Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Основные задачи вуза в условиях модернизации профессионального образования
1.2. Сущность и структура инновационной научно-педагогической деятельности
1.3 Модель формирования готовности будущего педагога профессионального обучения к инновационной научно-педагогической деятельности Вывод I главы.
ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
2.1. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения
2.2. Методика организации опытно-экспериментальной работы
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования
Вывод Н главы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы
Приложения
- Основные задачи вуза в условиях модернизации профессионального образования
- Сущность и структура инновационной научно-педагогической деятельности
- Учебно-методическое обеспечение процесса формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране осуществляется модернизация всех образовательных систем, главной задачей которой является обеспечение должного современному состоянию общества качества образования при сохранении его фундаментальности. Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обуславливает необходимость существенных изменений в системе образования. Реализация целей и задач основополагающих подходов к обновлению образования! позволяет обеспечить качество профессиональной подготовки в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.
В качестве одной из основных, задач предполагается повышение уровня профессионализма педагогов, ведущими качествами которого являются гуманистическая направленность личности, проявляющаяся в диалогичности по отношению к личности другого, творческая активность, рефлексивность, посто-> янно paзвивaющaяcя^ потребность в самообразовании и самосовершенствовании, повышении своего когнитивного и креативного потенциала, готовность- к инновационной научно-педагогической деятельности.
В процессе деятельности педагога не только формируется и развивается
конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее
культурный и экономический потенциал. /
Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоения готовых методических разработок, не учитывает инновационного характера деятельности современного педагога. Недостаточно разработаны теоретические основы формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога как средства эффективного решения* этой задачи. Подтверждением тому являются и результаты анкетирования студентов, более 60% студентов владеют
4 ограниченным запасом знаний по проблеме формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога, хотя важность данной работы признается большинством опрошенных (95%).
В теории профессионального образования проблема формирования научно-педагогической деятельности была раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Проблема формирования педагогических умений изучалась О.А. Абдуллиной, В.Г. Подзолковым, Л.Ф: Спириным, Т.Н. Шайденковой, А.И. Щербаковым и др. Педагогические способности и аспекты их развития рассмотрены в работах Е.Г. Балбасовой, Ф.Н. Гоноблина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого; творческое мышление педагога нашло отражение в трудах А.В. Брушлинского, Н.Д. Никандрова, Е.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, М.И. Ситниковой, Н.Ф. Талызиной; основы творческого подхода к педагогической деятельности отражены» в работах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.Н. Ефимова, Л.А. Колосовой, Н.М. Романенко, А.В. Усовой и др. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов рассматривались в работах Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова и др.; В последнее время был выполнен ряд диссертационных работ, посвященных созданию педагогических технологий, способствующих формированию и развитию различных способностей и потенций обучающихся (Л.В. Бурая, В.В. Садовая, К.В. Паталаха и др.).
Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В. Горбуновой, А.Г. Гостева, М.В. Кларина, АЛ. Наина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, В.В. Серикова, В.М. Филиппова, Л.Н. Шиловой и др.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что формирование готовности к инновационной научно-педагогической деятельности является важным этапом становления педагога профессионального обучения.
Однако можно констатировать, что система вузовской подготовки к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профес-
'5 сионального обучения нуждается в дальнейшем совершенствовании. Одним из
направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения является разработка* теоретических основ организации и управления процессом формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения; егометодического обеспечения.
Анализ? теории и практики профессионального образования дал нам возможность выявить противоречия между:
потребностями системы, профессионального образования^ в педагогах с: высокими уровнем готовности* к инновационной научно-педагогической; деятельности; и- недостаточным уровнем их подготовки к данному виду деятельности в-вузе;:
осознанием необходимости формирования готовности к инновацион-; ной научно-педагогической; деятельности в процессе обучения;в вузеги отсутствием теоретической разработанности данной проблемы; в педагогике; высшеш школы; Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: выявление педагогических условий эффективного формирования готовности; к инновационной; научно-педагогической деятельности- будущего педагога профессионального обучения: .., ..-,
Тема исследования* «Формирование готовности к инновационной- науч
но-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обуче
ния». .:';- :
Объект исследования - образовательный; процесс в вузе, способствующий; формированию готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения.
Предмет исследования - педагогические условия формирования: готовности к инновационной научно-педагогической' деятельности;будущего педагога профессионального обучения в образовательном процессе вуза; .
Цель исследования — выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения. В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения в вузе будет более эффективным, если:
. - формирование готовности к инновационной научно-педагогической деятельности органично включено в целостный процесс профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения, интегрируя педагогическую и научно-исследовательскую деятельности;
реализована модель процесса формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессио-нального обучения;
профессионально-личностное развитие студентов ориентировано на значимые составляющие инновационной научно-педагогической деятельности (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой и информационный);
процесс формирования готовности в инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения обеспечивается следующими педагогическими условиями: обогащение содержания учебных дисциплин идеями и понятиями, знание которых способствует формированию у студентов готовности к инновационной научно-педагогической деятельности, создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении инновационной научно-педагогической деятельности, включение в содержание подготовки спецкурс «Организация инновационной научно-педагогической деятельности преподавателя профессионального обучения».
7 Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач
исследования:
Г. Определить сущность, структуру и содержание инновационной научно-педагогической деятельности.
2. Выявить структуру понятия «готовность к инновационной научно-педагогической деятельности» и определить критерии и показатели, позволяющие определить, уровень теоретической и практической готовности будущего педагога профессионального обучения к. осуществлению инновационной научно-педагогической деятельности.
3; Обосновать модель формирования; готовности к инновационной науч-но-педагогической деятельности; будущего;педагога профессионального обучения и экспериментально1 проверить ее эффективность в образовательном процессе вуза.
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности процесса формирования готовности, к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения;,
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
основные положения методологии, теории и практики информатизации образования (В.П. Беспалько, Л.И; Долинер, ШГ. Захарова, О.А. Козлов, B.C. Леднев, Е.И. Машбищ И.В. Роберт и др:);:
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я; Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
общедидактические принципы организации профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я; Лернер, Л.Г. Семушина, H.F. Ярошенко и др.);
деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно ориентированный подход к обучению (Ф.О; Зеер, И.А. Зимняя^ И.С. Якиманская и др.)
Методы исследования: теоретические (анализ философской^ психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме: исследования;
8 изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос); методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2003 по 2008 гг.
Первый этап (2003 г.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (2003-2007 гг.) - основной: проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели процесса формирования^ готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения.
На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого технологического обеспечения; обобщались данные экспериментальной работы.
Третий этап (2007-2008 гг.) - заключительный: был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика понятия «инновационная научно-педагогическая деятельность» как целостного личностного образования, обеспечивающего переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в контексте профессио-
нально-педагогической деятельности будущего педагога профессионального
обучения;
спроектирована модель формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения, отражающая структуру инновационной научно-педагогической деятельности и выстроенная в соответствии с логикой педагогического процесса, реализация которой в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий обеспечивает развитие способности студентов к инновационной научно-педагогической деятельности на личностном и профессиональном уровнях;
разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированной готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога;
обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективного формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержание понятия «инновационная научно-педагогическая деятельность» будущего педагога профессионального обучения как значимой составляющей его профессионально-педагогической деятельности;
обосновано педагогическое сопровождение поэтапного формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности студентов в образовательном процессе вуза;
представлена научно обоснованная модель формирования готовности к научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования: разработаны организационно-методические средства процесса формирования' готовности к инновационной научно-педагогической деятельности: учебные пособия, методические разработки, электронные материалы, тесты, авторский спецкурс «Организация ин-
10 новационной научно-педагогической деятельности педагога профессионального обучения», который может быть использован для системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения,- дополнительного образования преподавателей высшей школы.
Эффективность данных разработок проверена в ходе педагогического эксперимента, что позволяет рекомендовать их для использования в процессе подготовки педагогов профессионального обучения в других вузах. Положения и выводы диссертационного исследования существенно расширяют возможности конструирования технологических и методических решений формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная научно-педагогическая деятельность - это значимая составляющая профессиональной подготовки будущего педагога, направленная на совершенствование профессионального образования на основе передовых научных технологий, идей и концепций, приобретенная в результате специального обучения и воспитания, которая проявляется в единстве мотивационного (включает мотивы выбора профессии педагога; мотивы профессиональных достижений в педагогической деятельности; творческого саморазвития), когнитивного (включает теоретические знания и представления будущего специалиста о сущности и функциях инновационной научно-педагогической деятельности, определяет способы деятельности и познания), операционалъно-деятельностного (владение навыками формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-педагогической деятельности; владение навыками оформления и подачи материалов по результатам научно-педагогического исследования), эмогщоналъно-волевого (ответственность за результаты научно-педагогической деятельности; эмоциональная устойчивость, способность «владеть собой» при решении научно-педагогических задач) и информационного (умения вести поиск информации об инновационных проектах с привлечением современных ИТ; умения разрабатывать и использовать электронные средства
обучения; умения использовать программные продукты для обработки результатов экспериментов) компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии эффективную педагогическую деятельность и творческую самореализацию.
2. Под готовностью к инновационной научно-педагогической деятельности понимается необходимое для эффективного решения педагогических задач динамично развивающееся профессиональное качество будущего педагога, включающее в себя: мотивационно-ценностное отношение к инновационной научно-педагогической деятельности; совокупность знаний и понятий, необходимых педагогу, чтобы ставить и решать задачи, связанные с необходимостью осуществления инновационной научно-педагогической деятельности; систему умений И' развитых на их основе способностей осуществлять самоконтроль всех компонентов данного вида деятельности.
3., Модель формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения, разработанная-; на основе профессионально-деятельностного подхода, характеризующаяся целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы- обучения) и функциональных компонентов: мо-тивационпо-целевого (совокупность целей и задач практико-ориентированной подготовки будущего педагога профессионального обучения, ориентированной на формирование готовности к инновационной научно-педагогической деятельности); содержательного (информация, которую необходимо обеспечить в процессе образовательной и практической деятельности студентов и методический аппарат реализации); технологического (осуществление последовательности когнитивно-актуализирующего; инновационно-технологического; конструктивно-креативного; коррекционно-оптимизирующего этапов формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень, сформиро-ванности готовности к инновационной научно-педагогической'деятельности).
4. Успешная реализация разработанной авторской модели процесса формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельно-
12 сти будущего педагога профессионального обучения обеспечивается педагогическими условиями: обогащение содержания учебных дисциплин идеями и понятиями, знание которых способствует формированию у студентов готовности к- инновационной научно-педагогической деятельности, создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении инновационной научно-педагогической деятельности, включение в содержание подготовки спецкурс «Организация инновационной научно-педагогической деятельности преподавателя профессионального обучения».
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической, обоснованностью исходных.теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным периодом изучения педа-гогической практики, репрезентативностью экспериментальной базы, корректностью статистической обработки эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на* всероссийских научно-методических конференциях (Волгоград, 2004; Саратов, 2005), Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждены и- одобрены на> научно-методических советах Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2006-2009). Личное участие автора во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные задачи вуза в условиях модернизации профессионального образования
Особая роль в реализации) качественного образования отводится Государственным образовательным стандартам. ГОС ВПО, как новая форма проекг: тиррвания; нормы качества высшего образования, - явление столь же динамичное, как и образовательная система в современных условиях. Этот динамизм смены образов и. моделей высшего образования вполне проявился за последние годы в Российской Федерации. Известно, что Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7., п. 6) предусматривались разработка и уточнение государственных образовательных стандартов не реже одного раза в десять лет. В действительности в системе высшего образования их обновленный вариант появился спустя 5-6 лет.
ГОС ВПО (2000 г.) являются отражением той законодательной конструкции стандарта, которая задана федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В этом смысле ГОС ВПО - это стандарт, адаптированный к новой парадигме образования.
Именно в государственном образовательном стандарте, его структуре и содержании; в методиках его разработки, отраженном в немг распределении компетенций федерального, регионального и институционального уровней, в типах реальных академических свобод субъектов образовательного процесса, технологиях его введения и обеспечения в концентрированной форме выражается господствующий в данный момент в обществе в целом и в самой высшей школе образ образования. При этом сам этот образ является не только образом многообразия, полисубъектным с точки зрения мер качества (соответствия), ожидаемых от высшего образования и предъявляемых ему. Образ этот - противоречивый, многопараметрический, гибкий, изменяющийся.
В начале XXI века мир вступил в период громадных изменений цивили-зационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда.
Существенным ускорителем этих процессов стала информационная революция, принципиально меняющая возможности коммуникации, условия доступа к информации и возможности принятияфешений.
Изменился и характер общественного труда. Бурное развитие новых технологий, увеличение наукоемкой составляющей производства потребовали подготовки высокопрофессиональных кадров.
Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это приводит к тому, что на смену лозунга «образование для жизни» в качестве ведущего при построении и развитии образовательных систем приходит лозунг «образование через всю жизнь».
Авторы текста «Модернизация образования» отмечают, что «российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития». При этом приоритетами образования для модернизации общества должны быть:
Индивидуальные потребности личности (семьи) в области образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых.
Личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.
Социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества.
Профессиональная успешность - развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии, успешная реализациям профессиональной сфере деятельности.
Социальный заказ - общественные запросы в области образования -интегрирует потребности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей. К их числу относятся:
Безопасный и здоровый образ жизни - следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений.
Свобода и ответственность - осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и отстаивать личностный выбор.
Социальная справедливость - освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей.
Благосостояние - готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечивающей личное благополучие в условиях рыночной экономики.
Государственный заказ - государственные запросы в области образования - представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей. Государственный заказ обеспечивает:
Сущность и структура инновационной научно-педагогической деятельности
Исследованием проблем повышения педагогического мастерства педагога профессионального обучения занимается ряд наук: психология труда, педагогическая психология, профессиональная педагогика, возникшая на их стыке акмеология, социология образования.
Многообразие исследований в данной сфере свидетельствует о высоком интересе к данной проблеме и ее актуальности для современной образовательной ситуации. Заметный вклад в изучение данной проблемы внесли отечественные ученые: В.И. Андреев, Н.В. Аникеевой, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, A.M. Герасимов, Н.П. Капустина, М.В. Кларин, И.П. Логинов, Ф.И. Перегудов, Г.К. Селевко Ф.П. Тарасенко и др.
Педагогическая деятельность определяется как систематическое воздействие, направленное на развитие, воспитание, обучение, образование личности. Сущность педагогической деятельности заключается во взаимодействии педагога и обучающегося [155].
Педагогическая деятельность - целенаправленная, сознательная, активная, социально сформированная деятельность, направленная на реализацию задач обучения и воспитания подрастающего поколения [165].
Различаются следующие виды педагогической деятельности:
- педагог в непосредственном общении передает тем, кого обучает и воспитывает, культурное достояние человечества, развивает их способности, содействует становлению личности;
- организует образовательный процесс;
- занимается научно-исследовательской деятельностью;
- передает результаты педагогической науки практике [132].
Педагогическая деятельность имеет свою специфику, свои технологии, без знания и владения которыми специалист в какой-либо технической области не состоится как педагог [132].
Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную функцию: в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили назвал «основой трагедии воспитания» то, что учитель живет в современности, а строит будущее.
Разнообразие функций педагогической деятельности позволяет рассматривать ее как сложное единство различных компонентов, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга, обеспечивающих целостность учебно-воспитательного процесса.
В педагогической деятельности педагога профессионального обучения мы выделяем следующие составляющие: проектирование целей преподавания курса и пути их реализации; действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; установление педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.
Реализуя различные цели, педагог профессионального обучения осуществляет следующие виды деятельности: педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную. Наиболее специфично для педагога профессионального обучения сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. К творческим поискам побуждает необходимость разрешения основных противоречий, характерных для современной высшей школы, между уровнем научного знания и уровнем обучения в вузе; объемом информации и сроками, отведенными на ее изучение, объемом информации и действительными требованиями жизни, несоответствие методов усвоения знаний скорости объема их роста.
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, то быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессиона-лизм как раз и выражается в умении видеть и формулировать научно-педагогические задачи на основе анализа исследовательских и педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.
Учебно-методическое обеспечение процесса формирования готовности к инновационной научно-педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения
Содержание инновационной научно-педагогической деятельности актуализирует разработку модели подготовки педагога профессионального обучения к инновационной научно-педагогической деятельности.
Модель (от франц. modele, от лат. modulus — мера, образец) - в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный) какого-либо объекта, процесса или явления.
Моделирование - это метод исследования объектов различной природы на их аналогах для определения или уточнения характеристик существующих или вновь конструируемых объектов.
Идеальная модель хотя и является объектом иной природы, но схожа с оригиналом по ряду качественных и количественных характеристик. Однако подлинный педагогический смысл модели начинают приобретать лишь после теоретического обоснования средств и методов обучения, а постоянное применение в преподавании они нашли во время возникновения и становления классно-урочной системы образования.
Придавая огромное значение наглядности и практическим формам обучения, отечественные дидакты широко пропагандировали модели-аналоги и методы их построения (П.И. Пидкасистый, Т.А. Полякова, Е.А. Ракитина, А.Т. Ростунов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, М.М. Тарасов, С.Ф. Шатилов и др.). И это не случайно, поскольку формирование новых понятий и их развитие на основе имеющихся представлений о других предметах путем взаимного сопоставления и дополнения подчинено главным свойствам моделирования и осуществляется, как преобразование объекта в совокупность видовых моделей с последующей их классификацией. А, как известно, процесс формирования знаний связан с преобразованием первичных моделей в производные, с их уточнением и корректировкой.
Классификаций; моделей огромное множество. Однако следует заметить, что модели, используемые в разных областях науки ив различных целях, являются средством расширения знаний о закономерностях природы, общества и мышления.
Педагогические модели отличаются от объектов живой природы необычайной сложностью. Всякое педагогическое исследование прямо или косвенно сопрягается с умственной деятельностью преподавателя и студента, которая не всегда выступает перед: педагогом в явном виде, а носит глубоко опосредованный информационно-динамический характер.
Рассмотрим некоторые точки зрения ведущих ученых на проблемы моделирования. Вопросы о; сути моделирования освещаются в работе Д. Харафаса, который рассматривает моделирование как динамическую аналогию, что означает нетождественное подобие свойств, и отношений. Аналогия здесь понимается широко, главным образом, как сходство по существующим признакам, внешним или внутренним, как сходство структур и функций объектов. Аналогия - это то, что похоже, но не тождественно.
Одним из условий построения модели становится ее тенденциозность, т.е. представление объекта лишь с некоторых сторон, в его релевантных свойствах и признаках.
Клаус F. определяет моделирование как «отображение фактов; вещей и отношений определенной области знания в виде более простой наглядной материальной структуры этой области или другой области».
Штоф В.А. под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, «отображая или воспроизводя, объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
Вслед за О.А. Артемьевой, мы рассматриваем «моделирование как общенаучный метод, состоящий в построении и изучении особых объектов - педагогических систем» [3]. Оно используется нами для исследования системы переводческой деятельности как дидактической категории, как инструмента познания содержательной сущности изучаемого материала, характеризующегося профессиональной направленностью.
Традиционная ориентация на решение педагогических проблем только за счет определения отбора содержания обучения не может решать новые задачи, так как она была чрезмерно ориентирована на изучение системно-формальных характеристик, что порождает формальный характер приобретенных знаний, невозможность применения их на практике, трудности в последующей социальной и интеллектуальной адаптации будущих специалистов к условиям реальной профессиональной деятельности.
Реализация социального заказа определяется рядом факторов: во-первых, происходящими в обществе интеграционными, информационными и коммуникационными переменами а, во-вторых, многоуровневым характером обучение в вузе, а также специфическими чертами каждого из уровней. Поэтому модель отбора содержания и построения учебного материала, организации его усвоения целесообразно рассматривать на уровне теоретического представления и уровне дидактического цикла учебного предмета на основе контекстного обучения.
В постижении сущности многих процессов и явлений особое место занимает метод моделирования. В виде модели можно представить то, что свершилось, и тем самым осознать смысл произошедшего. Здесь каждый элемент имеет фиксированное положение в силу того, что все уже состоялось и возможность изменения существует лишь в плоскости гипотетических представлений. Подобное моделирование помогает осмыслить прошлый опыт, зафиксировать и закрепить достижения, учесть ошибки и избежать их на новом витке развития. Моделирование служит и для понимания настоящего, и для прогнозирования будущего. Эти модели содержат наряду со смыслообразующими элементами вариативные единицы. Возникающие сочетания и совершаемый выбор из числа вариативного определяют многовариантную картину происходящего и возможного.
Моделирование есть и процесс идеализирования того или иного действия, действительности. Получаемый образец - не догма, а ориентир. Его можно адаптировать под конкретного человека, конкретный коллектив, к конкретным условиям и т. д.
В последнее время для характеристики моделей используют определения «мягкая» и «жесткая». «Мягкие» модели отличаются большей гибкостью, возможностью обновления и корректировки. Именно к моделям такого рода мы. относим модель формирования научно-педагогической деятельности с позиции постановки и достижения целей. Отметим, что здесь большую роль играет достижение человеком профессионально значимых целей и решение-им профес-сионально значимых задач. При этом возможен вариант, когда эти цели и задачи становятся,значимыми не только с позиции профессии, но и с точки зрения целостного процесса возникновения уникального личностного образа.
