Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современная социокультурная ситуация, характеризующаяся качественными изменениями ценностных ориентации, обращением к человеческой индивидуальности и персонификацией стилей жизни, а также новая образовательная парадигма, ориентированная на гуманистическое видение образовательного процесса, на отношение к личности учащегося как главной ценности и на педагогическое творчество предполагает готовность педагога решать достаточно сложную проблему развития собственной деятельности. В этих условиях объективно возрастает потребность в творческом и самотворческом педагоге, способном проявить свою индивидуальность и создать условия для развития личности каждого ребёнка в различных сферах общественно-образовательной практики.
Процесс развития педагогического творчества происходит глубоко индивидуально и требует соответствующих программ. В настоящее время идёт пересмотр принципов развития системы непрерывного педагогического образования: формирование творческой личности, своеобразие индивидуальности (Э.А. Верб, В.И. Загвязинский, Е.А. Колесникова, С.А. Гильманов, Н.Е. Мажар, Г.А. Федотова и др.); совершенствование сущностных основ непрерывности развития профессионализма педагога в процессе исследовательской и проектной деятельности (М.В. Александрова, О.С. Анисимов, М.В. Кларин, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, Н.С. Сердюкова и др.). По итогам анализа теоретического и практического опыта организации исследовательской и проектной деятельности педагогов в контексте развития их творчества в образовательных учреждениях, представленного в исследованиях М.М. Амреновой, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.С. Паниной, Т.Н. Шамовой, P.M. Шерай-зиной и других, выделен ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного педагогического образования. Среди них наиболее существенными являются следующие:
осознание обществом необходимости активизации творческих сил личности и отсутствие надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития;
высокая потребность школы в педагоге, способном к творческому поиску, разработке, реализации индивидуальных образовательных практик обуче-
4 ния, воспитания и традиционная система управления школой, не обеспечивающая развивающего сопровождения педагога-исследователя;
— возрастание потребности педагога в самореализации и недостаточная
разработанность механизмов развития педагогического персонала, основанных
на продуктивном взаимодействии субъектов образовательного процесса;
- широкие образовательные возможности исследовательской и проектной
деятельности в развитии индивидуальности педагога и отсутствие образца её
организации в школе.
Указанные противоречия подчёркивают значимость проблемы разработки содержания и технологий становления творческой индивидуальности педагогов в процессе исследовательской и проектной деятельности в школе. Актуальность проблемы и её значимость определили тему исследования: «Становление творческой индивидуальности педагогов в исследовательско-проектной деятельности в школе».
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели становления творческой индивидуальности педагогов в исследовательско-проектной деятельности в школе.
Объект исследования: организация исследовательской и проектной деятельности в школе.
Предмет исследования: влияние исследовательско-проектной деятельности в школе на становление творческой индивидуальности педагога.
Гипотеза исследования: можно предположить, что специально организованная исследовательская и проектная деятельность в школе будет способствовать становлению творческой индивидуальности педагога если:
взаимодействие субъектов образовательного процесса формирует ценностно-смысловую позицию педагога к исследовательско-проектной деятельности;
содержание исследовательских проектов и способы их организации ориентируют педагогов на формирование индивидуального маршрута своего профессионального саморазвития;
становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества в школе способствует проявлению индивидуального своеобразия педагогов в профессиональной деятельности;
эффективность становления творческой индивидуальности педагога опре-
5 деляется уровнем самоаюуализации в исследовательско-проектной деятельности. В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Провести междисциплинарный анализ категории творческой индивидуальности педагога, выявить психолого-педагогические проблемы её становления в исследовательско-проектной деятельности в школе.
-
Обосновать концептуальные основания моделирования развития творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.
-
Разработать модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.
-
Экспериментально проверить результативность организации исследовательско-проектной деятельности в школе по развитию творческой индивидуальности педагога.
Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход (В.Г. Воронцова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.В. Титова, Н. Шия-нов, и др.); системно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Е.И. Казакова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); индивидуально-креативный подход (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.А. Гусев, В.Н. Дружинин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов и др.).
Теоретическими основами исследования являются: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации образовательной деятельности, содействующие раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека (С. К. Бондырева, Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков и др.); концепция становления педагога в системе его непрерывного образования (М.В. Алексин, С.Г. Вершловский, А.Л. Гавриков, A.M. Марон, М.Н. Певзнер, Н.К. Сергеев, Г.А. Федотова, P.M. Ше-райзина и др.); теоретические положения о творческой деятельности педагога -актуализация и самоактуализация педагога в творческой деятельности (С.А. Гильманов, Н.А. Мажар, Т.Н. Панин и др.), педагогическая креативность (И.А.
6 Колесникова, А.И. Субетто и др.), педагогическое творчество (В.И. Загвязин-ский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.С. Панина и др.), психология педагогического творчества (В.В. Зеньковский, А.К. Маркова, ЯЛ. Пономарев и др.); идеи, отраженные в работах по проблемам педагогического исследования, организации исследовательской и проектной деятельности в образовании (B.C. Безрукова, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Т.А. Каплунович, В.М. Монахов, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.Н. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования; моделирование; прямое, косвенное и включённое наблюдение; экспериментальная оценка, опрос, контент-анализ текстов; научно-педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальной базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением иностранного (английского) языка «Промо-М». Исследование осуществлялось с 2001 года по 2009 год. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 учителей, 280 учащихся.
Этапы исследования:
-
Поисково-теоретический (2001-2003 гг.): анализ научной литературы по исследуемой проблеме; обоснование необходимости выявления и анализа специфических особенностей развития творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, в процессе становления детско-взрослого исследовательского сообщества; определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме.
-
Экспериментально-аналитический (2004-2007 гг.): определение понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования; констатирующий и формирующий эксперименты: разработка модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, создание условий развития творческой индивидуальности педагога в процессе становления детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества.
Зі Заключительно-обобщающий (2008-2009 гг.): обработка и анализ данных диагностики уровней проявления творческой индивидуальности педагогов; контент-анализ крупномасштабных исследовательских проектов педагогов;
7 теоретическое обобщение результатов и коррекция модели согласно полученным результатам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование сущности становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности, которое рассматривается как осознаваемое педагогом стремление занять определённую позицию, обеспечивающую самореализацию его творческой индивидуальности как качества и уровня развития личности человека в исследовательско-проектной деятельности и педагогической действительности, как самостоятельное проектирование профессиональных исследовательских перспектив. Результатом становления является творческая самоактуализация педагога в построении перспектив профессионального развития, отражающих максимально полное развитие творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. В процессе построения возможных вариантов будущей исследовательско-проектной деятельности важнейшим фактором выступает рефлексивно-акмеоло-гическое взаимодействие (профессиональное, межличностное), обеспечивающее формирование у педагогов приёмов саморегуляции, профессионально-творческого саморазвития. Одной из форм такого взаимодействия является становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества, ведущая идея которого - через диалог и лидерство к творческой самореализации и саморазвитию педагогов и школьников. С учётом разного исследовательско-проекгнбго опыта педагогов определяются уровни проявления их субъектности в данном виде деятельности- «управляемый» тип поведения и «самоуправляемый».
2. Модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе содержит концептуально-целевой, организационно-содержательный, рефлексивно-оценочный компоненты. В качестве цели выступает становление творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности. Организационно-содержательный компонент включает проблемно-ориентированное управление исследовательско-проектной деятельностью, развивающее её сопровождение, становление детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества и этапы становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе. Рефлексивно-оценочный компонент содержит уровни твор-
8 ческой самоактуализации педагога (саморегуляция - саморазвитие).
3. Система диагностических критериев и показателей оценки эффективности реализации модели становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе включает уровневые характеристики творческой самоактуалиации педагога с учётом проявленности его индивидуально-творческой позиции в исследовательско-проектной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии.
Интегративной характеристикой уровня творческой самоактуализации педагога в исследовательско-проектной деятельности является тип саморегуляции, отражающий рефлексивно-оценочное отношение к процессу проектирования, осознанность и осмысленность своей исследовательской деятельности. Уровень самоактуализации в профессионально-личностном взаимодействии устанавливается по виду направленности общения субъектов исследовательско-проектной деятельности на развитие творческой индивидуальности педагога. Уровень самоактуализации в профессионально-личностном развитии педагога проявляется в его индивидуально-творческой активности, в формировании творческой исследовательской среды в школе и становлении детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
научно обоснована идея организации исследовательско-проектной деятельности в школе как фактора поэтапного становления творческой индивидуальности педагога;
разработана модель становления творческой индивидуальности педагога, предполагающая формирование его индивидуально-творческой позиции в исследовательско-проектной деятельности, рефлексивно-акмеологическом взаимодействии и профессиональном саморазвитии;
построена система проблемно-диагностического анализа процесса становления творческой индивидуальности педагога, позволяющая осуществлять уровневую организацию исследовательско-проектной деятельности в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
расширении категориального аппарата теории исследовательской и про
ектной деятельности введением понятия «становление творческой индивиду-
9 альности педагога», рассматриваемого как самостоятельный и осознанный выбор педагогом проблем исследования на основе рефлексии собственной деятельности, реализации профессиональной перспективы в исследовательско-проектной деятельности и прогнозирования процесса саморазвития;
разработке концептуальных оснований моделирования организации ис-следовательско-проектной деятельности в школе как особого вида проектной деятельности педагогов и учащихся, представляющей совокупность стратегий исследований и состоящей из логичной последовательности научно обоснованных шагов, которые способствуют выявлению и решению конкретных проблем;
теоретико-экспериментальном обосновании условий (проблемно-ориентированное управление исследовательско-проектной деятельностью; создание детско-взрослого исследовательско-проектного сообщества; развивающее сопровождение исследовательских проектов) становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе.
Праісгическая значимость исследования состоит в следующем:
описанная в работе модель становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности в школе применима для различных образовательных учреждений и профессиональных учебных заведений;
в консультационной практике субъектами образовательных систем могут быть использованы полученные эмпирические данные о системе взаимосвязанных функций, действий, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих процесс становления творческой индивидуальности педагога в исследовательско-проектной деятельности;
разработанные в ходе исследования проекты («Создание условий в образовательной среде школы для развития навыков самостоятельной учебной деятельности учащихся», «Пути преодоления школьных перегрузок через развитие межпредметных связей и создание ситуации успешности для каждого ученика», «Развитие российской науки и культуры в ІХ-ХІХ вв.» и др.) и технологии развития творческой индивидуальности педагогов представляют практическую ценность для работы образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается единым методологическим подходом, методологической выраженностью
10 исходных положений диссертации, использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; оптимальным выбором экспериментальной базы, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов автора; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись в процессе опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе с углублённым изучением иностранного (английского) языка «Промо-М» (Москва, 2001 -2009 гг.). Материалы исследования, его ход и результаты докладывались и обсуждались на методической секции Всероссийских юношеских Чтений им. Вернадского (Москва, 2006 г.), городских конференциях для руководителей ГОУ Москвы «Пути преодоления школьных перегрузок» (2007 - 2009 гг.), в ходе Интернет-конференции портала «Открытое образование» (2008 г.), на Всероссийском семинаре для руководителей региональных образовательных учреждений «Факторы повышения качества образования в современной школе» (Москва, 2009 г.), на научно-практических конференциях Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2008 - 2009 гг.). По проблеме исследования имеется восемь публикаций.
Струїсгура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
