Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 16
1.1 Индивидуальный стиль деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема 16
1.2 Концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 46
1.3 Педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 74
Выводы по первой главе 105
Глава II Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 108
2.1 Анализ уровня сформированности индивидуального стиля молодого педагога 108
2.2 Внедрение модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 129
2.3 Результативность реализации модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога 155
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография 176
Приложения 199
- Концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
- Педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
- Внедрение модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
- Результативность реализации модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российского образования характеризуется определёнными тенденциями, и, прежде всего, переходом в режим долгосрочного опережающего развития. К числу стратегических решений на данном этапе можно отнести ключевые направления национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, постоянно совершенствующего свое мастерство, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового обучаться в течение жизни и строить свой профессиональный путь. Осознанная на государственном уровне потребность общества в учителе новой формации определила необходимость привлечения в школы творческих молодых педагогов, профессиональному развитию которых должно быть уделено особое внимание.
Однако анализ практики реализации поставленной задачи указывает на наличие проблем, свойственных образовательным системам как федерального (снижение качества профессиональной подготовки, падение престижа учительской профессии), так и регионального (старение учительского корпуса и разрушение межпоколенческих связей в образовательной среде) и муниципального (отток молодых педагогов из образовательных учреждений) уровней.
В данной ситуации возрастает значение муниципальных профессиональных сообществ молодых специалистов, позволяющих выработать единые для группы ценностно-смысловые ориентиры, осуществлять профессионально-карьерное продвижение и личностное развитие, создавать свой имидж и неповторимый стиль деятельности.
Предпринимаемые государством и обществом меры по реформированию российского образования (вступление образовательных учреждений в рыночные отношения на правах активных субъектов, государственные программы по выведению образования из кризисной ситуации в форме национальных проектов и инициатив, общественное участие в управлении школой, приоритет качества образования и т.д.) положительно отразились на количестве выпускников педагогических специальностей, поступающих на работу в образовательные учреждения по окончании ссузов и вузов. Однако большинство молодых специалистов в течение первого-второго года работы предпочитают поменять сферу деятельности, что свидетельствует о недостаточном внимании со стороны образовательного учреждения к организации периода вхождения молодого педагога в профессию.
В педагогической науке вхождение в профессиональную деятельность рассматривается как продолжение кризиса выбора профессии, во время переживания которого возникают сомнения в правильности профессионального выбора, недовольство отдельными сторонами профессии, появляется состояние поиска новых жизненных ориентиров (Э.Ф.Зеер, Г.Олпорт, Е.В. Распопин, Т.А.Шаманова и др.). В силу того, что кризис представляет собой ситуацию эмоционального и умственного стресса, требующую значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени, в этот период особенно необходимо пристальное внимание к молодому педагогу со стороны специалистов служб сопровождения, в частности методических.
Проанализировав трудности, с которыми сталкиваются молодые педагоги в ситуации кризиса выбора профессии, учёные пришли к выводу, что в большинстве своём они обеспокоены адаптацией к новому коллективу, организацией своего жизненного пространства и деятельности, не готовы соотнести свои личные особенности, способности и интересы с выбранной профессией.
В этой связи актуальной методической проблемой выступает становление индивидуального стиля деятельности, субъектной позиции молодого педагога, проявляющего самобытность, индивидуальность, оригинальность.
Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога в отечественной и зарубежной науке представлено несколькими направлениями исследований: теоретико-методологические основы индивидуального стиля деятельности (Е.П.Ильин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.А.Толочек), профессиональное становление педагога и проявление индивидуальности в педагогической деятельности (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.Я.Никонова и др.), полиаспектное исследование феномена молодого специалиста (А.В.Маслов, П.Г.Белкин, Е.В.Чарина и др.), педагогическая организация процесса профессионального развития педагога (С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, И.А. Колесникова, А.П.Панфилова, В.И.Подобед, Е.П. Тонконогая и др.)
Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает система непрерывного образования, в частности, система повышения квалификации, позволяющая создать условия для достижения оптимальной сбалансированности теоретических и практических основ профессиональной деятельности, а также личностного развития, что в совокупности определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности молодого специалиста.
В настоящее время активно ведётся пересмотр принципов и подходов совершенствования системы непрерывного педагогического образования и повышения квалификации работников образования: научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов (О.М. Зайченко, С.Н.Горычева, М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.), «образование шириною в жизнь» (Е.А. Колесникова, А.Е. Марон, Р.М.Шерайзина, Г.А.Федотова и др.), интегративный подход к развитию постдипломного педагогического образования (С.Г. Вершловский, О.С.Орлов, Е.Е.Сергеева и др.), акмеология педагогической деятельности и проектирование профессионального роста (М.В.Александрова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон др.).
Однако проблема разработки комплекса образовательных возможностей, включающих педагогическую организацию процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, носит аспектный характер, что является одной из причин затруднённого раскрытия индивидуальности молодых специалистов, не позволяет спроектировать траекторию их индивидуального развития в образовательной практике. Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности молодого педагога осложнено рядом противоречий:
- между разработанностью общих теоретических подходов к становлению индивидуального стиля деятельности и неадаптированностью их к специфическим особенностям молодых педагогов;
- между необходимостью решения молодыми специалистами индивидуальных личностно-профессиональных проблем начального периода самостоятельной профессиональной деятельности и недифференцированными традиционными формами методической работы, недостаточно учитывающими специфику профессионально-возрастной группы «молодой педагог»;
- между необходимостью развития индивидуального стиля педагогической деятельности молодого учителя и недостаточным теоретическим обоснованием организационно-педагогических условий обеспечения этого процесса.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном обосновании организации процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, фрагментарность её теоретической и методической разработанности обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Объект исследования: профессиональная деятельность педагога.
Предмет исследования: процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Гипотеза исследования: Становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога будет успешным, если:
- индивидуальный стиль деятельности молодого педагога рассматривать как совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости;
- в муниципальной методической службе реализуется комплекс организационно-педагогических условий (организационные - создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды, совместная деятельность андрагога и начинающего педагога по проектированию процесса становления индивидуального стиля, научно-методическое сопровождение исследуемого процесса; педагогические: субъект-субъектные отношения, комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий формирования индивидуального стиля деятельности, мониторинг формирования индивидуального стиля деятельности )
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической, философской и специальной литературы выявить и обосновать концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
2. Определить совокупность организационно-педагогических условий, детерминирующих процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
3. Разработать и апробировать концептуальную модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
4. Определить результативность внедрения концептуальной модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека (Г.Гегель, И.Кант, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, Л.Н.Толстой, В.А.Ядов и др.) и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев; Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С., В.Ф. Петровский В.А. и др.); общеметодологические принципы целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия, становления, самоактуализации (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Е. П. Ильин, Е.А.Климов,А.К.Маркова, В.Г.Михайловский, И.Пригожин, К.Поппер, Трещёв, и др.); основные идеи аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к изучению условий становления педагога (Б.Г. Ананьев, С.А.Анисимов, Е.П.Белозерцев, А.А.Бодалёв, Н.В. Бордовская С.Н.Горычева, А.А.Деркач, Т.А.Каплунович, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, А.А.Реан, В.А.Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.).
Теоретической основой исследования являются: положения об индивидуальности и ее развитии (Б.Г. Ананьев, Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.И.Исаев, И.А. Колесникова, B.C. Мерлин, Ю.Н. Орлов, И.И.Резвицкий, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др.); концепции и теории индивидуального стиля (А.Адлер, М.С.Егорова, Е.П.Ильин Е. А.Климов, В.А.Колга, О. А. Конопкин, А. В. Либин, В.С. Мерлин, В. И. Моросанова, Г.Олпорт, В. А Толочек, и др.); положения психологии и педагогики о закономерностях и принципах профессионального становления личности (И.А.Зимняя, А.Г.Ковалёв, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина, Г.А.Федотова и др.); психолого-педагогическое содержание активности как источника профессионально-личностного развития (Б.Г.Ананьев, Л.И. Анциферова, Ю.К.Бабанский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, М.А.Данилов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические разработки использования коррекционной, барьерной и театральной педагогики в профессиональной деятельности учителя (А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, Л.И. Божович, О.С. Булатова, Р. А. Быков, Б.А. Вяткин, Л.С.Выготский, А.С.Гормин, В.В. Маркелов, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, А.Л. Подгорная, К.М.Ушаков, К. Н. Черноземов, А.И. Щебетенко и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (О.А. Абдуллина, М.В.Александрова, Ю.К. Бабанский, С.Г.Вершловский, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, С.А.Расчётина, Е.Е.Сергеева, Л.Ф. Спирин, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина, П.Г.Щедровицкий, А.И. Щербаков и др.);
В ходе исследования была использована совокупность методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и экспертная оценка.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в рамках муниципальной методической системы Великого Новгорода на базе МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» и МАОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» с 2005 года по 2010 год с привлечением 120 молодых специалистов из 42 муниципальных образовательных учреждений дошкольного и школьного типа.
Этапы исследования:
1 этап (2004-2005г.г.) - поисково-аналитический: накопление эмпирических представлений, практического материала, выявление и осмысление проблемы; изучение теоретических основ и выявление степени разработанности проблемы исследования; определение методологических оснований, уточнение понятийного аппарата, формулирование и обоснование объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определение структуры, содержания и методики организации исследования.
2 этап (2005-2009г.г.)- опытно-экспериментальный: осуществление констатирующего и формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования.
3 этап (2009-2010 г.) – обобщающий: интерпретация, обобщение и описание результатов исследования, формулировка и систематизация теоретических выводов.
Положения исследования, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога.
Индивидуальный стиль деятельности молодого педагога представляет собой совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости.
2. Совокупность организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога представляют собой совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя: создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды; совместная деятельность андрагога и учителя по проектированию процесса становления индивидуального стиля; научно-методическое сопровождение процесса; субъект-субъектные отношения; комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий и мониторинг развития индивидуальных стилевых особенностей деятельности молодого педагога обеспечивают становление его индивидуального стиля.
3. Концептуальная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога раскрывает внутреннюю организацию и гармоничное соответствие её составных частей, объединённых в четыре блока: концептуальный (цель, методологические принципы и подходы становления стиля); формирующий (факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога); сопровождающий (комплекс организационно-педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих достижение цели); оценочный отражает интеграцию нескольких инструментальных систем (структура стиля, критерии и уровни его сформированности).
Научная новизна исследования:
научно обоснована структура и содержание индивидуального стиля деятельности педагога, на основе дополняющего единства компонентов пяти структурных блоков: содержательного (включает когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты), ценностно-смыслового (включает эгоцентрический, целерациональный, ценностнорациональный, альтруистический компоненты), деятельностного (интегральный, инструментальный, компенсаторный, образующий компоненты), творческого (аналитический, оперативный, синтетический компоненты) и рефлексивного (оценочный, коррекционный компоненты), и субъект-субъектного взаимодействия с социумом;
определены типы индивидуальных стилей деятельности молодого педагога (социальный, псевдосоциальный, ритуальный, деструктивный, реформаторский), группируемые на основе проявления степени сознательности и рациональности деятельности в условиях ценностно-смысловых противоречий молодого специалиста;
выявлены этапы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога (сопротивление, имитация, импликация, фиксация) и дана их характеристика;
раскрыты методы, способствующие становлению индивидуального стиля деятельности молодого педагога: проблематизация (выявление затруднений в деятельности, уточнение границ области знаний, фиксация парадоксов, выявление противоречий, приёмы – установление искусственных границ, игнорирование проблемы, столкновение позиций и т.д.), гармонизации деятельности (развитие неявно выраженных качеств или замена их явно выраженными, приёмы – делегирование полномочий, подмена реальной ситуации вымышленной, «диалогическая пара» и т.д.), социально-ролевая идентификация (определение ролей участников взаимодействия или расширение собственного ролевого репертуара, приёмы - «тайный друг», ролевая игра, театрализация и т.д.);
научно обосновано содержание андрагогического сопровождения молодых педагогов, обеспечивающееся условиями развития специфических навыков и умений молодых специалистов (самостоятельное формирование технологического комплекса для решения педагогических задач, творческий подход к профессии, ценностное осмысление и рефлексия актов деятельности, создание проектов саморазвития и т.д.)
Теоретическая значимость исследования:
выявлены этапы становления понятия «индивидуальный стиль деятельности»: (общетеоретический, дисциплинарный, объектный, метанаучный);
научно обоснованы критерии сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога: ориентационная направленность деятельности, процедурно-знаниевая основа деятельности, рефлексивная основа деятельности;
определены уровни сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога: пропедевтически-потенциальный, базово-репродуктивный, технологический и креативный;
теория профессиональной педагогики обогащена раскрытием понятий: «молодой специалист», как человек, приобретший знания, умения и навыки в рамках своей специальности, но находящийся на стадии первичного становления собственного индивидуального стиля деятельности; «индивидуальный стиль деятельности молодого педагога», как совокупность природных особенностей и сложившихся в период вхождения в педагогическую профессию качеств личности, обусловленных взаимодействием молодого педагога с социально-предметной средой, в рамках которой моделируется процесс его личностно-профессионального развития на основе проявления устойчиво используемых способов решения профессиональных задач и внутренних процессов самости; «становление индивидуального стиля деятельности молодого педагога» как целостный непрерывный процесс, регулирующийся личностными и средовыми факторами, который протекает на основе комплекса педагогических методов и приёмов и является условием и показателем профессионального развития в период вхождения учителя в профессию; уточнением понятий «организационно-педагогические условия становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога» как совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по управлению и самоуправлению процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя;
определены факторы наибольшего воздействия на процесс становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, к которым относятся личностные и средовые факторы.
Практическая значимость исследования:
описанная модель становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога может быть использована в практике образовательных систем различного типа и уровня (образовательные учреждения, профессиональные сообщества, методическая сеть и т.д.);
полученные и обобщённые в результате проведённого исследования теоретические и эмпирические данные о системе организационно-педагогических условий применимы в практике научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога;
в контексте теоретических положений исследования содержательно представлена деятельность профессиональных объединений молодых педагогов, которые обеспечивают становление индивидуального стиля педагогической деятельности;
разработан и апробирован комплекс дидактических и диагностических материалов, направленный на профессиональное и личностное развитие молодого педагога, раскрытие его стилевых особенности педагогической деятельности (программы обучающих семинаров, кейсы, портфолио и т.д.).
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным подходом к решению рассматриваемой проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение результатов. Основные идеи, направления и результаты исследования были представлены: на Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (В.Новгород, 2009), Межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006), III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва – Челябинск, 2005); в рамках профессиональной переподготовки «Управление образованием» (С-Пб, РГПУ им.Герцена, 2006), программы повышения квалификации молодых специалистов «Ступени мастерства» В.Новгорода (2005-2010), круглого стола с делегацией Управления муниципальным образованием г. Псков (2009) «Система работы с молодыми специалистами», Днях науки НовГУ (2007-2010).
Основные направления диссертационного исследования освещены в 9 публикациях автора, апробированы и внедрены в муниципальной образовательной системе В.Новгорода.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Концептуальные основы становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
К настоящему времени проведено значительное количество исследований, посвященных различным аспектам индивидуального стиля деятельности педагога. Однако, чаще всего, исследователи изучали индивидуальный стиль с позиции анализа и констатации эффективности стихийно сформированных качеств и свойств личности. На современном этапе одной из задач большинства отечественных и зарубежных исследований в области формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является перевод его в процесс профессионального становления, управление (самоуправление) им с целью придания ему позитивной направленности.
Термин «становление» сегодня является одним из самых часто употребляемых в различных областях научного знания - в философии, педагогике, психологии, акмеологии и др. Однако в силу лексической многозначности понятия, с момента включения дефиниции в научный язык и до сегодняшнего этапа, не сформирован единый подход к его трактовке.
Г. Гегель, подчёркивая значимость становления для всего бытия, определил его как «первую истину», являющуюся отправным пунктом всего по 47
следующего развития, как начальную точку возникновения, порождения вещей и явлений [52:8].
В современном общепринятом научном понимании под становлением понимается «философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход в другое состояние, приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [43:5].
Значительный вклад в научное определение понятия «становление» внесла Р.М.Шерайзина. По её мнению, становление - это интегративное понятие, содержание которого включает философско-мировоззренческое осмысление жизнедеятельности как системообразующей педагогического знания, социальное самоопределение учителя как субъекта социума, психологическое самоопределение личности, связанное с формированием определённых качеств, построение собственной педагогической системы деятельности [243:71].
Мы разделяем её точку зрения и рассматриваем становление через категории формирования и развития, которые выступают в качестве взаимообусловленных, взаимодополняющих и сопутствующих процессов.
Развитие определяется как объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения материальных и идеальных объектов. Развитие личности в профессиональной деятельности происходит путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности. Оно предполагает изменения сущностных сил личности, преобразование сложившихся установок, ориентации, мотивов поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений. С точки зрения Л.И:Анциферова, развитие — основной способ существования личности, социальное и психическое становление которой не ограничено какими-то определёнными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Таким образом, постоянная незавершённость, а, следовательно, нескончаемость процесса становления — характерная черта психологической организации личности и одно из обязательных условий её способности к безграничному развитию [183].
Под формированием обычно понимают совокупность приёмов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определённых отношений, ценностных ориентации, убеждений, воспитать профессионально значимые качества [183]. Прогнозируя себя в будущем в качестве субъекта конкретного общества, личность способна сама себя формировать. Таким образом, формирование можно рассматривать как процесс становления социально значимых качеств личности, ее убеждений, взглядов, способностей, черт характера. По мере становления личности растёт целостность её организации, накапливается новый потенциал развития. В контексте тематики нашего исследования справедливо будет отметить, что педагог, профессионально развиваясь, формируется, приобретая индивидуальный стиль деятельности.
Преследуя идею направленности становления индивидуального стиля деятельности, под которой понимается целенаправленная систематическая работа по его диагностике, прогнозированию (проектированию), коррекции и совершенствованию, мы считаем необходимым рассмотреть те основополагающие принципы педагогики, психологии, андрагогики, акмеологии, синергетики, в которых отражаются требования к организации деятельности, определяются её направления, конечная цель и результат.
Одним из наиболее значимых принципов в процессе становления индивидуального стиля педагогической деятельности, на наш взгляд, является принцип целенаправленности. Цель определяет характер и способ действий человека. Исходя из общих целей профессиональной адаптации, становления индивидуального стиля учителя, его саморазвития и др., происходит соотнесение существующего уровня профессионального и личностного развития специалиста с проектируемым эталоном, что создает основу для разработки программы формирующих и коррекционных действий, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.
Следующий принцип - целостности и системности педагогического процесса. Если профессиональную педагогическую деятельность рассматривать как систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то деятельность по развитию и формированию индивидуального стиля деятельности учителя будет являться ее элементом, подсистемой. В то же время она имеет свою структуру, упорядоченное множество собственных взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью становления оптимального стиля деятельности.
Принцип гуманистической направленности процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию процесса становления индивидуального стиля на личностные возможности учителя, его интересы и потребности, особенно на начальном этапе его профессиональной деятельности.
Принцип индивидуализации является одним из важнейших общепедагогических принципов. Мы согласны с мнением Е.П.Ильина, о том, что, «зачастую говоря об индивидуальном стиле деятельности, учёные рассматривали стили, присущие не индивидуальности, а группе людей со сходными типологическими особенностями (стиль подвижных или инертных, слабых по силе нервной системы или сильных и т.д.)» [80: 76]. Формирование такого стиля у молодых учителей отражает применение к ним не столько принципа индивидуализации, сколько дифференцированного группового подхода.
Педагогическая организация процесса становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
Представляя педагогическую организацию становления стиля деятельности взрослого человека, необходимо отметить два важнейших аспекта, требующих рассмотрения — внешнее андрагогическое сопровождение процесса и организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление стиля.
Андрагогика — одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «андрагогика» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых» и др. [168:17].
Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем, существенный вклад в разработку которой внесли отечественные учёные С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, С.И.Змеёв, И.А.Колесникова, А.ЕМарон, В.Г.Онушкин, О.С.Орлов, А.П.Панфилова, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая, Г.А.Федотова, Р.М.Шерай-зинаидр. [41,45,75,99,125,158, 159, 160, 163, 171,219,227,243 и др.] В основе андрагогики лежит стремление учесть особенности обучения взрослых, прежде всего, особенности восприятия ими учебного материала, состоящие в следующем: в процессе обучения ведущую роль играют потребности, мотивы и профессиональные проблемы обучающегося; предыдущий жизненный опыт обучающегося используется как при его собственном обучении, так и при обучении коллег; учебный процесс ориентировании на решение значимой для него проблемы, оказание помощи в достижении какой-то вполне определённой цели в рамках широких возможностей для самостоятельности, самоуправле ния, самореализации; обучение строится в виде совместной деятельности обучающихся и обучающего, а их отношения в учебном процессе оказываются близкими к партнёрским отношениям; результаты обучения должны допускать немедленное применение их на практике; учебный процесс обязательно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом информация, сопровождаемая отрицательной эмоцией блокируется [227:222-223].
По мнению ряда исследователей, затрудняют или делают невозможным качественное обучение взрослых такие факторы (барьеры), как — неполное обучение (незавершение или невостребованность уже начатого обучения), отсутствие мотивации у обучаемых (в частном случае — уверенность: «Я всё знаю!»), неуверенность в своих силах, воспоминания о прошлом негативном опыте обучения (эффект выученной беспомощности, дидактогения), психологические и смысловые барьеры (барьер прошлого опыта, инерция мышления, неспособность к переносу, ригидность мышления, эффект привязки к случайному ориентиру, эффект первой освоенной теории и т.д), низкий культурный уровень, посторонние отвлекающие факторы (незавершенная работа, дискомфортные условия обучения), низкая квалификация андрагога т.д. [17, 125, 126, 158, 227, 237, 243 и др].
Исходя из особенностей обучения взрослых, процесс строится на основе определённых методов, стиля занятий и позиции андрагога, обусловленных следующими принципами: критичности (заключается в разностороннем беспристрастном отношении участников образовательного процесса к любой информации); активного творчества (означает, что для преодоления сложившихся стереотипов и подготовки взрослого человека к генерации свежих идей, любое новое знание должно не просто обсуждаться, но и самостоятельно формулироваться, становясь самостоятельно найденной ценностью); комфортности (подразумевает обеспечение состояния уюта, удобства и удов летворения человека в образовательном процессе совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений); субъет-субъект-ного взаимодействия (предполагает роль андрагога как равного участника процесса).
Анализ и обобщение различных точек зрения на сопровождение образования взрослых [75, 99, 227, 243 и др.], позволил сделать вывод о том, что андрагогическое сопровождение включает в себя: осуществление изучения и оценки личностных ресурсов обучающихся, эффективное их использование и дальнейшее развитие в процессе обучения; предоставление обучающимся комплекса специальных и общекультурных знаний в соответствии с их образовательными запросами; вооружение слушателей методологией профессиональной деятельности с позиций поэтапного развития их компетентности; сопровождение образовательного процесса необходимым объемом данных на уровне опыта конкретных обучающихся; обеспечение социально-психологической поддержки слушателей; развитие творческого потенциала обучающегося с учетом его целевых установок на получение образования; вовлечение обучающихся в деятельность по планированию, реализации, коррекции и оцениванию результатов учебного процесса; осуществление консультационной деятельности и реабилитационной работы с учетом профессиональных, учебных, социальных и личностных проблем обучающихся.
В контексте нашего исследования у преподавателя- андрагога заметно смещается акцент с передачи знаний на обеспечение таких условий для обучаемых, которые способствуют развитию навыков и умений самостоятельного формирования технологического комплекса для решения педагогических задач, ценностного осмысления и рефлексии актов деятельности, создания проектов саморазвития и т. д.
Это позволит молодым специалистам поэтапно перейти от режима потребления информации от андрагога к режиму саморазвития. Таким образом, особое место в процессе становления индивидуального стиля деятельности молодого учителя отводится условиям, при которых возможно его становление.
Анализ теоретических и практических исследований проблемы показал, что организационно-педагогические условия этого процесса разработаны в общем виде, прежде всего в силу существования различных точек зрения на определение этого термина в зависимости от решаемых в исследовании задач.
В психолого-педагогической науке представлены уточнения понятия организационно-педагогические условия в контексте задач валеологизации учебного процесса [22], школьного экономического образования [31], информатизации процесса обучения [44, 153], специфики профессионального образования [77] и др.
Внедрение модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
Анализ состояния научно-методического сопровождения деятельности педагогов позволил нам сделать вывод о недостаточном внимании, уделяемом специалистами муниципальной методической системы работе с категорией молодых специалистов и проблеме становления индивидуального стиля их деятельности. В силу того, что исследуемый нами процесс в реальности многогранен и сложен, предпочитаемым способом его изучения нам представляется построение модели, которая, по мнению ряда авторов, многократно упрощает действительность и способствует лучшему пониманию процесса за счёт отображения ограниченного числа граней реальности [3, 199, 202 и др.].
Проведённый нами анализ научной литературы позволил выделить не сколько значений понятия «модель», важных для моделирования процесса становления индивидуального стиля деятельности.
Оксфордский Толковый Словарь и Советский энциклопедический словарь, представляют 9 разъяснений понятия «модель», но не выделяют существенных признаков модели и предлагают различные определения для разных их видов, таким образом, сокращая объёмом понятия. Однако эти определения представляют, на наш взгляд, ценность, так как содержат в себе формулировки, раскрывающие сущность дефиниции - «строение и действие» [155, 210].
В определении И.Т.Фролова основной мыслью является следующая «модель - средство познания, главный ее признак - отображение» [226]. В данной трактовке мы отмечаем гносеологическую сущность «модели».
Ряд учёных определяют «модель» как представление объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования [140]. В силу того, что современная наука занимается изучением не столько отдельных самостоятельных элементов-объектов, сколько их взаимодействий, мы считаем более оправданным использование в определении «модели» термина «система», который вбирает в себя как отдельные элементы, так и их отношения и связи.
В науке одним из наиболее универсальных признано определение, которое дает В.А.Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [247:22]. Соглашаясь с автором в основной формулировке, в контексте нашего исследования, мы находим в нём один недостаток - в определении не содержится указаний на относительный характер модели.
С нашей точки зрения, наиболее точным, из проанализированных определений является определение, принадлежащее И.Б.Новику и А.А.Ляпунову, в котором сформулированы три определяющих признака модели: 1) модель находится в некотором объективном соответствии с позна ваемым объектом; 2) она способная замещать его в определенных отношениях; 3) информация, получаемая при исследовании модели, в конечном счете, является информацией о самом моделируемом объекте [151].
Единственное уточнение (скорее методологического плана), которое мы позволим себе в свете нашего исследования, заключается в том, что мы будем рассматривать отображение не «объект - система», а «система - система» и «процесс - система». Это позволительно, так как с точки зрения теории систем, подавляющее большинство учёных определяют моделирование как «исследование процессов, явлений и систем объектов через построение и изучение их моделей» [241].
Соглашаясь с мнением о том, что метод моделирования может применяться как для описания и изучения уже существующих объектов, так и для расширения прогностических задач, то есть для мысленного построения педагогической практики будущего [104, 199 и др.], мы определяем в качестве результата построения и изучения любой модели: - понимание устройства конкретной системы или организации процесса, их структур, свойств, законов развития и взаимодействия; - управление системой или процессом, определение наилучших способов управления при заданных целях и критериях; - прогнозирование прямых и косвенных последствий реализации заданных способов и форм воздействия на систему или процесс.
Наиболее распространенной моделью, используемой в педагогике является концептуальная модель, под которой в широком смысле понимают содержательную модель, базирующуюся на определенной концепции. Использование в нашей модели основополагающих психолого-педагогических теоретических концептов и конструктов, высокий уровень абстрагирования исследуемого процесса и содержания, функциональная универсальность и вербально-визуальное воплощение позволяют отнести её к типу концептуальных моделей [160,241] (рис.2.1)
При разработке и изучении концептуальной модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога мы исходили из того, что общими требованиями к модели является отображение степени целостности процесса или явления, описание условий и средств его протекания, наличие структуры [78]. Структура разработанной нами модели представлена взаимосвязанными друг с другом компонентами, которые условно объединены в четыре блока: концептуальный (цель, методологические принципы и универсальные подходы становления стиля); формирующий (факторы и этапы стилеобразования, субъект-субъектная позиция андрагога и молодого педагога), сопровождающий (организационно-педагогические условия, формы и методы работы), оценочный (структура стиля, критерии и уровни его сформированности).
В соответствии с особенностями методической и андрагогической деятельности в пределах исследуемой проблематики, нами сформулирована цель предлагаемой модели - создание организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
На основе сопоставительного анализа образцов высокопродуктивной и малопродуктивной профессиональной деятельности, передовых достижений психолого-педагогической науки и менеджмента, конкретных результатов собственной деятельности и т.д. в организации муниципальной методической работы, нами выделены основные подходы к созданию организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога.
Аксиологический (ценностный) подход позволяет нам выявить мисси-онные цели и ценностные установки молодого педагога. Акмеологический подход позволяет нам выявить факторы и условия самореализации творческого потенциала молодого педагога на пути к их высшим профессиональным и личностным достижениям.
Результативность реализации модели организационно-педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога
На протяжении 2005-2009 гг. на базе МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» и 2007 — 2009 гг. и МОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» осуществлялся формирующий эксперимент по апробированию модели становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога, педагогическому поиску и проектированию стимулирующих условий становления индивидуального стиля деятельности молодого педагога. Данные об эффектах внедрения разработанной модели были получены путём сравнения результатов диагностических процедур, осуществлённых на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. В ходе мониторинга у молодых педагогов выявлены изменения уровневых характеристик отдельных стилевых компонентов и индивидуального стиля в целом. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике указанных изменений, количественные показатели которой приведены в сравнительных таблицах.
Если первоначально абсолютное большинство молодых педагогов находилось на пропедевтически-потенциальном уровне сформированности стиля (78%), то к концу реализации нашей модели 27% продемонстрировали явный профессиональный и личностный рост, позволивший им достигнуть базаво-репродуктивного, а некоторым подняться и на технологический уровень. Всего 44% молодых специалистов продемонстрировали изменение стилевых характеристик и отметили поступательное направленное развитие своего индивидуального стиля. Столько же (44%) педагогов достигли базово-репродуктивного и технологического уровней сформированности индивидуального стиля деятельности, что позволяет говорить об увеличении вдвое группы специалистов, у которых самооценка приобретает значение внутреннего регулятора поведения, а рефлексивные процессы носят самоуправляемый продуктивный характер. Что, в свою очередь, позволяет сделать предположение о нацеленности на саморазвитие и самосовершенствование этих педагогических работников и о дальнейшем становлении и совершенствовании их собственного стиля деятельности.
Достаточно высокий процент педагогов (51%) остался на низшем уровне сформированности своего индивидуального стиля деятельности. Однако следует отметить, что, несмотря на отсутствие перехода на другой более высокий уровень, изменения по различным критериям и показателям в деятельности педагогов явно наблюдаются. Произошло накопление предпосылок для наступления в ближайшие сроки качественного изменения в структуре их индивидуального стиля. Почти 30% молодых специалистов пропедевтически-потенциального уровня на этапе констатирующего эксперимента показывали результаты внестилевого состояния по ряду характеристик, комплексность и гармоничность развития всей структуры индивидуального стиля деятельности проследить не удавалось. К моменту завершения апробации модели эта же группа, оставаясь на первоначальном уровне стилеобразова-ния, продемонстрировала явную положительную динамику и по 1-2 критериям достигла базово-репродуктивного уровня.
В качестве иллюстрации приведём пример изменения стилевых характеристик учителя Н., находящегося на этапе констатирующего эксперимента на пропедевтически-потенциальном уровне становления индивидуального стиля деятельности. Педагог Н - учитель технологии, имеет высшее образование, педагогический стаж 1,5 года, своё профессиональное будущее связывает с системой образования, но доминирует внешняя мотивация — обеспечен ведомственным жильём, по результатам входящей диагностики продемонстрировал внестилевое состояние по показателю дидактической грамотности, который находился на неудовлетворительном уровне (процедурно-знаниевый критерий) и критерию основ рефлексивной деятельности, который не был проявлен даже на стадии распознавания рефлексивных процессов. Получать действенную методическую поддержку на рабочем месте молодой специалист не мог в силу отсутствия в педагогическом коллективе единых ценностных оснований для взаимодействия — он являлся единственным молодым специалистом в ОУ при среднем возрасте учителей — 48 лет, и единственным учителем труда для определённой тендерной группы учащихся, что минимизировало возможность внутрифирменного информального обучения и методического сопровождения на уровне школы. Из предложенного муниципальной методической службой перечня организационных форм учитель выбрал участие в деятельности проблемной лаборатории. По итогам самодиагностики (методики Басса, Будасси, Айзенка, Струпа и др.), участия в мастер-классах городского конкурса «Учитель года», в качестве вариативного блока выбрал работу в диалогической паре по проблеме «Современные педагогические технологии». Погружение в данную тему актуализировало субъектный опыт учителя и позволило определить «Круг незнания» [51], таким образом, были включены в действие механизмы рефлексии. В результате, первичное отрицание важности дидактической грамотности и рефлексивного анализа было преодолено и процесс стилеобразования перешёл на этап имитации. Совместно с андрагогом была составлена программа саморазвития, включающая мероприятия теоретического, практического и рефлексивного модулей. Мониторинг динамики стилевых изменений осуществлялся посредством векторной модели И.А.Фоменко. Учитель продолжил работу в диалогической паре, принял участие в разработке кейса «Возможности повышения квалификации в муниципальной образовательной системе», применив метод аналогии, подготовил свой вариант методической страницы портфолио и план-схему самоанализа урока технологии. На момент формирующего эксперимента становление индивидуального стиля находится на этапе импликации и хотя в обобщённом виде осталось на пропедевтически-потенциальном уровне, но абсолютно по всем критериям и показателям максимально приближено к базово-репродуктивному. К наиболее явным факторам, которые в данном случае затрудняют процесс стилеобразовния, можно отнести: негативный субъектный опыт учителя, мотивы профессиональной деятельности (экзопсихические факторы), отсутствие взаимопонимания в школьном коллективе, особенность семейного положения — наличие детей младенческого возраста (средовые факторы). К факторам, стимулирующим процесс становления стиля мы отнесли личностные факторы, такие как гибкость и логичность мышления, способность к волевому усилию, открытость новому, увле-каемость, искренность, и социальные — наличие сильной внешней мотивации, включение в профессиональное сообщество с близкими ценностно-смысловыми ориентирами, высокий уровень владения современными техническими ресурсами. В комплекс эффективных педагогических средств и механизмов, обеспечивших положительную динамику своего стилевого изменения, учитель включил методы барьерной педагогики, модерирование как форму научно-методического сопровождения, создание адаптивной информационно-динамической среды, субъект-субъектные отношения, опору на личностно-деятельностный подход, комплексное использование трёх стратегий взаимодействия.
