Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 МОДЕРНИЗАЦИЯ ТРУДА ПЕДАГОГОВ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ - АКТУАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Эффективный путь модернизации образовательного процесса в начальной профессиональной и высшей школах
1.2. Содержание организационно-педагогического решения повышения эффективности труда педагогов профессиональных школ и методология его разработки
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2 МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ЭКС-
ПЕРТИЗЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ЭФФЕКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕТЕЛЬНОСТИ
2.1. Дидактические принципы - критерии дидактической и психолого-педагогической готовности педагогов профессиональных школ к модернизации образовательного процесса
2.2. Статистические методы экспертизы дидактической готовности инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров к осуществлению эффективной образовательной деятельности
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
3.1. Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности
3.1.1. Исследование тенденций и закономерности состояния дидактических знаний и умений инженерно-педагогических кадров в осуществлении эффективной образовательной деятельности 103
3.1.2. Исследование состояния дидактической готовности научно-педагогических кадров к эффективной образовательной деятельности 165
Выводы по главе 3 183
ГЛАВА 4 ВЕРИФИКАЦИЯ РЕСУРСОВ ЛИЧНОСТНОГО РАЗ-ВИТИЯ И ЭФФЕКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ
4.1. Психолого-педагогическая подготовка - основа эффективного труда педагогов в учреждениях системы повышения квалификации 187
4.2. Методико-математический инструментарий, подтверждающий достоверность результатов проведенного исследования 202
Выводы по главе 4 217
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 220
Библиографический список использованной литературы 225
- Эффективный путь модернизации образовательного процесса в начальной профессиональной и высшей школах
- Дидактические принципы - критерии дидактической и психолого-педагогической готовности педагогов профессиональных школ к модернизации образовательного процесса
- Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия происходят радикальные преобразования - в России рождается общество с новой идеологией, с принципиально иной социально-экономической и политической основой.
Современное российское социально-экономическое состояние изменило цели и ценности образования - возникла необходимость создать наиболее благоприятные условия для развития личности обучающегося как индивидуальности, обеспечить адекватность образования требованиям будущего, определить условия для поступательного развития социальных отношений и стабильности прогресса (Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, Г.Ю. Ксензова. В.В. Сериков, В.Н. "Гурченко и другие).
Нынешнее состояние образования характеризуется как кризисное. Сущность образовательного кризиса имеет качественный характер и состоит в том, что научно-технический прогресс обусловил мощные изменения в развитии социальных условий, одновременно с этим, образование развивалось медленно по отношению к стремительному темпу социальных изменений. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни составляет суть кризиса образования. Масштабы российского кризиса образования определяются механизмом взаимодействия образования с экономикой, политикой и культурой и выявляют сложившиеся противоречия, имеющие место в педагогической действительности:
разрушение социального заказа для всей системы образования и повышение требований к современному специалисту на рынке труда;
условия нестабильности реальной социально-экономической и социокультурной среды, ценностные ориентации и характер инновационных процессов в образовании;
стратегия выживания современной системы образования и востребованность в инновационной образовательной деятельности;
- система подготовки кадров для профессиональных школ и потребность в образованных, конкурентоспособных, профессионально-мобильных педагогах, умеющих работать в режиме развития обучающихся.
Наличие всех указанных противоречий обусловлено общим явлением, имеющим фундаментальное значение — состоянием труда инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров в начальной профессиональной и высшей школах. Преодолеть противоречия образования в профессиональных школах возможно переходом на инновационное обучение, которое предполагает создание педагогических систем в аспекте новых образовательных технологий, основанных на достижениях психологии, дидактики и других наук, в которых отражено современное состояние практик (В.П. Беспалько, Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и другие).
Анализ научных публикаций и практик показывают, что в системе образования сложился и продолжает стабилизироваться внутренний потенциал развития: растет количество новых педагогических концепций, создаются альтернативные модели образовательных учреждений, идет пересмотр социальной роли и ценностных ориентации, внедряются инновационные процессы с выходом на научные подходы, апробированные методы и процедуры образовательной практики.
Вопрос о профессиональной школе приобретает особую актуальность в условиях функционирования разных типов учебных заведений, новых образовательных стандартов, вариативных форм и сроков обучения, а также недостаточного научного осмысления и изучения труда инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров. В области профессионального образования необходимо решение многих вопросов, в частности, решение проблемы модернизации образовательного процесса, отвечающего современным социально-экономическим требованиям. Параллельно с экстенсивным путем повышения эффективности труда педагогов возникает необходимость интенсификации педагогической деятельности. Это обусловлено
во-первых, возрастанием роли профессиональной школы в деле образования и развития высоконравственных, социально зрелых, творчески активных, предприимчивых в сложных условиях рыночных отношений специалистов; во-вторых, возросшими ^масштабами задач профессионального образования, необходимостью наличия высококачественных образовательных учреждений, имеющих достаточные дидактические ресурсы и готовность их реализовать; в-третьих, сложностью, многогранностью и интегрированным характером образовательного процесса.
Жизнь с особой остротой выдвинула проблему повышения эффективности образовательной деятельности педагогов начальной профессиональной и высшей школы, а следовательно, необходимость основательной научной разработки этой проблемы.
Для того чтобы повысить эффективность труда педагогов профессиональных школ, необходимо решить вопросы совершенствования педагогической деятельности, которые как в теоретическом, так и в практическом отношении недостаточно изучены и требуют осмысления с позиции современного состояния науки и практик. Концентрация усилий на основополагающей идее - эффективности образовательной деятельности педагогов профессиональных школ - понимание того, как она может быть реализована в практике образования, каких ресурсов это потребует, в каких организационных формах может быть осуществима, - обусловили тему диссертационного исследования «Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности».
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение организационно-педагогических основ, обеспечивающих дидактическую готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности.
Объект исследования - педагогическая деятельность инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров начальных профессиональных и высших школ.
Предмет исследования - дидактические знания, умения и навыки педагогов профессиональных школ, обусловливающие эффективную образовательную деятельность.
Предварительный анализ состояния проблемы в науке и практике, определение цели исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу: дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности, осуществляемой в новых социально-экономических условиях, станет ре&тьной, если:
в качестве основы этой деятельности выступят современные достижения психолого-педагогических наук, соотношение педагогических усилий и полученных результатов, единые сквозные требования к психолого-педагогической подготовке дтя всех педагогических кадров; в экспертной модели дидактической готовности инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров отражен дидактический тезаурус педагога профессиональной школы на основе сочетания его авторского опыта и профессиограммы педагога общеобразовательной школы; повышение квалификации педагогов профессиональных школ будет строиться на равнозначимости психолого-дидактической и предметной компонентов педагогического профессионализма, нетгреръгености психолого-дидактического совершенствования мастерствя и обеспечении мотивации в этой непрерывности. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы выдвинуты следующие задачи:
1. На основе результатов анализа научных источников, современного состояния российского образования разработать:
1.1. Дидактическую концепцию эффективной образовательной деятельности педагогов профессиональных школ;
1.2 Организационно-педагогические проекты реализации дидактиче-
С*1Сґ\\.Ч і/-г~чж f«їс*ґТііїЛї ^ігКгК*^т/-^гж*тіттг\тї лЯгчоолпатапт тт/"\т;г пасттагтг ил^Т'і гт^гтоглглі) г>
системе повышения квалификации инженерно-педагогических и научно-
педагогических кадров.
Определить теоретические основы изменения содержания дидактической готовности педагогов профессионапьных школ к эффективной образовательной деятельности.
Разработать методическое обеспечение рабочих программ поискового прогноза состояния дидактической готовности инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров.
Провести исследование тенденций и закономерностей профессиональной деятельности педагогов, выявить ресурсы и ограничения, оказывающие влияние на профессиональное развитие и эффективность образовательной деятельности педагогов профессиональных школ.
На основе разработанного методико-математического инструментария провести проверку результатов исследования.
[Методологической основой и теоретической базой явились основные
положения современной философии образования (Б.Г. Гершунский, В.А.
Дмитриенко, В.П. Казначеев, В.Н. Турченко, В.Д. Шадриков, В.М. Филип
пов, В.Н. Филиппов), а также педагогических теорий о законах дидактики
(Б.С. Гершунский, В.В. Краевский); способах построения дидактической сис
темы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей разви
тия личности (СИ. Архангельский, М.А. Данилов, Б.И. Коротяев, Б.Т. Лиха
чев, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин); концепция оптимиза
ции учебного процесса и активного развивающего обучения (Ю.К. Бабан-
ский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Т.И. Шамова,
Г.И. Щукина,); активизация познавательной деятельности обучающихся
(И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В.Кудрявцев); теория ус
воения знаний, идея управления учением (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальпе
рин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин); орга
низация демократического общения педагогов и учащихся (Б.Г. Ананьев,
* А.А. Бодалев); технологичность процесса обучения (В.П. Беспалько, ТА.
Ильина, MB. Кларин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина); концепция педагоги-
ческих способностей и педагогических умений (ВИ. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, МЛ. Фрумкин, А.И. Щербаков); концепция интенсивного построения учебного процесса с позиции профессионального обучения молодежи (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Золотухина, Б.Ф.Ломов, Н.И. Макиенко, Л.В. Савельева, Г.И. Хозяинов, В.В. Чебышева); концептуальность науки прогностики (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.А. Кыверялг, В.В. Шапкин). Базовыми источниками явились также основные государственные документы по вопросам развития образования.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовался комплекс методов исследования:
логико-гносеологические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы, методы теоретического изучения действительности (теоретический анализ и синтез, индукция, дедукция, аналогия и другие), методы получения эмпирического знания (наблюдение, измерение, экспертная самооценка личности, моделирование), многофакторный анализ при статистическом наблюдении, математические методы с применением ЭВМ, векторное моделирование, методы и инструментарий науки прогностики, статистическое наблюдение при экстраполяционном прогнозировании состояния дидактической готовности педагогов профессиональных школ.
Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в два этапа в период с 1982 по 2001 годы. Первый этап - 1982-1994 годы; второй этап - 1994-2001 годы.
На первом этапе изучалась методологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялась цель, объект, предмет, задачи, формулировалась научная гипотеза.
Разрабатывались программа, методическое обеспечение, прогнозная экспертная модель и проведено исследование состояния дидактической готовности педагогов профессиональных школ в аспекте проблемы. Выявлены
ресурсы и ограничения и их влияние на профессиональное развитие и эффективную образовательную деятельность педагогов.
Исследование первого этапа (1982-1994 годы) проводилось на базе Новосибирского филиала Всероссийского института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профобразования и Новосибирского государственного аграрного университета. В исследовании приняли участие 1120 преподавателей спецдисциплин, более 470 старших мастеров, 2420 мастеров производственного обучения профессиональных училищ из 60-ти областей Российской Федерации, осуществляющих подготовку рабочих кадров для многих отраслей хозяйства (легкая, металлургическая, горнорудная, химическая промышленность, машиностроение, сельское хозяйство, строительство, сфера бытового обслуживания); 357 человек - научно-педагогические кадры Новосибирского государственного аграрного университета (доктора наук, профессора, кандидаты наук - доценты, старшие преподаватели, ассистенты). Всего в исследовании приняли участие 4380 респондентов и 470 студентов Новосибирского государственного аграрного университета (отделение подготовки инженеров-преподавателей факультета механизации сельского хозяйства).
Второй этап исследования (1994-2001 годы) проводился на базе Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На втором этапе проводилась опытно-поисковая работа по формированию механизма разрешения противоречий между состоянием дидактической готовности педагогов профессиональных школ и требованиями к готовности для осуществления эффективной образовательной деятельности. Формулировались теоретические основания к эффективной педагогической деятельности, разрабатывались организационно-педагогические проекты эффективности труда инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров в системе повышения квалификации.
На втором этапе исследования была рассмотрена проблема психолого-педагогической подготовки и профессионального личностного развития учителя. В экспертизе анализировалось состояние социально-профессиональных сред института за четыре учебных года (1994-95; 1996-97; 1998-99; 2000-01) раздельно в контексте их модальности по базовым и проблемным курсам повышения квалификации учителей общеобразовательной и средней профессиональной школы и в совокупности четырех лет в количестве 1009 курсов.
В ходе проведения исследования разрабатывались и внедрялись материалы по проблеме, осуществлялась работа по оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость работы
1. Разработана концепция эффективности образовательной деятельно
сти педагогов профессиональных школ, в основу которой положены:
критерии эффективности педагогической деятельности (использование достижений психолого-педагогической науки и практики, технологичность образовательного процесса, соотношение затраченных усилий и результата);
психолого-педагогический компонент профессионализма педагога, построенный на единых требованиях к нему для всех педагогических кадров.
2. Создана экспертная модель дидактической готовности инженерно-
педагогических и научно-педагогических кадров, включающая комплекс ди
дактических знаний и умений (дидактический тезаурус) педагога профессио
нальной школы как результат соотнесения его авторского опыта к профес-
сиограмме педагога общеобразовательной школы.
3. На основе вышеуказанной экспертной модели выявлены:
тенденции и закономерности содержательной и процессуальной деятель
ности педагогических кадров профессиональных учебных заведений;
ресурсные факторы формирования дидактической готовности педагогов
профессиональных школ.
4. На основе разработанной концепции эффективной образовательной деятельности выявлены организационно-педагогические основы повышения квалификации инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров: равнозначность психолого-дидактической и предметной компонентов профессионализма в повышении квалификации;
непрерывность психолого-дидактического совершенствования мастерства при повышении их квалификации;
обеспечение мотивации в постоянном совершенствовании психолого-дидактической компоненты профессионшшзма педагогов; и разработаны проекты повышения кватификации инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе выдвинутых концепций повышения квачификации педагогов профес-сионапьных и общеобразовательных школ разработаны методические рекомендации и внедрены в практику учреждений:
концепция повышения кватификации инженерно-педагогических кадров начатьного профессионального образования внедрена в практику ряда институтов повышения квалификации руководящих работников и специалистов профобразования;
концепция повышения квалификации научно-педагогических кадров имеет применение на факультетах повышения квалификации специалистов в ряде вузов;
концепция повышения кватификации учителей общеобразовательной школы принята за основу при подготовке учителя-исследователя в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Разработанная прогнозная экспертная модель дидактических знаний и умений педагогов профессионатьных школ может иметь применение в исследованиях по проблемам образования.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на разнообразные источники научной информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики в начальной профессиональной и высшей школах; представительностью и достоверностью исходных данных; корректностью методик исследования и проведенных расчетов.
Объективный анализ результатов работы построен на двадцатилетнем периоде проведенного исследования.
Доказательством достоверности исследования является методико-математическая обработка экспериментального материала:
Математическая проверка теста на трудность, дифференцирующую способность (по формуле Э.Инграм), надежность (корреляционный анализ, изучающий корреляционные связи - формула К.Пирсона).
Валидность или пригодность теста. Применялась теория вероятностей, оценивающая погрешности при расчете средних и относительных величин выборочного наблюдения. При оценке валидности теста использовалась ранговая корреляция (по Спирмену). В проведенном исследовании ошибка в выборке составляет 1%.
Векторное моделирование социально-профессиональной среды института повышения квалификации работников образования, подтверждающее обусловленность профессионального развития педагогов психолого-педагогической подготовленностью.
Статистическая проверка научной гипотезы. Суждение о некоторой генеральной совокупности на основании определенной выборки должны иметь обоснование их достоверности. Распространенным способом количественной обработки значимости двух средних значений разных статистических совокупностей является критерий Стъюдента. Проведенная проверка значимости двух средних значений статистических совокупностей установила, что научная гипотеза в исследовании на уровне достоверности 95%.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция дидактической готовности педагогов профессиональных
школ к эффективной образовательной деятельности, включающая положения о:
критериях эффективности труда (применение достижений науки и практики, технологичность образовательного процесса с эффективными средствами достижения желаемого результата);
факторах эффективности (применение интенсивных образовательных технологий с выходом на результат нужного качества); психолого-педагогических знаниях и умениях как базы эффективной образовательной деятельности, как ресурсного фактора профессионального роста и развития инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров.
Прогнозная модель дидактической готовности педагогов профессиональных школ определяет процедуру экспертизы состояния общественного образовательного процесса, уровень профессиональной деятельности педагогов, наличие востребованности профессиональной психолого-педагогической подготовки.
Компонентами дидактической готовности, определяющими эффективную образовательную деятельность, являются психолого-педагогические знания и умения педагогов профессиональных школ, соответствующие требованиям профессиграммы специалиста общеобразовательной школы.
Ведущими основами повышения квалификации инженерно-педагогических и научно-педагогических кадров профессиональных школ являются равнозначность психолого-дидактической и предметной компоненты профессионализма педагога, непрерывность совершенствования психолого-дидактического мастерства, обеспечение мотивации этого совершенствования.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в монографиях, статьях, методических разработках. Внедрение результатов исследования осуществлялось:
. 15
В лекциях по курсу «Психология», «Культура и техника педагогического общения», «Методика воспитательной работы в ПТУ», «Педагогическое творчество» в Новосибирском аграрном университете;
В лекциях по курсу «Актуальные проблемы психологии профессионального образования» в Новосибирском филиале Центрального института повышения квалификации работников профессионального образования;
В лекциях на курсах руководителей и учителей общеобразовательных и начальных профессиональных учреждений «Проектирование и внедрение личностно-ориентированных технологий обучения учащихся» в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
ї Апробация результатов исследования проведена на научных конферен-
циях и пленумах учебно-методического объединения по инженерно-педагогическим специаіьностям «Управление учебной деятельностью студентов», «Проблемы непрерывного инженерно-педагогического образования», «Инженерно-педагогическое образование в условиях рыночной экономики», «Многоуровневая система инженерно-педагогического образования», «Педагогическая технология: реальность и перспективы», «Стратегия и пути реализации новых подходов в подготовке специалистов для АПК» (г. Свердловск, 1990, 1991, 1992, 1993, 1998; г. Тюмень, 1991; г. Новосибирск, 1993, 1995, 1996); на международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (г.Новосибирск, 1996); на научно-практических конференциях «Развитие вариативного образования», «Проблемы психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса», «Современный учитель: стандарты профессионализма» (г. Новосибирск, 1997, 1998, 2000); на расширенных заседаниях подразделений Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования: кафедры естественнонаучного образования, 1999; отдела мониторинга качества образования, 2001.
\
-16 Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Новосибирского инститлта повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Эффективный путь модернизации образовательного процесса в начальной профессиональной и высшей школах
В условиях возрождения Российского государства возрастает приоритет науки и образования. В реалиях рыночной экономики система образования призвана обеспечить реализацию основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Образование «работает» на будущее, предопределяя личные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и прогностических возможностей (Г.Ю. Ксензова [1 16, с. 14]). Образовательные учреждения на современном этапе решают ряд задач, возникших в связи с рыночными отношениями не только в сфере экономики, но и в общем и профессиональном образовании, - прежде всего задачу социализации личности в учебной сфере.
Профессиональная школа приобретает особую актуальность в условиях функционирования разных типов учебных заведений, новых образовательных стандартов, вариативных форм и сроков обучения. Получившая право на жизнь, система вариативного обучения позволила: во-первых, - изменить содержание образования по сравнению с типовыми программами, с сохранением общего образовательного пространства, что обеспечило широкий выбор предметов по интересам и склонностям учащихся, во-вторых, - совершенствовать методику организации познавательной деятельности школьников и учащейся молодежи, направленную на развитие личности, и в-третьих, индивидуализировать процесс обучения с учетом психолого-педагогических особенностей обучающихся.
Наличие вариативного обучения позволило выпускникам средних общеобразовательных учебных заведений получать достаточный уровень знаний и умений, делать осознанный выбор будущей профессиональной деятельности, обеспечить целенаправленность и настойчивость в достижении поставленных целей. В колледжи и вузы приходят способные, профессионально ориентированные молодые люди. Этот факт и социально-экономические условия побуждают преподавательские кадры к усилению индивидуального подхода, творческому поиску новых средств, методов и форм обучения и воспитания молодежи. Рынок труда, кризис в образовании и инновации в общеобразовательной школе обусловили появление актуальной для профессиональной школы проблемы - модернизацию образовательного процесса, отвечающего современным социально-экономическим и педагогическим требованиям.
Модернизация современной профессиональной школы имеет два основных пути: первый - экстенсивный, который предполагает совершенствование учебного и воспитательного процессов за счет привлечения дополнительных средств и введения относительно новых дисциплин, обеспечивающих гуманитаризацию образования. Второй путь - интенсивный, для которого характерно общее качественное преобразование методологической и содержательной сторон обучения и воспитания детей и молодежи с опорой на эффективные средства, технологические процессы, передовые методы труда, научные и практические достижения психологии и дидактики общеобразовательных, начальных профессиональных и высших школ. Анализ научных источников показывает, что в работах ученых Ю.К. Бабанского, Л.В. Выготского, СИ. Гессена, Н.П. Гузика, ВИ. Загвязинского, ВВ. Краевского, АН. Леонтьева, А.С. Макаренко, PC. Мемова, Б.Н. Теплова, М.А. Холодной и других отражена роль и необходимость психолого-педагогических знаний в совершенствовании профессиональной деятельности педагогов. В ряде исследований рассматриваются факторы эффективности труда педагогов общеобразовательных и профессиональных школ, достаточно полно изложенные в работах отечественных ученых.
По мнению МИ. Махмутова, С.Ф. Занько и ЮС. Тюнникова [161] основными направлениями совершенствования всех звеньев системы образования в нашей стране являются: интенсификация учебно-воспитательного процесса, универсализация подготовки, построенная на преодолении инерционности образования, готовящего специалистов для деятельности в постоянно изменяющихся условиях современного производства". Ю.К. Бабанский отмечает: "Надо помнить, что только одновременное повышение результативности обучения и рациональное расходование времени учащихся и учителей ведут к оптимизации обучения" [16]. По мнению Ю.К. Бабанского [16] основными направлениями совершенствования структуры содержания образования в условиях интенсификации учебного процесса являются: усиление направленности содержания на комплексное осуществление трех его основных функций - образовательной, воспитательной и развивающей; повышение информационной емкости каждого занятия за счет максимального насыщения содержания при сохранении сю доступности; подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков; повышение значимости теорий в содержании образования; расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается наиболее эффективным; усиление межпредметных связей; улучшение отбора упражнений с тем, чтобы минимальными упражнениями решать большой круг учебно-развивающих задач; применение алгоритмических указаний в процессе обучения; использование компьютерных устройств, формирование общенаучных умений и навыков; концентрация внимания на усвоение ведущих понятий, умений и навыков, выделяемых в обновленных программах.
class2 МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ЭКС-
ПЕРТИЗЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ЭФФЕКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕТЕЛЬНОСТИ class2
Дидактические принципы - критерии дидактической и психолого-педагогической готовности педагогов профессиональных школ к модернизации образовательного процесса
В Законе Российской Федерации "Об образовании" записано, что образование осуществляется в интересах личности, общества, государства и сопровождается констатацией достижения гражданином образовательных уровней, определенных государством. Образование приобретает личностный характер как результат нового социального заказа к выпускникам начальной профессиональной и высшей школы и, как следствие, возникли новые требования к профессионализму педагогов.
В России сформировалась определенная система подготовки педагогических кадров для профессиональных школ. С 70-х годов инженеров-педагогов для средних специальных учебных заведений и профессиональных училищ готовят вузы страны. Качество вузовской профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, их адаптация к педагогической деятельности в профессиональных училищах и колледжах будут обусловлены многими факторами. Существенным среди этих факторов является дидактическое мастерство научно-педагогических кадров высших учебных заведений и инженерно-педагогических сотрудников систем профессионального образования. Состояние дидактической подготовленности и мастерство работников системы образования формируется в соответствии с достижениями теории и практики психолого-педагогических наук и требованиями социально экономических условий.
Наиболее высокой формой обобщения и систематизации знаний в науке педагогике является теория, которая представляет собой учение об обобщенном опыте (практике). По мнению Б.С. Тершунского [52] большинство частных теорий создано благодаря обобщений эмпирических фактов как результат запросов реальной педагогической действительности. Их основаниями выступают определенные психологические и педагогические концепции, которые отражают закономерности процесса усвоения учебного материала и воспитания учащихся. К таким теориям относятся: программированное обучение [Н.Ф. Талызина - 251]; [В.П. Беспалько - 30]; различные операционные теории обучения [Л.Б. Ительсон - 95]; поэтапное формирование умственных действий [П.Я. Гальперин - 47, Н.Ф. Талызина - 253] и другие; обучение младших школьников на повышенном уровне трудности [Л.В Занков - 78]; формирование духовных потребностей [Ю.В. Шаров - 278]; содержательное обобщение [В.В. Давыдов - 63], [Д.В. Эльконин - 288]; познавательный интерес [Г.И. Щукина - 285], [Л.И. Божович - 37]; проблемное обучение [И.Я.Лернер - 142], [М.И. Махмутов - 159], а также теоретические концепции: дифференцированное обучение [Н.А. Менчинская - 165], [Г.С. Костюк -110]; оптимизация процесса обучения [Ю.К. Бабанский - 16].
Важнейшим составным звеном в системе научных знаний являются научные законы, отражающие наиболее существенные, устойчивые, повторяющиеся объективные внутренние связи в природе, обществе и мышлении. Как правило, законы раскрывают определенные соотношения понятий, категорий. Законом в дидактике называется "внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие" [161]. Б.С. Гершунский считает, что закон дидактики это "такой компонент логической структуры данной науки, который отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи дидактических явлений и способствует научному управлению обучающей деятельностью, приведению результатов того или иного управленческого решения, направ ленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов обучения" [56; 49]. И.Я. Лернер показал отличие процесса обучения от других явлений общественной жизни. Некоторые особенности этого отличия отражают законы обучения :
Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности
На первом этапе исследования также изучалось состояние дидактической готовности научно-педагогических кадров высшей школы к эффективной образовательной деятельности (1982-1994 годы).
Рыночная экономика предъявляет особые требования к качеству подготовки выпускников высших учебных заведений. Потребуется специалист, умеющий гибко реагировать на квалификационные требования производства, образованный, умеющий принимать самостоятельные решения и реализовы-вать их.
Высшая школа переживает период перестройки всей своей работы -реформы в обществе вызывают необходимость изменения структуры высшего образования, содержания и организационных форм учебного процесса. Вузы призваны четко реагировать на происходящие процессы: образование -сфера, в которой могут и должны строиться формы опережающей общественной практики. Если этого нет, то образование обречено работать только на прошлое.
Современные высшие учебные заведения ориентируются на кардинальное повышение качества подготовки специалистов. С 1992 года начат переход на двухступенчатую систему подготовки студентов: I ступень - бакалавр наук соответствующего направления; II ступень - магистр наук или высшее образование по конкретной специализации. Выбраны ключевые направления перестройки учебно-воспитательного процесса: демократизация и самостоятельность, гуманизация и гуманитаризация, компьютеризация, концепыия непрерывного образования и новые формы хозяйствования. Образование - рентабельная отрасль, она окупается во всем мире. Научно-технический прогресс и образование неразрывно связаны. "Наше техническое отставание объясняется прежде всего тем, что мы учим детей по устаревшим учебникам, на дедовском оборудовании, прадедовскими методами натаскивания и зубрежки, - мы катастрофически теряем уровень интеллекта учащейся молодежи" [265]. Анализируя общественное мнение о проблемах высшего образования, сотрудники НИИ ВШ А.Е. Сатунина, Е.А. Семенова, И.В. Гусева пишут: "Анализ публикаций, посвященных организации подготовки специалистов по различным направлениям (инженеров, врачей, преподавателей), убеждает: качество подготовки оставляет желать лучшего... Главным "производителем" специалистов является преподаватель, он непосредственно контактирует со студентами в учебном и воспитательном процессе, НИР, на экзаменационной сессии" [220, с. 22]. Надежность подготовки специалиста, оканчивающего высшую школу, должна отвечать двум требованиям: 1. объемом и качеством знаний, соответствующих требованиям, установленным по всем параметрам специалиста данного профиля; 2. наличием умений и навыков и научного кругозора, обеспечивающих его творческую работоспособность в практической деятельности. В связи с этим высшая школа призвана создать в науке и образовании систему отбора талантов, подготовки интеллектуальной элиты. Становится актуальной проблема менеджмента в науке. По мнению В.С Кабакова "необходимо воспитывать менеджеров, способных взглянуть на научные идеи глазами бизнесменов... Научные идеи везде в мире становятся товаром, ежегодно растут в цене, необходимо сделать все, чтобы по-хозяйски распорядиться ими [96]. По мнению Т.А. Тартарашвили "талант должен быть надежно защищен, необходимо иметь государственную программу поиска и поощрения людей, по-настоящему одаренных. Ведущие страны Запада располагают четкими системами воспитания и поддержки талантов на каждом возрастном этапе: ребенок - школьник - студент - специалист. Мы же пока не имеем на сей счет концепции даже в первом приближении" [255].
Вузовская деятельность представляет собой область применения наиболее квалифицированного труда: научно-педагогические кадры, кроме научно-исследовательской, связаны с педагогической работой - читают лекции, проводят семинарские занятия, руководят производственной практикой, курсовыми и дипломными работами студентов, осуществляют научное руководство аспирантами и стажерами и тому подобное. Участие в учебно-воспитательном процессе - одно из важнейших условий рационального использования их творческого потенциала. Научно-педагогические кадры проектируют процесс обучения студентов - разрабатывают и совершенствуют программы и учебные материалы, определяют дидактическую технологию, проводят исследования в области повышения эффективности учебного процесса, способствуют выработке у студентов творческого подхода к учебе, приобщению их к достижениям человеческой культуры, осуществляют дифференцированный подход на основе психодиагностики и динамики качества усвоения материала. В обозримом будущем главное место в вузовской системе образования будет продолжать занимать преподаватель. "От педагога профессиональная педагогическая деятельность требует разносторонних знаний, умений и навыков, специальной квалификации в области науки, представителем которой он является, знания психолого-педагогических наук (педагогики, психологии, частных методик), широкого научного и культурного кругозора" [183, с. 18]. Существенной особенностью вузовской педагогической деятельности является то, что подготовка в области дидактики высшей школы осуществляется не через специально организованный процесс, а в результате формирования профессиональных умений в практике обучения и воспитания студентов. В дидактике высшей школы различают два направления: содержательно-дидактическое и процессуально-дидактическое. В содержательно-дидактическом направлении доминирует вопрос о структурах цели и материале обучения, о подлежащем передаче и усвоению содержания обучения в его процессуальном отношении к переданному и усвоенному содержанию как результату. В процессуально-дидактическом направлении доминирует вопрос об отношении между целью и средством обучения, в первую очередь речь идет о выборе путей реализации дидактических целей, трансформации содержания в содержание сознания личности. От решения проблемы, что подлежит обучению, зависят решения, как обучать, реализуемые в двух отношениях:
1. Вопрос о методах определяется логической и психологической спецификой вопроса о содержании;
2. Методическая структура обучения в большей степени зависит от количества сообщаемого материала.
Экспоненциональный рост объема информации в высшей школе вступил в острое противоречие с традиционными формами и сроками обучения. Ограниченный бюджет учебного времени не позволяет включать в процесс обучения все новое, что дает наука. Увеличить учебную информацию возможно прежде всего через интенсификацию учебного процесса, повышение эффективности труда студентов, научно-педагогических кадров, всего персонала, обслуживающего учебный процесс. Ю.К. Бабанский установил педагогическую закономерность, которую он формулирует следующим образом: чем больше аспектов обоснования в выборе системы методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-регулировочном и другое), тем более высоких и прочных учебно-воспитательных результатов педагог достигает в процессе обучения за одно и то же время, отведенное на изучение соответствующей темы [14].
