Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Развитие исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности 14
1.2. Педагогические умения и готовность к педагогической деятельности 41
1.3. Конструктивно-проективная деятельность педагога и ее сущностная характеристика 62
Выводы 88
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Модель системы формирования готовности выпускника современного вуза к конструктивно-проективной педагогической деятельности 90
2.2. Методика формирования готовности будущего учителя к конструктивно-проективной деятельности 111
2.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 162
ВЫВОДЫ 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 185
- Развитие исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности
- Педагогические умения и готовность к педагогической деятельности
- Модель системы формирования готовности выпускника современного вуза к конструктивно-проективной педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация принципов и задач современной общеобразовательной школы предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебной деятельности школьников, но и не менее радикальное преобразование деятельности учителя.
\
Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. Ее особая актуальность определяется тем, что без существенных изменений в отношениях педагога к профессиональной деятельности и ее компонентам, к себе и к другим как
I субъектам этой деятельности качественного обновления системы
профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования
Іь, не произойдет.
Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования различна, но в любом случае она должна быть направлена в конечном счете на формирование готовности учителя осуществлять свою профессиональную деятельность как деятельность творческую.
В психолого-педагогической литературе проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась многократно и с разных точек зрения. Научные основы этой проблемы были заложены трудами П.П.Блонского, А.С.Бубнова, Ф.Н.Гоноболина, А.Г.Калашникова, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.
w Социальный аспект проблемы затрагивается в работах
К.И.Абульхановой-Славской, С.И.Архангельского, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, И.С.Кона, В.Т.Лисовского, И.Т.Фроловой и др.
В исследованиях психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович,
Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) выявлены
механизмы профессионального становления личности, а в трудах педагогов
(О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский,
Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов,
В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.) обоснованы структура педагогической деятельности и некоторые пути ее формирования.
Теоретические основы и специфика процесса формирования
готовности будущих учителей к профессионально-педагогической
деятельности в современных условиях определенным образом отражены в
работах Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской,
Ю.С.Брановского, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, В.И.Горовой, Т.С.Деркача, К.М.Дурай-Новаковой, В.К.Елмановой, Е.Н.Жучевой, Е.М.Ивановой, В.Н.Сагатовского, В.А.Сластенина, Л.П.Халяпиной, Е.Н.Шиянова и др.).
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме профессиональной готовности будущего учителя в основном касаются самого феномена, хотя и в различных контекстах: готовность к профессии, готовность к труду, готовность к педагогическому творчеству, готовность как профессиографическое описание, готовность к выполнению тех или иных профессиональных функций (ролей), деятельностная готовность, готовность на уровне психофизиологических механизмов и др.
Наряду с общими проблемами готовности в последнее время изучались и более частные вопросы - актуализация возможностей личности для успешных действий в определенных видах профессиональной деятельности (М.И.Дьяченко, В.А.Крутецкий, Л.А.Кандыбович и др.), готовность к деятельности классного руководителя (Е.И.Антипова, Н.З.Еловая, Ф.ИЛенькова, С.Ф.Петрушкин, Т.Ф.Садчикова), готовность к решению
дидактических задач (Г.А.Засобина, Е.Э.Смирнова), готовность на уровне практических умений (М.И.Волошина, В.К.Елманова, С.И.Ершова, Е.А.Милерян, Л.Ф.Спирин) и т.п.
Систематизация исследовательского поиска позволяет сделать вывод о том, что он имел два аспекта - теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы готовности к профессиональной деятельности с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности. Прикладной аспект исследований был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога или готовности к отдельным видам деятельности.
Однако с введением в практику подготовки специалистов в вузе государственных образовательных стандартов профессиональная деятельность стала рассматриваться как сознательная, целенаправленная, планируемая, которая характеризуется прогнозированием, т.е. мысленным предвидением будущего результата труда и проектированием всего комплекса действий. Таким будущим результатом высшего педагогического образования должна стать подготовка педагога нового типа - педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в преобразующей опытно-экспериментальной работе, что обусловливает необходимость выявления исследовательского потенциала будущего учителя, стимулирование его «выхода» за рамки традиционного. Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию и конструированию педагогических систем, процессов и явлений.
Стандарты высшего образования в качестве одной из главных сфер и
объектов профессиональной деятельности преподавателя выделяют конструктивно-проективную деятельность. В этой связи возникает объективная необходимость проведения специального исследования теоретических и практических основ формирования готовности выпускника современного вуза к этой деятельности.
Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы готовности будущего педагога к конструктивно-проективной деятельности как результат его профессионального становления является достаточным и тем более исчерпывающим. Несмотря на значительное количество публикаций в педагогической науке остаются еще не изученными трактовка самого понятия «конструктивно-проективная деятельность», параметрические характеристики данного вида деятельности. Научного решения требуют такие стороны проблемы, как единый подход к классификации конструктивно-проективных умений, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к конструктивно-проективной деятельности, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективную подготовку студента к конструктивно-проективной деятельности как разновидности педагогического творчества и
ДР-
Таким образом, налицо недостаточная научно-теоретическая
разработанность этой проблемы.
Еще хуже дело обстоит с практикой. Как показывают исследования, профессиональная подготовка будущих учителей по-прежнему ведется на подличностном уровне. Обучение направлено на профессиональную ситуацию, но не учитывает индивидуальные свойства, качества и потенциальные возможности студентов.
Такое абстрактное обращение к личности ведет к тому, что студенты усваивают некоторый объем знаний, умений и навыков, которые нередко
остаются невостребованными в реальной педагогической практике. Не владея методологическим багажом знаний и умений, многие учителя имеют слабо выраженную установку на самореализацию, значительная их доля проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеют субъектной позиции в педагогической деятельности.
Если систематизировать те внутренние ограничения, которые мешают учителю самореализоваться в педагогической деятельности, то явственно видны «дефекты» в той части профессиональной подготовки, которая как раз связана с формированием готовности к конструктивно-проективной деятельности. Наличие такой готовности приводит к сдвигам в блоке смыслов и целей, блоке самосознания, блоке способности к самовыражению, а ее отсутствие порождает стремление к подражанию, стремлению «быть как все».
Следовательно, назрела и практическая потребность в разработке такой системы подготовки учителя к конструктивно-проективной деятельности, которая позволяла бы актуализировать их творческие возможности и обеспечивать состояние готовности к ней.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы готовности современного выпускника вуза к конструктивно-проективной педагогической деятельности, ее теоретическая и практическая значимость, а также наличие научно-методологических предпосылок для ее решения определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс формирования готовности учителя-предметника к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования - совокупность факторов и педагогических условий, которые обеспечивают готовность учителя-предметника к
конструктивно-проективной деятельности.
В качестве гипотезы нами принято положение о том, что готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога может быть обеспечена, если будет:
определена сущность конструктивно-проективной педагогической деятельности и особенности ее формирования в контексте профессионально-педагогического творчества;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий, содержащий в себе в обобщенном виде активное освоение теоретических основ психолого-педагогических знаний о конструктивно-проективной деятельности, приобретение практического опыта ее осуществления в учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работе, создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческим субъектом конструктивно-проективной педагогической деятельности;
реализована целенаправленность и систематичность образовательного процесса по формированию готовности студента к конструктивно-проективной педагогической деятельности через инвариантное и вариативное содержание комплекса психолого-педагогических и методических дисциплин, применение активных форм и методов обучения и взаимодействия преподавателей и студентов, развитие конструктивно-проективного мышления обучающихся, внедрение поэтапной диагностики и самодиагностики, оценки и самооценки, корреляции и саморегуляции личности будущего учителя.
Задачи исследования. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Провести теоретико-методологический анализ подходов к
исследованию проблемы готовности к педагогической деятельности в процессе профессионального становления будущего учителя.
Выявить сущность, структуру и границы существования явления «конструктивно-проективная педагогическая деятельность», определить уровни ее проявления в практической работе учителя-предметника.
Разработать и обосновать модель системы формирования готовности студента к конструктивно-проективной педагогической деятельности как части его общепрофессиональной готовности.
Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели и выявить степень ее эффективности в сравнении с традиционной методикой и технологиями подготовки учителя-предметника.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для преподавателей вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: базовые принципы активности, развития, детерминизма, системности, деятельностного подхода и др., разработанные гуманитарными, общественными, естественными и техническими науками. Они дополнены группой психолого-педагогических принципов - системной целенаправленности, целостности, личностно-деятельностного единства и развития, инвариантности, творческой самореализации и др.
Методологический подход исследования опирался на общенаучные и прикладные достижения. На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Балаховского, Э.А.Баллера, А.Ф.Волкова, А.П.Дмитриева и др. На частнонаучном уровне были использованы фундаментальные положения, которые составили теорию анализа деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Кузьмина и др.), общепсихологические и педагогические основы творчества (Г.Айзенк, А.В.Брушлинский, И.С.Кон, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.),
выводы о мотивации деятельности (В.Г.Асеев, Г.А.Волковицкий, Б.А.Сосновский и др.).
Принципиальное значение для нашего исследования имели акмеологический, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий подходы, основы которых сформулировали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др., а также ведущие идеи и концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности (К.М.Дурай-Новакова, Е.И.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).
Методы и база исследования. В ходе исследования использовались различные методы:
Теоретические - теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы.
Эмпирические - прямое и косвенное включенное наблюдение.
Диагностические - интервьюирование, анкетирование, тестирование, ранжирование.
Экспериментальные - моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы.
Статистическая обработка экспериментальных данных, их систематический и качественный анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета. В ходе констатирующего эксперимента получено 28 пакетов анкетных материалов, в ходе формирующего эксперимента получено около 5000 письменных ответов на вопросы 6 серий контрольных работ. Часть ответов студентов фиксировалась на диктофон, таким же образом фиксировались результаты включенного наблюдения.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1994 - 1995 гг.). Характеризу-
ется разработкой общей концепции исследования на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучения и анализа опыта профессионально-педагогической подготовки студентов, формирования их готовности к педагогической деятельности. На этом этапе определены составляющие модели формирования готовности будущего учителя к конструктивно-проективной деятельности, а также ведущие методы исследования.
Второй этап - экспериментальный (1995 - 1998 гг.). Разрабатывалась методическая система формирования готовности студента к конструктивно-проективной деятельности. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов были подвергнуты проверке гипотеза исследования, авторская модель формирования готовности к конструктивно-проективной деятельности учителя-предметника как части общепрофессиональной готовности к педагогической деятельности.
Третий этап - обобщающий (1999 г.). Осуществлены анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, разработаны и внедрены научно-практические рекомендации в опыт работы вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: дана сущностная характеристика конструктивно-проективной деятельности в контексте педагогического творчества. Определены уровни готовности студента к конструктивно-проективной педагогической деятельности в школьной образовательной практике. Установлены объекты конструктивно-проективной деятельности учителя-предметника и предложены технологии ее осуществления. Обоснована методическая система формирования готовности будущего учителя к конструктивно-проективной деятельности (мотивация, оптимизация содержания, создание предпосылок для активной творческой деятельности) с
позиции требований государственного образовательного стандарта. Разработаны критерии и показатели готовности выпускника современного вуза к конструктивно-проективной педагогической деятельности.
Практическая значимость. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяют существенно повысить эффективность педагогической работы по формированию у будущего учителя готовности к конструктивно-проективной деятельности в аспекте творчества.
Используемая в диссертации методика формирования готовности студента к конструктивно-проективной педагогической деятельности в процессе учебной, квазипрофессиональной и профессиональной работы, разработанная система заданий и упражнений могут быть применены в процессе профессиональной подготовки учителя-предметника в любой образовательной области, а также в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность полученных результатов. Она обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров и применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого феномена и соответствующей задачам исследования, достаточной источниковой базой, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимопроверяемостью.
На защиту выносятся:
Представление о сущности и структуре конструктивно-проективной педагогической деятельности в контексте творчества.
Теоретическая модель системы формирования готовности учителя-предметника к конструктивно-проективной деятельности, включающая общую цель профессиональной подготовки учителя-предметника и научное обоснование последней, функциональные компоненты конструктивно-проективной деятельности и методический комплекс, обеспечивающий
эффективность конечного результата.
3. Методическая система формирования готовности учителя-предметника к конструктивно-проективной педагогической деятельности, представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях регионального, всероссийского и международного уровней (гг. Ставрополь, Карачаевск, Краснодар, Сочи, Белгород). Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции СГУ «Университетская наука - региону» (1998 г.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры теории и истории педагогики СГУ.
Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме формирования готовности студентов к конструктивно-проективной деятельности использованы при разработке учебного плана специальности, программ элективных курсов, методических указаний для студентов.
Материалы диссертационного исследования вошли в 7 публикациях автора, которые изданы в 1997-1998 годах. Они используются в деятельности различных субъектов учебно-педагогического процесса вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Основной текст диссертации изложен на 185 страницах. Общий объем работы составил 199 страниц.
Развитие исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности
Обращение к словарной литературе с целью выявления этимологии слова «готовность» позволила установить, что оно латинского происхождения.
Имя существительное «готовность» истолковывается (150) по-разному: Состояние готовности, подготовка к чему-то; Решение на что-то; Состояние, в котором все было сделано, подготовлено к чему-то.
Как видим, чаще всего, термин «готовность» понимается как состояние, результат или установка на что-либо.
Глагол «готовность», согласно словарной трактовке (150) означает: Приводить что-то в годное к употреблению или использованию состояние; Трудиться над выполнением, осуществлением чего-либо, разрабатывать что-либо; Замышлять, собираться сделать что-либо.
В качестве имени прилагательного в словарях (150) приводится следующее значение термина «готов»: Совершенно сделанный, разработанный, уже существующий; Подготовленный, окончательно сделанный, годящийся к употреблению; Решительный на что-то, способный к чему-либо.
Следует отметить, что в ряде случаев составители словарных источников (31; 172; 181; 182; 223; 268) понятие «готовность» вообще не рассматривают или включают фразеологические выражения со словом «готов».
Что касается понятия «профессиональная готовность», оно также употребляется в нескольких значениях (172) или отождествляется с «профессиональной подготовкой» (150; 172; 223). При этом ключевым выступает слово «подготовка». В словарной трактовке (150) «подготовить» означает: Организовать что-то для определенной цели; Сделать что-либо предварительно; Предупредить кого-либо о том, что произойдет; Наставить на что-либо; Научить тому, что необходимо; Дать необходимые знания.
Наконец термин «подготовленность» объясняется (75; 192; 223) как «наличие» подготовки или «свойство», «состояние» подготовленного.
Таким образом, понятие «готовность», «готов», «подготовка» и «подготовленность» близки по смыслу, но в то же время употребимы в собственном значении.
Предпринятый нами обзор словарных источников осуществлен с целью более точного и строгого подхода к осмыслению информации в процессе историографического анализа исследований по проблеме готовности к педагогической деятельности.
Готовность человека к деятельности стала объектом специальных исследований с конца XIX в. Как показало изучение литературы, в одни периоды интерес к ее изучению возрастал, в другие, наоборот, снижался.
Основываясь на ретроспективном анализе, мы предприняли попытку выделения качественно отличающихся друг от друга этапов в исследовании проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим каждый из них с содержательной точки зрения.
Конец XIX - начало XX вв. В этот период в рамках психотехники изучались отдельные аспекты проблемы, в частности, установка как состояние психической готовности к той или иной деятельности. Так, А.К.Гастев (57) считал ее состоянием предрасположенности к определенным рабочим движениям. Он полагал (57, 7), что через систему профессиональных тренировок можно «формировать из неорганизованного человеческого сырья, живую единицу, необходимую для целей производства».
Несколько позже (88) термин «установка» приобретает более широкое толкование - как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи. С.Г.Геллерштейном (59) выдвигается идея создания профессиографии - науки о связи между профессией и структурой личности. Им же определяются условия выявления тех психологических образований, которые могут оказать положительное влияние на функционирование умений и навыков. Исследуя проблему готовности к деятельности, С.Г.Геллерштейн (58) отмечает, что в процессе упражнений происходит много приобретений, но не все они оказываются равноценными, особенно с точки зрения их переноса. В первом случае переносятся функции общения, а наиболее ценным и совершенным видом переноса является высшая форма обобщения - интеллектуальная.
Во втором случае перенос выступает в качестве стереотипизации и автоматизации упражнений. Однако стереотипизированные приемы в новых условиях могут оказаться неадекватными требованиям ситуации и снижать эффект упражнений.
Помимо проблемы функционирования умений и навыков ставились и решались вопросы содержания, объема и характера знаний, которые необходимы для овладения данной профессией (21; 56; 257); вопросы о том, какие способности и какого уровня необходимо формировать (29; 254; 256); вопросы о свойствах личности, делающих человека пригодным к той или иной профессиональной деятельности (22; 23; 73; 116; 141 ).
Педагогические умения и готовность к педагогической деятельности
Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру. А.Н.Леонтьев (138) рассматривает деятельность как реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, являющихся ее функциональными единицами. В процессе деятельности происходит постоянное укрупнение и дробление функциональных единиц, которые не могут быть выделены ни с помощью внешнего наблюдения, ни методом интроспекции. Вот почему возникает необходимость нахождения такого метода анализа строения деятельности и его динамики, с помощью которого, проанализировав деятельность, можно определить пути ее совершенствования.
По определению Н.В.Кузьминой (121) профессиональная педагогическая деятельность, есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях нормативных предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов и правил педагогики. По ее мнению (121, 11), «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя». Объект деятельности педагога личность ребенка. Продукты педагогической деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, навыках, в чертах его воли и характера.
Исследуя становление и развитие педагога как личности, К.М.Левитан (133, 3) приходит к выводу, что «специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием труда» учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся «производственной» ситуации и которая, в конечном счете, определяет результаты всей практической деятельности учителя». По мнению С.Л.Братченко (40, 3), «успех воспитания определяется не высоким профессионализмом, не выверенными педагогическими технологиями, а больше всего зрелостью личности воспитателя».
Таким образом, каждому виду профессиональной деятельности должна соответствовать своя оптимальная структура знаний, умений, структура личности работающего в этой профессии человека. Природа педагогического труда такова, что она связана с «большим количеством не автоматизируемых моментов, возможностью постоянного возникновения новых реакций, присутствием творческого замысла, значительной сложностью требований, сложностью комплекса действий», а также «трудностью учета тех элементов работы, которые не поддаются непосредственному постороннему наблюдению» (257, 56).
Чтобы профессионально решать педагогические задачи, каждый учитель должен владеть как системой знаний, так и системой педагогических умений, которые являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя, а их формирование - составной частью профессионально-педагогической подготовки (1; 26; 46; 112; 114; 115; 129; 170; 171).
По определению А.Г.Милеряна (156, 38) «умение - знание в действии. Для умений характерным является применение знаний на этапе функционирования». В профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональное знание и навыки (121, 63-66).
В словарной литературе (75; 150; 172; 192; 193; 223) умение чаще всего характеризуется как «невполне закрепленный навык, один из существенных этапов в выработке навыка». Педагогическая энциклопедия (181, 122) обозначает умение как «возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать». В словаре педагогических терминов (223, 38) умение рассматривается как «владение приемами и способами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний».
Как видим, понятие «умение» определяется по-разному, но в любом случае оно выступает как явление, отражающее овладение субъектом деятельностью, в которой решаются конкретные задачи.
Проблеме умений посвящено большое количество психолого-педагогических исследований (17; 63; 64; 83; 85; 90; 104; 108; 148; 153; 156; 167; 176; 183; 184; 185; 224; 236; 237; 247 и др.). В них также предпринимались попытки выделить значение термина «умение». Так, Ф.Н.Гоноболин (64, 154) считает, что «... умения - это более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанные на знаниях или навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности». Е.И.Бойко (36, 102) так определяет умение: «... приобретенная в опыте готовность к тому или иному действию во всех возможных его вариациях, обеспечивающих необходимый успех».
Проанализировав значительное количество источников, отражающих историю развития взглядов психологов и педагогов на вопрос о сущности умений и навыков, их соотношение в деятельности, Е.А.Милерян (157) пришел к выводу, что категорией «умение» следует описывать сознательность, целенаправленность, произвольность, плановость действий, слияние в эвристических процедурах умственных и практических действий, а также вариативность и эффективность способов достижения целей деятельности (156). В последующих своих публикациях (157) автор подчеркивал, что умение - чрезвычайно сложное структурное образование, неразрывно связанное с творческим мышлением, которое необходимо рассматривать как сочетание чувственных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении его системы перцептивных, мнемических, волевых, сенсомоторных действий, обеспечивающих достижение поставленной дели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.
Многие исследователи (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Г.Ковалев, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, Е.А.Милерян, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов и др.) отмечают, что овладение умениями приводит к развитию способностей, что, в свою очередь, расширяет возможности личности в овладении новым более глубоким знанием, а также более совершенными умениями и навыками. К примеру, Б.М.Теплов (233, 216) писал, что нельзя говорить о способностях без соотнесения их с соответствующей деятельностью. С другой стороны, «... способности «отыскиваются» не иначе как в ходе психологического анализа той или другой деятельности».
Модель системы формирования готовности выпускника современного вуза к конструктивно-проективной педагогической деятельности
Известно, что одним из методов науки является моделирование, как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания.
Анализ содержания работ психологов и педагогов свидетельствует об отсутствии единого подхода к проблеме моделей и моделирования в дидактике (259, 121). При этом одни авторы ограничиваются попытками дать определение этих понятий исходя из частной психолого-дидактической проблемы, которой они занимаются. Другие предлагают обобщенные варианты определений. Третьи (сторонники кибернетической педагогики и математического моделирования) предпринимают интересные попытки количественных измерений характеристик дидактических объектов на основе моделирования.
Отсюда вполне объяснимо наличие различных толкований самого понятия «модель».
В нашем понимании модель любого объекта (явления, процесса и т.д.) можно представить как некий другой объект, исследование которого служит средством для получения знаний об объекте-оригинале.
Кроме того, мы согласны с Л.М. Фридманом (246) и в том, что модель - это особое, обобщенно-абстрактное представление, схема изучаемого объекта-оригинала или явления.
Сходную точку зрения высказывает Е.Л. Белкин (26, 104) утверждая, что модель должна выступать в качестве мысленно представляемой системы, отражающей все существенные признаки и связи объекта или явления и способная замещать их так, что ее изучение даст новую информацию о них.
Опираясь на приведенные теоретические представления, в рамках проводимого нами исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирования готовности учителя-предметника к конструктивно-проективной деятельности как фрагмента содержания общей профессиональной подготовки (рис. 13).
При создании модели мы учитывали различные подходы к проектированию педагогических процессов. Один из них сводится к тому, что процесс обучения призван выполнять классическую функцию -передавать знания, развивать практические умения и навыки будущего специалиста. Суть второго подхода - стимуляция творческой активности обучающегося, направление его сущностных сил и познавательной деятельности на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся -субъект учебно-педагогического процесса). Третий подход предполагает жесткое управление процессом становления специалиста, при котором применение разнообразных технологий обучения гарантирует высокий уровень его обученностй и, следовательно, готовности к профессиональной деятельности.
Наряду с перечисленным, в процессе моделирования мы сочли целесообразным обратиться к современным идеям теории систем. Во-первых, системный анализ выступает методологической основой для изучения сложных объектов и процессов, к которым относятся большинство социальных процессов, в том числе процессы обучения, воспитания, формирование личности и ее готовности к определенному роду деятельности. Во-вторых, системный подход вовсе не исключает специальные и традиционные методы исследования, а скорее дополняет их. Определяя совокупную позитивную роль системного подхода к моделированию педагогических процессов, мы исходили из следующего:
- системный анализ позволяет выявить более широкую познавательную реальность по сравнению с той, которая достигается специально-научными методами;
- поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей являются основой для построения новых схем объяснения, познания, исследования;
- сложность изучаемого объекта отображается при системном анализе через многообразие его «внутренних» и «внешних» связей, что позволяет рассматривать несколько различных членений одного и того же объекта на подлежащие изучению системы (то есть хорошая адекватность изучаемой системы обеспечивается только при построении некоторого множества моделей, каждая из которых может описать лишь определенные аспекты этой системы).
Иначе говоря, прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования готовности учителя-предметника к конструктивно-проективной деятельности, мы рассматривали ее как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки.
Теперь обратимся к характеристике самой модели.
Исходным моментом в ней выступает социальный заказ на подготовку учителя-предметника, понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном социально-экономическом и политическом этапе развития.
В этой связи отметим, что современное отечественное образование характеризуется ориентацией на международные стандарты, признание его в качестве одного из главных национальных приоритетов, ренессанс духовных основ личности в непрерывном образовании, возрастание гуманистических начал и общечеловеческих ценностей, что коренным образом меняет требования к специалисту в области образования: время требует масштабной, яркой, творческой личности, способной быть носителем накопленных культурой ценностей, глубоко владеющей методами педагогической науки, искусством профессионального общения, современными педагогическими технологиями (68,134).
Для анализа процесса формирования готовности учителя-предметника к профессионально-педагогической деятельности необходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем случае выступает модельная (необходимая) подготовленность учителя-предметника, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую). Их реализация связана с трудностями, преодолеть которые возможно только на пути типологического подхода к построению профессиограммы учителя-предметника, опирающейся не просто на некий набор профессионально важных качеств, свойств-параметров личности, а как отмечает В.Ф.Моргун (160,172-174), на типичные сочетания этих параметров.
В развитие такой идеи мы, в свою очередь, считаем, что профессиограмма, построенная на основе типологического подхода, дает не просто «развертку» личности учителя в контексте многомерного ее представления. Она предполагает некоторую систему реализации на практике каждой конкретной типологии. В этом состоит принципиальное отличие нашего понимания типологической профессиограммы учителя-предметника в связи с решением актуальных задач перестройки образования от того, которое имелось на этапе утверждения номотетической, идеографической и даже начального утверждения типологической профессиограмм.
Как отмечает В.И.Горовая (69, 5) поиск требований к современному специалисту в настоящее время осуществляется в нескольких направлениях и находит отражение в разных документах. Одним из них в последние годы стал образовательный стандарт высшего профессионального образования.
Процесс стандартизации отечественного высшего профессионального образования находится на этапе становления. Сама же проблема и пути ее решения пока вызывают противоречивые оценки. Тем не менее сегодня однозначно можно говорить о функциях образовательных стандартов:
- нормативная основа разработки образовательными учреждениями своих образовательно-профессиональных программ;
- признанный обществом уровень образованности его членов, гарантирующий им дееспособность и адаптацию к существующим социально-экономическим условиям;
- обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство;
- эталон, с помощью которого любой человек может судить об уровне своего образования;
- гарант социальной защищенности личности от некачественных образовательных услуг.
Под стандартом высшего профессионального образования мы понимаем сложившийся и общепринятый на государственном уровне комплекс требований, предъявляемых к уровню содержания и организации подготовки конкретного специалиста на той или иной ступени непрерывного образования.
