрабатывают известные в стране ученые С.И.Архангельский [17, 18], В.С.Ильин [114], Н.В.Кузьмина [147, 148, 149], В.А.Сластенин [239, 240], Л.Ф.Спирин [243, 244], А.И.Щербаков [276], И.Я.Зязюн [206], Е.П.Белозерцев [30] и др.
Система комплексной подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке
Профессиональная подготовка учителей начальной школы является динамичной системой с относительно самостоятельными структурными элементами. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников выступает одним из важных компонентов этой системы. Определение сущности подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников предполагает рассмотрение ее специфики, раскрытие структуры и функций, анализ закономерных связей между компонентами данной системы, выявление основополагающих принципов ее функционирования и определение результативно-целевых ориентиров. Для понимания сущности и осуществления комплекса мер по подготовке студентов к формированию учебной деятельности младших школьников необходимо ее представление как комплексной системы.
При разработке целостной системы подготовки учителя к осуществлению исследуемого аспекта профессиональной деятельности целесообразно определить содержание употребляемых в работе понятий "система" и "системность". Выявление и исследование системности нужно для того, чтобы понять сущность вещей, а возможность ее отражения в знаниях создается не только потому, что эти знания сами по себе есть система, но также благодаря выработке специальных приемов мышления. Введение в науку системных исследований потребовало осмыслить разрабатьшаемый в них научный аппарат, его методологию и различные формы применения системного подхода.
В настоящее время, когда речь идет о системном или, как его чаще называют, системно-структурном подходе, в любой науке под этим прежде всего подразумевают "...особый способ научного отображения явлений действительности, при помощи которого удается с достаточной степенью точности выполнить анализ явления, обладающего большой сложностью" [35 с. 75]. Специфически системное исследование, замечает А.И.Уемов, "...заключается в исследовании объектов именно в том аспекте, в котором они представляют системы, поскольку один и тот же объект может в одном случае рассматриваться как система, а в другом - как не система" [254 с.36].
Обратимся к некоторым общим понятиям, используемым при описании системного объекта, а также отметим основные способы их выявления. Основным признаком, которым следует руководствоваться, определяя системность объектов, является, по мнению большинства представителей философской науки, их органическая целостность. Опора на данный признак заставляет вести анализ так, чтобы любые части, элементы, входящие в явление, рассматривались не изолированно, а в их связи с целым, с учетом принадлежности к системе [34, 275].
Учитывая, что термин "система" имеет много вариантов, В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин предлагают их объединить, чтобы получить некоторое инвариантное значение. Так, они называют следующие признаки системы: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) любая исследуемая система, как правило, представляет элемент системы более высокого порядка; 3) элементы любой системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка [34].
С понятием "система" связан целый ряд понятий, посредством которых обычно строят различные теоретические (концептуальные) системы. К ним относятся: "свойство", "отношение", "связь", "подсистема", "элемент", "этап", "часть", "целое", "структура" и др. Конструируя какую-либо систему, исследователь весьма часто использует эти и другие понятия, вкладьгоая в них свой смысл, что влечет за собой неоднозначное описание одного и того же построения. Исследователями разрабатываются различные способы представления объектов большой сложности в виде систем. При этом авторы нередко придерживаются противоречащих друг другу концепций, которые в значительной мере объединяются в процессе моделирования. "Теоретическая система - это прежде всего система понятий, в которой исследуемый объект в каком-то отношении моделируется" [35 с.76 ]. Указанные некоторые общие принципы изучения систем относятся в равной мере к разным областям научного знания, т.е. методологически оправдано применение названных и к педагогическим исследованиям. Из работ, в которых осуществлен системный анализ процесса обучения [35, 158, 254, 213], видно, что данный способ уже достаточно адаптирован в педагогической науке.
Суммируя важнейшие принципиальные положения, характеризующие применение системного подхода, свою задачу в построении комплексной системы подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников мы видели в том, чтобы:
- сформулировать определение подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников, характеризующее ее как системное образование;
- определить цель системы подготовки;
- определить системообразующие этапы подготовки и их содержательную наполняемость;
- выявить доминирующие на каждом этапе подготовки доминирующие виды деятельности студентов;
- определить принципы построения системы подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников;
- выявить функции данной системы;
- определить комплекс результативно-целевых ориентиров процесса подготовки будущих специалистов к формированию учебной деятельности младших школьников.
Приведем результаты решения поставленных задач.
Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников трактуется нами как психолого-педагогический процесс, результатом которого является готовность, включающая в себя устойчивое мотива-ционно-ценностное отношение будущего специалиста к собственной учебной деятельности и процессу ее формирования у младших школьников, систему психолого-педагогических и методических знаний и соответствующих им умений, а также способность их самостоятельно и творчески реализовывать.
Конструирование системы подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников предполагало определение ее структуры и функционального назначения. Обратимся к рассмотрению системы комплексной подготовки будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников (см. рис.2).
