Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности 12
1.1. Современные подходы к анализу педагогической деятельности 12
1.2. Исследовательская деятельность как проблема современной педагогики 28
1.3. Исследовательская деятельность как компонент профессиональной культуры современного педагога 44
1.4. Специфика исследовательской педагогической деятельности... 59
ВЫВОДЫ. 75
ГЛАВА 2 . Организационно-педагогические и методические основы подготовки будущего учителя к осуществлению исследовательской деятельности в школьной образовательной практике 77
2.1. Практика подготовки будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности в условиях традиционного вузовского обучения 77
2.2. Концептуальная модель формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности 103
2.3. Экспериментальная методика подготовки будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности 136
2.4. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 163
Выводы
Заключение
Литература..
- Исследовательская деятельность как проблема современной педагогики
- Исследовательская деятельность как компонент профессиональной культуры современного педагога
- Концептуальная модель формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности
- Экспериментальная методика подготовки будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В деле совершенствования образовательной практики особая роль отводится учителю, от результатов деятельности которого по большому счету зависит эффективность проводимых в стране реформ. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования. Сегодня общество ощущает потребность в подготовке учителей, способных осуществлять исследовательский педагогический поиск, обеспечивающий высокие учебно-воспитательные результаты. Такие задачи могут быть решены лишь в случае приобщения к исследовательской работе как можно большего числа педагогов.
В последние годы многие ученые (Е.В. Бондаревская, СП. Арсенова, Е.Н. Глубокова, В.И. Горовая, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Т.В. Орлова, Л.С. Подымова, Л.О. Романова, Н.М. Яковлева и др.) указывают в своих работах на острую потребность развивающейся школы в педагоге нового типа, способном работать в новых социальных условиях, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических ситуаций, создавать уникальные авторские технологии обучения.
Переход к научной деятельности требует специальных знаний не только в области психологии, педагогики, предметных дидактик, но и в области функционирования самой науки. Определенная работа в этом направлении уже проделана. Достаточно назвать труды по методам и методологии педагогического исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Грабаря, Г.В. Воробьева, В.Н. Журавлева, В.И. Загвязинского, Т.В. Копнина, В.В.Краевского, А.И.Пискунова, М.Н.Скаткина и др. Однако одни из них морально устарели, другие предназначены преимущественно студентам, аспирантам или специалистам-ученым. Творчески работающие учителя остаются без необходимой помощи со стороны педагогической науки.
Кроме того, сложившаяся практика воспитания и обучения студентов -будущих педагогов не способствует максимальному стимулированию самостоятельности и нешаблонности мышления. Деятельность вуза по-прежнему направлена на подготовку учителя-исполнителя. Жесткий автоматизм приобретенных навыков, еще недавно столь ценимый, стал обнаруживать себя как "неспособность к переносу", хотя в исследованиях по педагогике и психологии высшей школы обозначены общие закономерности формирования личности педагога (О.А. Абдуллина, В.А. Давыдов, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, А.И. Щербаков и др.), создан перечень профессиональных требований к педагогу (Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.).
Следует отметить также, что междисциплинарный системный подход, являющийся основополагающим в развитии творческого мышления будущего учителя, еще не получил достаточного теоретического освещения в педагогической литературе, хотя предпосылки к этому имеются.
Работы И.С. Добронравовой, Е.Н. Князева, СП. Курдюмова, И.Р. Пригожина, Р.И. Рузавина, И. Стенгерса, Г. Хакена и др. посвящены изучению открытых систем. Синергетический подход, описанный в трудах А.Ю. Лоскутова, Н.Н. Моисеева, Дж. Николиса, Г. Хакена и др., позволяет моделировать динамические системы в контексте самоорганизации объекта. Практически, это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого "само" в деятельности социально-педагогической системы. Появившиеся в последнее время работы Э.Н. Гусинского, Ю.И. Ефимова, В.Н. Михайловского и др. позволяют утверждать, что последовательное применение синергетического подхода к рассмотрению явлений и процессов в сфере образования обеспечивают выработку более адекватного представления о педагогической действительности и, тем самым, приближают к решению вопроса о профессиональном "ядре" подготовки будущего педагога-исследователя.
Этому могут способствовать и труды отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьева, Л.А. Балакиревой, И.А. Зимней, З.И. Калмыковой, Л.М. Лузиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др.), в которых получили освещение вопросы творческого характера педагогического труда, специфики процесса подготовки к будущей исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Хорошко, В.Я. Ядов и др.), соотношение педагогической науки и педагогической практики (Ю.П. Азаров, Л.А. Балакирева, Н.В. Кухарев, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин и др.), психологии труда учителя (Ф.Н. Гоноболин, СВ. Кондратьева, В.А. Сластенин и др.).
Проблемам педагогических условий и содержания исследовательской подготовки педагога посвящены диссертационные исследования Л.Ф.Авдеевой, СП. Арсеновой, Е.И. Барчук, Е.Н. Глубоковой, Р.И. Гороховой, Г.И. Денисовой, В.Н. Намазова, Т.Г. Пронюшкиной, Т.В. Самодуровой, П.М. Скворцова, Д.Г. Цхакой и др.
Вместе с тем остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования исследовательских умений у будущего учителя: не осуществлен теоретический анализ исследовательской деятельности как компонента профессиональной культуры современного педагога, специфики исследовательской деятельности практикующего педагога; не определены состав и структура исследовательских умений, принципы построения процесса по их формированию с опорой на интегративное взаимодействие учебных дисциплин; адекватные специфике профессионально-педагогической подготовке учебное содержание и дидактические средства и др.
Таким образом, актуальность проблемы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности очевидна. Она обусловлена также противоречиями между требованиями общества к подготовке педагога нового типа - педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, и функционирующей практикой подготовки будущего учителя в вузе; между массовым стремлением к экспериментированию и неразработанностью научно-теоретических основ подготовки к исследовательской деятельности учителя.
Теоретическая и практическая значимость, а также социальный заказ общества на подготовку специалистов-педагогов, способных к решению образовательно-воспитательных задач на основе исследовательского подхода обусловили выбор темы нашего исследования: "Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике".
Проблему исследования мы определили следующим образом, каковы организационно-педагогические и методические основы процесса формирования готовности будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности?
Решение названной проблемы составило цель настоящего исследования. Исходя из проблемы и цели исследования, его объектом избрана профессиональная подготовка будущего специалиста-педагога в вузе, а в качестве его предмета выступают целевой, содержательный и процессуальный аспекты формирования готовности студентов к осуществлению исследовательской деятельности в школьной образовательной практике.
В основу исследования положена гипотеза: формирование готовности будущего специалиста в области образования к исследовательской педагогической деятельности будет эффективно, если: - в содержании вузовского образования получат реализацию профессионально значимые знания и умения, обеспечивающие нестандартность педагогического мышления, креативность, самоактуализацию, самореализацию, саморефлексию; в процессе вузовского обучения будут использоваться разнообразные возможности научно-исследовательской работы студентов как одного из средств развития креативных способностей личности, ее творческой индивидуальности как условия формирования современного специалиста; исследовательская деятельность студентов будет рассматриваться как часть целостного педагогического процесса, сохраняющего свойства целого, функционирующего в режиме динамики; состав и структура формируемых умений будут разработаны в соответствии с моделью исследовательской деятельности педагога.
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи:
Раскрыть роль и место исследовательских умений в структуре профессиональной подготовки современного учителя.
Определить и обосновать структуру исследовательских умений применительно к особенностям профессиональной подготовки учителя.
Выявить проблемы подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности в условиях традиционного вузовского обучения.
Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, включая его целевые, содержательные, процессуальные характеристики и экспериментально ее проверить.
Методологической основой исследования явились: философская трактовка синергетического подхода, основанного на идеях системности, целостности восприятия мира, нелинейности, глубинной взаимосвязи хаоса и порядка, случайности и необходимости; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики; общая теория профессиональной исследовательской деятельности; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования.
Теоретической основой исследования явились теории: синергетического подхода (Э.Н. Гусинский, Н.Ю. Климонтович, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.), системного подхода (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), профессиональной деятельности (М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина и др.), формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), творческого характера педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский и др.).
Решению поставленных задач способствовало использование разнообразных научно-педагогических методов исследования: теоретических (изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы); эмпирических: включенное и фрагментарное наблюдения, диагностических (анкетирование, тестирование, беседа), экспериментальных (опытно-экспериментальная работа, моделирование).
При обработке результатов экспериментов использованы статистико-математические методы.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (поисково-подготовительном, 1997 - 1998 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме; обобщался опыт вузов по формированию готовности к исследовательской деятельности будущего педагога; определялись проблема исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза; разрабатывались методология и методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (экспериментальном, 1998 - 1999 гг.) выполнялся констатирующий эксперимент по анализу исследовательской деятельности практикующего учителя в рамках традиционного образовательного процесса, определялись сущностные характеристики, механизмы и модель подготовки студентов к исследовательской педагогической деятельности.
На третьем этапе (обобщающем, 2000-2001 гг.) экспериментально проверялась эффективность предложенной модели подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности посредством формирующего и контрольного экспериментов, обосновывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации, систематизировались полученные данные и оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Ставропольский государственный университет, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования, МГОПУ (филиал в г. Ставрополе) и общеобразовательные школы г. Ставрополя (№№ 7, 26, 31, 37). Исследованием было охвачено 739 учителей общеобразовательных школ, свыше 1000 студентов вузов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определены теоретические основы проблемы формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в аспектах: - анализа педагогической деятельности с позиций современных методологических подходов; уточнения понятийно-категориального аппарата исследования сущностной характеристики исследовательской педагогической деятельности; рассмотрения исследовательской деятельности как компонента профессиональной культуры современного педагога; выявления специфики исследовательской педагогической деятельности.
2. Разработаны организационно-педагогические и методические основы процесса формирования исследовательских умений в условиях межпредметного взаимодействия дисциплин разного цикла (исходные теоретические основания педагогического процесса, характеристика его этапов, требования к построению дидактического пространства исследовательских задач).
3. Предложена концептуальная модель формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, включающая целевые, содержательные и процессуальные характеристики.
Практическая значимость исследования обеспечена тем, что в нем определены содержание, критерии и уровни процесса формирования у студентов исследовательских умений; разработанная методика подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности может внедрятся в практику подготовки студентов различных специальностей. В соответствии с предложенной моделью разработаны материалы, составляющие базовую основу подготовки специалиста без существенных перестроек учебного плана и учебных программ. Разработан вариант организации межцикловых, межпредметных и внутрипредметных связей, позволяющий обеспечить систематичность и последовательность целостного процесса обучения. Разработан конкретный курс "Организация и методы научно-педагогического исследования", прошедший неоднократную апробацию в деятельности современного вуза.
Обоснованность и достоверность полученных в исследовании данных обеспечивается: четкостью исходных методологических позиций, применением различных методов исследования, соответствующих его целям и задачам, количеством вовлеченных в исследование объектов и субъектов, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и опытом личной преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях профильных кафедр биолого-химического факультета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, докладывались на региональной научно-методической конференции "Эвристическое образование" (Ставрополь, 1999 г.), научно-методических конференциях "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 1999, 2000 гг.), "Современные проблемы образования: опыт и перспективы" (Ставрополь, 2000 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (г.Краснодар, 2000 г.; г. Нальчик, 2000 г.), а также на Международной научно-методической конференции (г. Сочи, 2000 г.).
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности и структуре профессиональной деятельности педагога-исследователя в контексте современных методологических подходов.
Концептуальная модель процесса формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
Уровни и критерии сформированное профессиональной готовности будущих учителей к исследовательской деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляют 190 страницу. Работа содержит 19 таблиц, 23 рисунка. Список литературы включает 238 наименований.
Исследовательская деятельность как проблема современной педагогики
Имя существительное "исследование" трактуется [26, 179] по-разному: как процесс выработки новых научных знаний; один из видов познавательной деятельности; как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах.
Глагол "исследовать", согласно словарной трактовке [148], означает: подвергнуть что-либо научному изучению; осмотреть для выяснения, изучения чего-нибудь. Следует отметить, что в ряде случаев составители словарных источников [152; 167; 199] понятие "исследование" вообще не рассматривают или включают фразеологические выражения с этим словом. Понятие "деятельность" также употребляется в нескольких значениях: - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [152, 327]; - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [179, 263]; - воздействие на окружающую действительность, ее целенаправленное изменение [168, 63]. Предпринятый нами обзор словарных источников осуществлен с целью более точного и строгого подхода к осмыслению понятия "исследовательская педагогическая деятельность". Чаще всего исследовательская педагогическая деятельность понимается как специально организованный процесс познания, суть которого выражается в продвижении (преобразовании), которое он вносит в педагогическую науку или практику.
Исследовательская педагогическая деятельность, прежде всего, связана с инновациями. Термин "инновация" широко употребляется в педагогической лексике 80-х гг. и в настоящее время ассоциируется с понятием "нововведения" [7; 76; 124; 225]. Так, А. И. Пригожий [160] рассматривает инновацию как целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу новые относительно стабильные элементы. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова [197] дают следующее определение нововведениям: "Нововведения можно рассматривать как комплексный целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества".
По мнению Н. Р. Юсуфбековой [227], в педагогическую инноватику можно включить три блока понятий и идей: особенности создания новшества, их классификацию, критерии новизны, проблемы восприятия инноваций, их оценки и освоения, обобщение данных о применении нового в сферах воспитания образования.
В. А. Сластенин и Л. С. Подымова [197] считают "инновационную педагогическую деятельность" как отказ от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности, как процесс, который выходит за рамки действующих нормативов, создает новые предпосылки личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.
По словам В. И. Загвязинского [64, 6], "новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало".
Несмотря на то, что трактовка понятия "инноватика" отсутствует в психологическом [166], педагогическом словарях [152] и даже в словаре русского языка [148], в педагогической теории в подходах к определению инноваций соотносится с новизной и прогрессивным началом. При этом нередко отмечается прямая связь с понятием "передовой педагогический опыт", который, как указывают некоторые исследователи [20], реализует прогрессивные тенденции с опорой на научные достижения. Таким образом, понятия "исследовательская педагогическая деятельность" и "инновационная педагогическая деятельность" близки по смыслу, но в то же время употребимы в собственном значении. Понятие "исследовательская педагогическая деятельность" является более широким по отношению к понятию "инновационная педагогическая деятельность".
С позиции рассматриваемого нами вопроса, исследовательская подготовка специалиста - это сложный междисциплинарный системно-структурный процесс, предусматривающий общенаучную, психолого-педагогическую и специальную подготовку на основе исследовательской направленности функций современного процесса обучения, создание определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, психологического, педагогического, методического толка, обеспечивающих готовность будущего педагога к исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность как компонент профессиональной культуры современного педагога
Понятие "культура" настолько многогранно и многозначно, что не поддаётся однозначному определению. По этой причине дефиниций данного понятия существует столько, сколько пишущих о культуре авторов. Обратимся к сущности понятия "педагогическая культура". К примеру, ЕВ. Бондаревская [27] под ней понимает характеристику целостной личности учителя как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, отражающую степень разрешения противоречий между его научно - педагогической подготовкой и практической педагогической деятельностью. В педагогическую культуру автор включает следующие компоненты: а) педагогическую позицию и профессионально - личностные качества; б) профессиональные знания и культуру педагогического мышления; в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; г) саморегуляцию личности и культуру профессионального поведения. И. Я. Лернер [115] отмечает, что культура учителя в целом и педагогическая культура в частности, формируемые через педагогическое образование, должны иметь в виду социально значимую систему ценностей, включающую не только отношение, но и реализацию технологии (способов деятельности), заложенной в объектах ценностного отношения.
Под педагогической культурой 3. К. Меретукова [132] понимает синтез нравственно - духовного и высокого профессионализма, включающего глубокое знание преподаваемого предмета, методики его преподавания, глубокие психолого-педагогические знания и педагогические умения, культуру слова, развитого творческого и педагогического мышления, педагогических способностей и педагогического творчества, методической и диагностической культуры, фундаментальных человековедческих и культурологических знаний и культуры самосовершенствования, потребности и готовности к профессиональному информационному взаимообмену, создающему развивающее поле, потребности, способности, готовности к общению с учащимися и способности испытать чувство удовлетворения от процесса общения с ними.
Как отмечают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов [100], культура специалиста -это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.
Весьма интересна, на наш взгляд, точка зрения А.В. Барабанщикова [16,72]. В его представлении педагогическая культура - это "определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности". На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ автор выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота, гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально -педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в совершенствовании.
В.А.Сластенин и И.Ф.Исаев [211] предлагают четырехкомпонентную модель профессионально - педагогической культуры: 1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. 2. Технологический компонент профессионально - педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. 3. Эвристический компонент профессионально - педагогической культуры как проявление педагогического творчества. 4. Личностный компонент раскрывает профессионально - педагогическую культуру как специфический способ реализации его сущностных сил. Всё выше сказанное позволяет сделать заключение, что многими исследователями признается творческий характер профессионально педагогической культуры, особенно актуализируемый в настоящее время ситуацией инновационного "взрыва". Как показывает предпринятый нами теоретический анализ, исследование профессионально - педагогической культуры опирается на методологию системного и культурологического подходов. К примеру, реализация системного подхода основывается на следующих методологических посылках: 1. Профессионально - педагогическая культура представляет собой часть общей культуры, поэтому её исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм её функционирования. 2. Профессионально - педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; 3. Одним из элементов профессионально - педагогической культуры является педагогическое творчество, выступающее в качестве единицы анализа. Культурологический подход выступает в качестве обобщённой теории по отношению к частным культурологическим исследованиям в педагогике, психологии и др. Он позволяет выделять условия самореализации сущностных, творческих сил личности. Чтобы иметь более чёткое представление о сущности, структуре и содержании профессионально - педагогической культуры, мы обратились к проблеме моделирования. В. А. Штофф [224] определяет модель как некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему - оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Построение модели, с помощью которой воспроизводятся особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное исследование этой модели принято называть моделированием. С помощью последнего возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Следовательно, "метод моделирования представляет собой универсальный приём познания" [207, 74]. В построении комбинированной модели исследовательской деятельности в контексте профессионально - педагогической и общей культуры (рис. 1) мы исходили из четырёх-компонентной структуры, предложенной В.А.Сластениным и И. Ф. Исаевым [197], а также использовали функционально - содержательный анализ общей культуры педагога предложенный В. И. Горовой [39].
Концептуальная модель формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности
Высокого уровня профессионализма учитель достигает не только на основе творчества, но и обязательно за счет добросовестности, упорства, трудолюбия, преодоления трудностей, превращения умений в навыки, то есть при накоплении опыта по истечении определенного времени. Отсюда закономерен вывод, что исследовательские умения нужно формировать уже на студенческой скамье. Однако создание благоприятных психолого-педагогических условий еще не гарантирует автоматического появления исследовательских умений у будущего педагога, а лишь повышает вероятность их возникновения. В то же время нужны специальные усилия со стороны самого студента, который должен осознать, что исследовательский поиск охватывает всю сферу педагогического труда, а не является каким-то довеском к ежедневной учебно-воспитательной работе, что нетворческий труд учителя не является по сути педагогическим, ибо не воспитывает, не развивает, не формирует, не творит личность. Именно этим, на наш взгляд, и достигается готовность будущего педагога к исследовательской деятельности и саморазвитию творческих способностей.
Опираясь на приведенные теоретические представления, в рамках проводимого нами исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности как компонента содержания общей профессиональной подготовки.
Мы согласны с точкой зрения В.И.Горовой [40; 41; 42], которая считает, что в складывающейся системе многоуровневого педагогического образования задача состоит в том, чтобы проектирование модели готовности специалиста осуществлялось на основе системного анализа структуры, содержания и процесса функционирования предстоящей деятельности. Практическая ценность такой модели виделась нам в адекватности и полноте отражения ею основных требований, предъявляемых к современному специалисту-педагогу. Модель разрабатывалась нами как совокупность определенных элементов и в обобщенном виде представлена на рис. 15. Предлагаемая модель развертывается в рамках метасистемы, которая в свою очередь слагается из двух подсистем: содержательной характеристики готовности будущего педагога к исследовательской деятельности (модуль 1) и технологии подготовки будущего педагога к этой деятельности (модуль 2). Обе подсистемы представлены нами в виде идеальных моделей.
Первая подсистема явилась описанием того состояния профессиональной подготовки будущего педагога, к которому мы стремимся. Вторая включает в себя реорганизацию традиционных и создание новых форм, методов и средств преподавания, которые дали бы возможность реализовать в учебном процессе первую подсистему.
На разных этапах построения модели использовались различные источники получения информации: педагогическая литература; нормативные документы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя [31; 33; 68; 70]; опыт подготовки специалиста-педагога в вузе; экспертная оценка и др. Перейдем к характеристике самой модели. Исходными моментами в ее построении выступают: 1) социальный заказ на подготовку нового типа специалиста-педагога-исследователя, понимаемый нами как совокупность требований общества к такому специалисту на данном социально-экономическом и политическом этапе развития; 2) требования государственного образовательного стандарта (обобщенная профессиограмма) к уровню содержания и организации подготовки специалиста-педагога. О.А.Абдуллина [1] выделяет в профессиограмме специалиста-педагога такие структуры, как функции учителя, требования к нему, круг теоретических знаний, перечень умений и навыков, профессионально-личностные качества. По ее мнению, профессиограмма должна моделировать результат, который должен быть достигнут в процессе обучения студентов в вузе. М.И.Дьяченко [60] структуру профессиограммы специалистов с высшим образованием представляет несколько иначе: 1) общая характеристика специальности; 2) основные особенности будущей профессиональной деятельности; 3) свойство направленности специалиста; общеобразовательная подготовка и общее умственно-социальное развитие; 5) специфические свойства и способности. В.А.Сластенин [196, 27] считает: "Профессиограмма учителя должна включать своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю". Автор предлагает такую структуру профессиограммы: а) свойства и характеристики личности учителя: профессионально-педагогическая направленность, познавательные ориентации; б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки; в) объем и состояние специальной предметной подготовки; г) содержание методической подготовки в области специальности.
Мы придерживаемся мнения Л.Ф.Спирина [206], который считает, что профессиограмма - это идеальная модель личности учителя, абстрактно обобщающая ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Структура профессиограммы в его теоретической концепции включает в себя четыре взаимосвязанных блока: 1) характерологические особенности личности учителя; 2) профессионально-педагогические знания; 3) общепедагогические навыки; 4) общепедагогические умения.
Общеизвестно что, обязательными признаками системности являются структурированность, взаимосвязь составляющих частей и подчиненность организации всей системы определенной цели. Именно с этих позиций мы и подходили к определению общей цели профессиональной подготовки учителя-исследователя в проектируемой модели - формирование готовности будущего специалиста-педагога к исследовательской деятельности как обязательного элемента профессиональной компетентности.
Экспериментальная методика подготовки будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности
Разработка содержания, способов и средств подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности на всех этапах исследования сочеталась с педагогическим экспериментом. Формирующий эксперимент осуществлялся нами на биолого-химическом факультете Ставропольского государственного университета в 1998-2000гг. при подготовке учителя-предметника в образовательной области "Химия".
В концептуальной модели формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности мы выделили три этапа реализации экспериментальной методики (мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный), включающие стадии изменения поведения студента (подготовка, осознание, действия, переоценка); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, поведенческие, аффективные), комплекс методов воздействия и организационных форм. В ходе экспериментальной методики мы предполагали не просто обучить будущего педагога новому способу деятельности, а преобразовать его мотивационную, интеллектуальную, аффективную и, в конечном счете, поведенческую структуры.
I стадия - подготовка. До начала активного включения будущего учителя в процесс изменения собственного поведения необходимо было выяснить степень осознания им необходимости изменений своей профессиональной подготовки. Мы выделили три типа студентов: I тип - будущий педагог не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремится избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении поведения. Он не имеет интереса к исследовательской педагогической деятельности, инновациям, предлагаемым новым технологиям. II тип - студент начинает всерьез рассматривать возможность изменения своего поведения, как не приносящего профессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оценивает "за" и "против" своего образа жизни как примерно равные (и имеющие высокую ценность). Поэтому, хотя обдумывание изменения поведения и имеет место, но решение еще не принято. III тип - будущий учитель намерен изменить свое поведение в ближайшее время, обычно он уже предпринимал какие-то попытки осуществить исследовательский поиск. Совершенно очевидно, что средства воздействия на следующей стадии, должны различаться в зависимости от степени осознания будущим педагогом таких изменений. На II стадии основным процессом изменения является когнитивный -осознание. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах (дискуссия, "круглый стол", "мозговая атака"). Благодаря увеличению информации будущий педагог начинает осознавать и оценивать рост собственных профессиональных и личностных возможностей. III стадия - действие. Наиболее эффективно эта стадия проходит в том случае, когда у студента есть возможность апробации новых способов поведения в ходе учебно-исследовательской (УИРС) и научно-исследовательской (НИРС) работ. Они максимально развивают творческое мышление, индивидуальные способности, исследовательские навыки студентов, позволяют осуществлять подготовку инициативных специалистов, формируют научную инициативу, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение их для решения педагогических задач. IV стадию мы назвали стадией переоценки, так как она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. Выбор и принятие решения действовать -основной результат этой стадии.
Говоря о стадиях изменения поведения, необходимо отметить, что студент может совершить регрессию от более поздней стадии к более ранней. Поэтому мы рассматриваем процесс формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности не как линейное движение через различные этапы, а как процесс, осуществляемый по спирали. При каждой попытке развить ту или иную интегральную характеристику готовности (мотивационную, теоретическую, практическую) студент проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта исследовательской деятельности приобретает будущий педагог, тем выше уровень его профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии
