Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 17
1.1. Проектная деятельность в теории и практике педагогического образования 17
1.2. Структура и содержание организации проектной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе 38
1.3. Теория и практика поэтапной организации проектной деятельности будущего педагога профессионального обучения 50
1.4. Анализ готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 60
Выводы к первой главе 71
Глава II. Педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 74
2.1. Модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 74
2.2. Программно-методическое обеспечение готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 91
2.3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности 115
Выводы ко второй главе 131
Заключение 133
Список использованной литературы 139
Приложения 161
- Структура и содержание организации проектной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе
- Анализ готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
- Модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными социально-экономическими условиями, кардинально меняющими требования к профессиональной подготовке специалистов. Потребность в профессионалах, способных к самореализации, предполагает повышение готовности студентов к осуществлению проектной деятельности. Особенно значимо это направление для будущих педагогов профессионального обучения педагогического университета, которые заняты проектированием, как одним из основных видов профессиональной деятельности.
Особенно эффективно компьютерные технологии обучения проектной деятельности студентов, так как они позволяют создавать виртуальный образ будущего объекта, осуществлять комбинацию его составляющих компонентов, менять размерность, ориентацию, функциональную направленность проекта. Отдельные элементы проектной деятельности в современном образовательном процессе уже реализуются студентами при работе с компьютерными программами. Вместе с тем, эта деятельность осуществляется студентами фрагментарно, а главное, на безальтернативной основе, без учета возможности вариативного проектирования виртуального образа объекта.
Умение осуществлять с информацией различные операции, определяет информационную культуру и готовность будущего педагога профессионального обучения к педагогической деятельности. Основой информационных технологий, по мнению современных исследователей, выступают компьютерные средства, отвечающие требованиям и уровню развития общества. Существующая практика исследований многих авторов показывает, что система профессионального образования и ее направленность не только влияют на формирование уровня культуры будущего педагога, но и на развитие у него иного образа и способа мышления, обеспечивающего адаптацию к меняющимся социальным и информационным основам жизнедеятельности.
В отечественной и зарубежной педагогической науке накоплена значительная база знаний, необходимая для проведения специального исследования по проблеме подготовки будущего педагога профессионального обучения к использованию компьютеров в проектной деятельности. Это фундаментальные работы по теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина; развития личности в учебно-познавательной деятельности (В.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.В. Кирья-кова, И.Я. Лернер и др.); личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский); творческой деятельности (В.И. Андреев, И.П. Волков, Н.А. Каргапольцева, Н.В. Назаров, Л.И. Новикова. Я.А. Пономарев, В.А. Сухомлинский, А.П. Тряпицына); специфике профессионального образования (Ф.Н. Алипханова, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, СЕ. Матушкин, A.M. Новиков, Е.Я. Ткаченко, В.В. Кузнецов); реализации информационных технологий в образовательной деятельности (М.М. Абдуразаков, Т.Г. Везиров, Е.С Полат, И.В. Роберт); положениям технологии проектирования, как общенаучной и педагогической процедуры, рассматриваемой в трудах: П.И. Балабанова, Н.С Бурлаковой, Г.М. Гаджиев, Д.К. Джонса, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Исаева, В.М. Монахова; требованиям тестирования
уровня развития проективного мышления личности, представленных в трудах Г.Л. Ильиной, Д.Н. Перкинс, М.Н. Давыдова.
В работах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, А.П. Беляевой, и др., посвященных педагогике высшей школы, в том числе профессионально - педагогическому образованшо, раскрыты дидактические модели становления специалиста, особенности его будущей профессиональной деятельности, а также основы проектирования и конструирования учебного процесса.
Проблемам проектирования педагогического процесса посвящены исследования В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиева, В.Д.Васильевой, И.И. Ильясова, В.В. Монахова, Л.А. Филимонюк и др. Ими обоснована значимость педагогического проектирования, определена его логика и сущность, выявлена специфика проектной деятельности, рассмотрены особенности проектирования педагогического процесса. Однако, в данных исследованиях мало научно-обоснованных и экспериментально подтвержденных рекомендаций по обучению студентов проектированию педагогических процессов. Несмотря на внушительный ряд исследований, посвященных готовности будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности с использованием компьютеров, можно заключить, что вопросы формирования готовности у будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности, не получили достаточного отражения в научных исследованиях.
Отсутствие целостной системы включения будущего педагога профессионального обучения в проектную деятельность с применением компьютерных технологий выступает следствием противоречий между:
- социальным заказом, определяющим требования к профессиональной
подготовке будущих педагогов профессионального обучения к проектной дея
тельности, и недостаточным ее теоретико-методическим и информационно-
технологическим обеспечением в вузе;
- современными требованиями к учебным программам в рамках нового соци
ального заказа, изменением содержания и структуры, ныне действующих про
грамм профессионального обучения и необходимостью интегрированного приме
нения компьютерных и телекоммуникационных технологий в образовательном
процессе вуза
Представленные противоречия определило проблему исследования, смысл которого состоит в необходимости раскрытия сущности готовности к проектной деятельности будущих педагогов профессионального обучения и разработке педагогических условий, обеспечивающих данный процесс в вузе.
Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективную готовность у будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности.
Гипотеза исследования. Проектная деятельность будущих педагогов профессионального обучения в вузе является частью профессиональной компетентности педагога, которая формируется в процессе профессиональной подготовки. Эффективность готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности может быть обеспечена в вузе, если:
процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности строится поэтапно, обеспечивая овладение студентами соответствующими технологиями необходимыми будущему педагогу;
в учебно-методическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения включить спецкурс как интегративный элемент общепрофессиональной, предметной и методической подготовки;
созданы необходимые педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- выявить сущность и содержание процесса формирования готовности бу
дущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности с ис
пользованием ИКТ и компьютерных программ;
-обосновать возможности компьютерных средств по включению в проектную деятельность будущих педагогов профессионального обучения;
- разработать модель формирования готовности будущих педагогов профес
сионального обучения к проектной деятельности и выявить уровни данной готов
ности;
-выявить педагогические условия формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности в условиях
вуза.
Методологической основой исследования выступают концепции:
развития личности и его познавательных возможностей (В .Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, И.Я. Лернер и др.); организации педагогического процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Д.М. Абдуразакова, В.А. Вербитский, О.А. Абдулина, А.М.Новиков, С.Д. Смирнов и др.); обучение информатике и информационным технологиям (М.П. Лапчик, А.А. Кузнецов и др.).
Теоретической основой исследования выступают теории: развития личности в учебно-познавательной деятельности (В.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдурмагомедов, П.И. Пидкаси-стый, В.Г. Рындак); реализации информационных технологий в образовательном процессе (Е.С Полат, И.В. Роберт, Т.Г. Везиров и др.); проектирования, как общенаучной так и педагогической процедуры (П.И. Балабанова, Н.С. Бурлаковой, Г.М. Гаджиев, Д.К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Исаев, В.М. Монахов и др).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, обобщение и классификация, моделирование и проектирование и др.); эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучающихся, педагогический эксперимент, методика для оценки эффективности образовательного процесса и др.), а также методы математической статистики.
Организация и база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета информатики ИЛИ ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Этапы исследования:
первый этап (2005-2007 гг.) - изучение и анализ информации о готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, в том числе отечественного и зарубежного опыта формирования проектных умений у студентов; определение цели и задач исследования.
второй этап (2007-2009гг.) - разработка программы опытно-экспериментальной работы, спецкурса «Графическая информация в различных средах» для повышения эффективности готовности студентов к проектной деятельности на основе компьютерных технологий с целью выявления его эффективности.
третий этап (2009-2013 гг.) - опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной программы в образовательном процессе университета на основе внедрения спецкурса «Графическая информация в различных средах» в формировании готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности. Оформление материала исследований в виде диссертации, подготовка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены и дополнены понятия «готовность будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности»; «проектная деятельность»; «проект»; «компьютерно-коммуникационный проект»;
определены требования, место и роль готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности;
раскрыты понимание структуры и содержания готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, её качественные характеристики;
выявлены характерные уровни проявления готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, критерии, показатели ее оценки;
- выявлены организационно-педагогические условия, необходимые для
эффективного формирования готовности будущих педагогов профессионального
обучения к проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, обогащают теорию профессионального обучения в разделе «Профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения»; уточнено понимание «проектная деятельность будущих педагогов профессионального обучения», её место и роль в структуре профессиональной подготовки специалиста педагогической сферы. Разработанный критериально-оценочный материал позволяет выявлять проявление готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, определять эффективность профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования. Теоретические положения и методические материалы исследования обеспечили необходимый качественный уровень сформированности профессиональной готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности. Разработанные организа-6
ционно-педагогические условия обеспечили эффективность формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, что способствовало повышению качества подготовки выпускников педагогического вуза, их успешной адаптации в общеобразовательньк учреждениях. Материалы исследования использованы студентами факультета информатики ИЛИ ДГПУ в учебном процессе и в период прохождения производственных и преддипломных практик.
Достоверность результатов и выводов проведенного исследования обусловлены ігх теоретической и методологической обоснованностью, применением совокупности методов исследования, адекватного задачам, а также успешной апробацией результатов исследования в учебном процессе.
Положения, выносимые на защиту:
-
Готовность будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности как совокупность внутренних свойств личности, в которых выражается ее расположенность к осуществлению проектной деятельности, владеющей информационно-коммуникативными технологиями, готовой выявлять и оперативно решать задачи педагогической деятельности и обладающей способностью реализовать себя в во взаимодействии «учитель-ученик», «специалист-техника и информационные технологии».
-
Качественные характеристики проявления готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности выраженные представлением компонентов: когнитивный компонент (знание терминологии и применение понятийного аппарата, системные знания по информатике, компьютерным технологиям и программам, ситуационным заданиям; наличие информационно-коммуникативного стиля мышления; понимание поступающей информации в сфере проектной деятельности; умение формализовывать, сравнивать, обобщать, синтезировать имеющиеся базы информационных знаний; умение разрабатывать варианты использования ИКТ; прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации); аксиологический компонент (рефлексия студентом своей иерархии ценностей в среде информационных отношений и деятельности, обращение к логическим ценностям: изучение пути научного поиска и открытий в области информационных технологий и др.); деятельностный компонент ^выбор индивидуальных предпочтений; поведение в ситуациях разной степени обязательности; произвольность проектной деятельности и устойчивость учебно-познавательной деятельности.
-
Уровни сформированное готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности: исследовательский уровень (студенты имеют достаточно высокую профессиональную подготовку, обладают знаниями основ профессиональных дисциплин, проектными знаниями, умениями и навыками, методами решения творческих учебно-проектных задач, умением находить нестандартные решения и активно применять компьютерные технологии при проектировании; частично-поисковый уровень (высокий уровень познавательных профессиональных интересов; интерес к предмету, смежным дисциплинам, к применению полученных знаний на практике, активность при обсуждении проблемных задач и ситуаций в поиске их решений, знание основ профессиональных дисциплин; репродуктивный уровень (недостаточно знание основ информационного проектирования, информационных технологий, степень овладения теоретически-
ми умениями и навыками недостаточная: затрудненное выполнение лабораторных работ, неумение выражать свои идеи и решения, не могут выделить проблему, нет навыков исследовательской работы).
4. Модель формирования готовности будущих педагогов профессиональ
ного обучения, состоящая из модулей: ценностно-целевой модуль (взгляд сту
дента на будущую профессию, концентрация сил и энергии на том, что должно
быть достигнуто в плане эффективной реализации проектной деятельности в
школьной практике; вооружение будущего педагога знаниями, умениями и на
выками для работы в различных вариантах его преподавания и различных ус
ловиях технического и программно-методического обеспечения); управленче-
ско-организационный модуль (специально организованное взаимодействие:
преподавателей, студентов, администрация вуза; разрабатывающие субъекта
ми данного процесса близкие, далекие, перспективные и стратегические цели,
прогнозируют результат проектной деятельности, осуществляют диагностику
и отсроченный контроль в совершенствовании и динамике профессиональной
готовности будущего педагога); содержательно — методический модуль (вне
дрение спецкурсов которые ориентировали участников эксперимента на пони
мание будущими педагогами значимости проектной деятельности в структуре
учебно-познавательного процесса, осознание эффективного применения мето
да проектов для решения задач); критериально - результативный модуль
(компоненты проявления готовности, критерии, показатели и уровни опреде
ления готовности будущего педагога профессионального обучения к проект-
. ной деятельности).
5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации
процесса готовности будущего педагога профессионального обучения к проек
тивной деятельности в вузе: (внедрение авторского спецкурса «Графическая
информация в различных средах», сущность проектной деятельности; растровая
графика; технология создания и обработки растровых изображений в среде Photo
Shop; векторная графика, технология создания векторных изображений в среде
Corel Ога\у.Кривая Безье, точечная графика, система управления цветом, работа с
базовыми объектами Corel Draw; проектная деятельность при моделировании
трехмерных объектов в среде 3D-MAX; построение и обработка графических объ
ектов в Delphi 7.0; построение и обработка графических объектов в Open GL;
проектирование Web-сайта на языке гипертекстовой разметки HTML; компьютер
но - коммуникационный проект (запуск среды программирования Delphi 7.0,
формы Forml и модуля Unitl и т.д.); использование автоматизированного тести
рующего комплекса, который включает три блока вопросов: технологический,
информационный, творческий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование статей и тезисов; разработку и реализацию модели и спецкурса. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях по проблемам готовности будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях: «Компьютерные технологии в науке, экономике и образовании. Материалы восьмой региональной научно-практической конференции» (Махачкала, 2007); «Теоретические и методологические проблемы современного об-
разования. Материалы V международной научно-практической конференции» (Москва, 2011); «Реализация компетентносного подхода в профессионально-педагогическом образовании. Межвузовская научно-практическая конференция» (Махачкала, 2011); «Материали за VII международна научна практична конференция. Том 19 Педагогически науки музика и живот» (София "Вял Град-БГ" ООД, 2011); «Материали за VIII международна научна практична конференция. Том 26 Философия Музика и живот» (София "Бял Град-БГ" ООД 2012); «Материали за IX международна научна практична конферен-ция."Настоящи эследования и развитие". Том 17 Педагогически науки» (София "Бял Град-БГ" ООД, 2013). «Современные проблемы математики, информатики и физики Материалы всероссийской научно-практической конференции» (Грозный, 2013).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 201 страниц. Работа содержит 24 таблиц, 14 иллюстраций. Список литературы включает 231 источников.
Структура и содержание организации проектной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в вузе
Целью данного параграфа является анализ структуры и содержания процесса организации проектной деятельности студентов, будущих педагогов профессионального обучения.
В.А, Федоров в качестве главного требования к организации процесса обучения называет применение методов, направленных на выработку у учащихся умений ориентироваться в информационном пространстве, выстраивать свои знания, формулировать различные гипотезы, выполнять анализ результатов своего обучения без посторонней помощи. Большое значение здесь имеет проектный метод. На сегодняшний день в педагогической науке существует несколько трактовок данного метода. Так, Российская педагогическая энциклопедия определяет его как систему взглядов, характеризующейся получением и усвоением студентами знаний в ходе планирования и выполнения проектов, представляющих собой постепенно усложняющиеся задания практического характера [224; с.90].
Как утверждает Н.В. Матяш, метод проектов представляет собой систему обучения, модель организации образовательного процесса, отличающуюся гибкостью к изменениям и направленную на личностную самореализацию студента посредством совершенствования его физических, интеллектуальных и творческих способностей, а также укрепления силы воли [142; с.72]. Д.А. Слинкин [208] занимался изучением отличительных особенностей процесса подготовки будущего педагога к реализации названного выше метода в ходе изучения программирования как одной из дисциплин предметного блока. Метод проектов используется в процессе обучения программированию, при этом студенты занимаются проектированием программных комплексов, работая в группе программистов.
Иной точки зрения придерживается Н. Ю. Пахомова, которая считает, что применительно к вузовскому пространству данный метод следует применять для закрепления навыков делового общения и сотрудничества в коллективе, сочетая индивидуальные и групповые занятия, проведение дискуссий и использование студентами собственной исследовательской методики, а также производство студентами итогового продукта их творческой деятельности [168; 63].
Итак, метод проектов, как «нелинейная технология», позволяет организовать следующий путь обучения: «проблема - цель - задача - метод решения - результаты - анализ - знание» [165; с.40]. Организационная деятельность педагога, который работает с использованием метода проектов, отличается от деятельности педагога, работающего по традиционной, «линейной» методике: растает объем его консультаций и диалогов со студентами; он определяет общее направление, главные задачи и способы поиска решения проблемы; становится для студентов «компетентным коллегой», квалифицированным экспертом-консультантом по исследованию и разработке проекта, который приходит на помощь студентам и в нужный момент сможет дать существенный совет.
Проектная деятельность студентов должна быть ориентирована на выполнение учебного проекта, который является частью одного или нескольких учебных курсов, будучи организационной формой работы по закреплению материала из пройденного учебного раздела, [220; с.57].
В ходе работы над проектом студенты осуществляют как самостоятельную, так и групповую деятельность учебно-познавательного и творческого характера, ориентированную на выполнение поставленной цели и достижение желаемого результата. При этом следует отметить, что рост популярности информационных технологий, телекоммуникаций в образовательном процессе обусловил популярность использования в современных высших учебных заведениях метода проектов. В последнее время стало частым употребление педагогами термина «учебный телекоммуникационный проект». Он представляет собой совместную деятельность учащихся учебно-познавательного, творческого или игрового характера, которая осуществляется посредством использования компьютерной телекоммуникации и характеризуется общей целью, проблемой, методами и способами деятельности, ориентированными на получение общего желаемого результата [157; с.30].
Существует деление учебных проектов на межпредметные, предметные и внутрипредметные. Для выполнения внутрипредметных проектов, которые, как видно из названия, ограничены отдельным предметом, студенты должны применять дополнительные знания из соответствующей предметной области; при этом межпредметные проекты также могут осуществляться в ходе изучения одного предмета, однако для достижения результата необходима актуализация знаний и навыков из различных предметных областей. Рассмотрим подробнее этапы выполнения проекта.
1 этап. Обсуждают и выбирают проблемную область, определяют круг проблем, решение которых будет осуществляться в процессе проектной деятельности учащихся, формулируются гипотезы, которые впоследствии следует доказать или опровергнуть (касается исследовательских проектов). Подчеркнем, что следует принимать во внимание в ходе выполнения проекта знания на практике.
2 этап (организационный). Происходит выбор и организация групп -участников проекта, ищутся партнеры в сети (касается телекоммуникационных проектов), определяются направления работы, для каждой группы ставятся конкретные задачи, даются рекомендации в отношении способов поиска информационных источников. В конце этого этапа возможно проведение презентации, на которой будут представлены участники проекта. Все группы поочередно выступают перед аудиторией (либо используют для связи сеть), информируя слушателей о составе группы и распределении в ней ролей, стоящих перед ней задачах и возможных способах их выполнения.
Итогом прохождения первых двух этапов может стать создание web-сайта проекта, где будет представлена информация, касающаяся темы проекта, его целей и задач, этапов выполнения и группах-участниках. Важным элементом такого сайта являются размещенные ссылки на дополнительные источники информации. Кроме того, по ходу проекта информация будет постоянно обновляться, будут сообщаться промежуточные результаты. Актуальность содержащейся на сайте информации является еще одной важной особенностью.
3 этап. Ведется поиск и сбор необходимой информации, изучаются теоретические положения, ознакомление с которыми требуется для дальней шего решения стоящих задач. Студенты изучают литературные источники по интересующей их в рамках проекта теме, обращаются за информацией к удаленным базам данных, осуществляют поиск телеконференций, проводимых по данной тематике, работают с интернет-ресурсами, проводят социологические опросы и анкетирование, при проведении телекоммуникационных проектов - связываются с другими участниками проекта по электронной почте для выяснения их точки зрения по какому-либо проектному вопросу.
4 этап. Определяются способы обработки полученной информации. Чтобы более наглядно представить обработанные статистические данные, показать полученные зависимости и построить диаграммы, рекомендуется обратиться к разнообразным электронным средствам, таблицам и т.д. Результаты проекта оформляются в виде мультимедийной презентации для наглядного представления аудитории. Презентация освещает план проведения студенческих исследований, в ней используются фото- и видеоматериалы, диаграммы, таблицы, эффекты анимации, цель которых привлечь внимание слушателей, гиперссылки на различные дополнительные информационные источники, к которым участники обращались в процессе выполнения проекта. В том случае если конечным продуктом деятельности учащихся становится печатное издание (журнал, газета), также возможно использовать программные средства для издательской деятельности. В дальнейшем выполненные студентами презентации и публикации могут быть размещены на страницах сайта проекта [225].
5 этап. Проведение дискуссии по поводу достигнутых результатов. Оформленные работы представляются остальным участникам проекта в форме доклада, проведения ролевой игры или телеконференции, по электронной почте. После проведения презентации и выступления происходит обсуждение и анализ представленной информации, докладчику задаются различные вопросы. Проверяются гипотезы, сформулированные в начале проекта, обсуждаются возможности практического использования полученных результатов (таблица 1).
Анализ готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
В Концепции модернизации российского образования поставлена важная задача: подготовить подрастающее поколение к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации. Ключевую роль в решении данных задач играет владение современным студентом ИКТ. В связи с изменением доминанты профессиональной деятельности необходимо готовить будущих педагогов профессионального обучения к разнообразным видам деятельности, в том числе, к проектной деятельностью, связанной с обработкой информации, освоении средств информатизации и ИКТ. Успешным педагогом можно считать такого педагога, который способен организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что «большинство выдающихся людей, политических лидеров обладают проектным типом мышления. В современном педагогическом вузе есть все возможности для развития проектного мышления будущих педагогов с использованием информационно-компьютерных технологий, открывающих для преподавателя новые возможности в преподавании своего предмета» [125; с.40].
Успешное решение задач готовности будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности может быть достигнуто только при переходе к использованию достижений информационно-коммуникационных технологий, твердотельным моделированием и компьютерными базами знаний. «Изучение любой дисциплины с использованием ИКТ дает возможность для размышления, способствует развитию интереса студентов к обучению. Классические и интегрированные занятия в сопровождении мультимедийных презентаций, on-line тестов и программных продуктов позволяют студентам углубить знания, полученные ранее.
Применение современных технологий в образовании создает благоприятные условия для формирования личности будущего педагога, что подразумевает - умение грамотно пользоваться источниками информации, оценивать ее достоверность, соотносить новую информацию с полученными ранее знаниями, умение правильно организовать информационный процесс. Как было отмечено раннее, в проектной деятельности за основу берется познавательный интерес, а сам метод проектов, с помощью которого осуществляется проектная деятельность, находит всё большее распространение в системе высшего педагогического образования, так как любая его форма это одновременно - поиск, обработка, критическое осмысление, систематизация, презентация и оценка полученных результатов собственного труда студента.
Студенческий юношеский возраст обладает необходимыми волевыми качествами, чтобы преодолевать возникающие трудности и не утрачивать интерес к длительной работе, способен не терять из поля зрения интересующую их значимую цель. Проектная деятельность позволяет удовлетворить важные потребности будущего педагога профессионального обучения, учесть его психологические особенности и минимизировать отрицательные проявления адаптации к вузовской жизни. Для большей заинтересованности студента проект должен иметь личностно значимую цель, сформулированную в виде проблемы, решая которую, автор работы определяет свою стратегию и тактику, самостоятельно распределяет время, привлекает необходимые ресурсы, в том числе ИКТ. Но, если, «в прежние годы серьезную трудность представлял поиск информации в условиях ее дефицита, то спецификой сегодняшнего дня становится работа в условиях ее обилия. Это так же приносит свои плоды, так как развивает навыки критического подхода к источнику информации, приучает к проверке достоверности, отсеиванию второстепенных или сомнительных сведений, делает проектировщика устойчивым к разного рода побочным влияниям, в том числе и к агрессивной рекламе» [121; с.57-59].
Специально создаваемые информационно-коммуникационные технологии могут использоваться в повседневной проектной деятельности, которая определяется как «организованная совокупность целенаправленных действий, связанных с решением некоторой проблемы и предполагающих наличие определенных задач, методов и ресурсов. Центральным является понятие «цель». Каждый проект имеет конечную цель - причину, послужившую основанием для его запуска. Обычно такой целью является продукт (например, телевизионная реклама) или услуга (например, курсы обучения) [215; с.29].
Всё имеющееся на сегодняшний день многообразие информационно-коммуникационных технологий, позволяющих осуществлять повседневную проектную деятельность наиболее эффективным образом, можно условно разделить на две категории:
1. Персональные информационные менеджеры (органайзеры).
2. Информационные менеджеры проектов (планировщики).
К первой категории относятся программы, предназначенные для планирования ежедневного рабочего времени, составления расписания деловых встреч, хранения контактов (адресов, телефонов и e-mail), организации и поиска самой разнообразной информации. Среди наиболее популярных программных продуктов из этой категории следует назвать, конечно же, Microsoft Outlook, но она не является единственной. По своим функциональным возможностям ее превосходят All-in-1 Personal Organizer (АРО) - эргономичный персональный информационный менеджер, используемый как инструмент для организации разного рода информации: задач, событий, контактов, заметок, гиперссылок на файлы и web-ресурсы. Данная программа выступает средством образного отображения вводимых данных, то есть позволяет интегрировать информацию в наиболее удобном для работы виде. Из категории персональных информационных менеджеров автор (Тарабанов Н.А.) называет: 3Day Organizer Pro, ActiveDiary, AnyTime Organizer, AskSam, Easy Organizer, EzOutliner и OrgaNice, которые достаточно просты в использовании и служат удобным средством для составления ежедневных расписаний, ввода контактов и заметок, выступая своего рода заменителем бумажных ежедневников, записных книжек и блокнотов. Компьютерные программы из категории информационных менеджеров проектов предназначены для планирования проектов, отслеживания их реализации, использования людских ресурсов, оборудования и материалов: 3Z Project Tracker - менеджер проектов, позволяющий одновременно работать над одним проектом группе пользователей по сети. Общая информация по проекту представляется в виде проектной карты, где указывается название проекта, его руководитель, длительность и ресурсы (работники, материалы и оборудование). Программа позволяет также создавать отдельные листы задач для участников, задействованных в реализации проекта и формировать разнообразные отчеты о ходе его выполнения. Эффективность проективной деятельности определяют использование механизмов и принципов внедрения ИКТ.
ИКТ обучения в рамках готовности будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности должны разрабатываться с учетом классических дидактических принципов, среди которых два основных: индивидуализации обучения и активности. Технологии компьютерного обучения, внедряемые в проектную деятельность вуза, имеют два направления:
- визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и
-алгоритмизации учебной деятельности студентов.
«ИКТ обучения студентов позволяет рассматривать его не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. По форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, потому что объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - педагога» [44; с. 19-20].
Модель формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
Эффективность формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности во многом зависит от разработки и наилучшего использования теории и методологии исследования (Глава 1.). Один из методов организации опытно-экспериментального исследования процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности стал метод моделирования, поскольку моделирование позволяет наиболее глубоко изучить процессы и явления, протекающие внутри объектов исследования и образовательной среды.
В науке моделирование представлено во многих исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.П. Беспалько, Б.С. Грязнова, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Л.В. Мардахаева Г.В. Суходольского и др.).
К примеру Г.В. Сухо дольский так определяет понятие «моделирование» - «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами».[212; с. 120.)
Словарь предлагает такое определение методу моделирования, как «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. [227; с. 381). Другой ученый определяет модель «как обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса»[216].
Реализация модели предполагала применение теоретических подходов: деятелъностного, технологического и функционального.
Реализация деятелъностного подхода в определенных методиках выражается, применением метода рационально собранных задач и оцениванием степени знаний обучаемых по навыкам и умениям решать ту или иную задачу [27, с.78].
Педагогические умения, по мнению О.А. Абдулиной, предполагают владение деятельностью. «Процесс освоения деятельности представляет собой овладение целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий на основе ориентировочной основы действий, осознание способов действий» [1, с.46]. В процессе и результате воспитательной работы рождается не робот, наученный и запрограммированный на четкое выполнение установленных видов действий, деятельностей, а студент, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. В качестве общей цели видится студент, способный обращать собственную «жизненную деятельность» в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.
Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное правление учебным процессом и достаточно гарантированное достижение назначенных учебных целей. Технологический подход полагает освоение будущими педагогами профессионального обучения вариативными технологиями и их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности.. В научной литературе понятие «технология» имеет разные дефиниции. Слово «технология» (гр. techne - искусство, мастерство + logos - слово, понятие, учение) означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния. Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение.
Технологический подход к формирования готовности будущего педагога профессионального обучения осваивался и изучается многими педагогами и психологами (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.В, В.А. Сластенин и др). «Основы технологии» целостного педагогического процесса разработаны научной школой В.А. Сластенина. «Основы технологии» содержат технологию диагностической деятельности, прогнозирование и проектирование педагогического процесса, конструктивной деятельности педагога, технологию исполнения педагогического процесса, общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений и управленческой деятельности. В учебном пособии В.А. Сластенина и А.И. Мищенко «Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя» выявляются технологии формирования коллектива, воспитывающей деятельности, педагогического общения, индивидуальности воспитанников и формирования их готовности к самосовершенствованию. «Продуктивность деятельности педагога тем выше, чем в большей мере он овладел выше названными технологиями педагогической деятельности и владеет способностью реализовывать их в органическом единстве» [207].
Главное положение функционального подхода состоит в том, что интересны не объекты как таковые, а осуществляемые этими объектами функции.
Сущность функционального подхода к моделированию процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности заключается в том, что деятельность будущего педагога профессионального обучения анализирует как совокупность функций, которые нужно выполнить для реализации педагогической деятельности. Приспособление реализации функций нацеливает процесс моделирования и его отдельных блоков на выполнение своих локальных целей, между которыми существуют объективные противоречия и связи. Выполняя свои профессиональные задачи, будущие педагоги профессионального обучения перестают видят не только итоги педагогической деятельности, но и понимают свое место в этой цепочке образовательно-воспитательного процесса. Они должны быть направлены на целевые задачи профессионального обучения, так как их видение происходящего чаще выходит за рамки данной деятельности. Значимость функционального подхода к моделированию процесса формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности заключается в том, что каждый модуль модели обеспечивает жизнедеятельность конкретных педагогических задач и процессов, непосредственно участвуя в них. Обязанности, область ответственности, критерии успешной педагогической деятельности для каждого педагога профессионального обучения выражены и имеют смысл лишь в контексте конкретной педагогической задачи или процесса.
В нашем исследовании объектом моделирования является «процесс формирования готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности. Модель формирования готовности будущего педагога профессионального обучения к проектной деятельности опирается на следующие принципы: систематичность, последовательность, дополнительность, коллективность, диалогичностъ.
Принцип систематичности и последовательности (предопределяет организацию учебного материала, так и с систему действий обучаемого по его усвоению; последовательность выполнение определенных действий -восприятие информации с экрана дисплея, работа в знаковых моделях, ввод ответа с клавиатуры. Последовательность получила свой смысл в информационных технологиях обучения, где понимается очередность выдачи учебных фрагментов обучающей программой, построение и корректировка наиболее эффективной последовательности при самостоятельной работе обучаемого в интеллектуальных учебных средах. В зависимости от содержания учебного материала, последовательность предоставления знаний будущему педагогу профессионального обучения могут строиться либо по индуктивному, либо по дедуктивному методу.
Принцип дополнительности- один из основных принципов заложенных природой. Принцип дополнительности является важнейшим инструментом в раскрытии, обнаружении присутствия, существования объекта, явления, взаимодействия, методом его разделения, смещения, задержки на начало и его дополнение. Принцип дополнительности помогает осознать всю полноту явления.
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности
Формирующий этап эксперимента состоял из следующих двух этапов: подготовительного и заключительного. Содержанием подготовительного этапа являлось обучение будущих педагогов профессионального обучения компьютерному моделированию. На данном этапе усваивались и закреплялись знания и умения проектной деятельности с помощью следующих ИКТ: спецкурса «Графическая информация в различных средах» и Компьютерно - коммуникационного проекта как средства включения будущих педагогов профессионального обучения факультета информатики инженерно-педагогического института в проектную деятельность.
Разработанный и внедренный спецкурс «Графическая информация в различных средах» включал в себя 18 часов лекций и 18 часов лабораторных работ (тематический план спецкурса приведен в таблице 3).Нами разработана следующая система профессионально ориентированных задач, заданий для самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения, а также система творческих задач на проектирование с применением компьютерных технологий; представлена тематика самостоятельных научных исследований будущих педагогов профессионального обучения. В данном курсе проверялись разработанные методические подходы к подготовке будущих педагогов с применением компьютерных технологий в проектировании, отображающие личностно-ориентированный подход в обучении. На этом этапе выявлялось количественное и качественное изменения выраженные в виде уровней и компонентов представлений будущих педагогов о проектной деятельности. Была определена необходимость отработки приемов проектной деятельности как по моделированию ее этапов, так и при системном проектировании.
Последний этап формирующего эксперимента мы провели после того, как внедрили разработанный нами спецкурс. На этом этапе рассмотрены результаты опытно-экспериментальной работы, обобщен полученный теоретический и практический материал. Педагогический процесс не разрешается рассматривать как полностью детерминированный. Даже при самом лучшем способе организации педагогического исследования невозможно прогнозировать, какими будут конечные результаты обучения для каждого отдельного обучающегося. При проведении педагогических изучений необходимо осуществлять измерения еще и результатов обучения (в данном исследовании, к примеру, изменение наличия знаний и умений будущих педагогов). Такие измерения обязательно содержат в себе некоторые ошибки. В этих целях для исследования педагогических явлений, и в частности конечных итогов обучения, необходимо применять методы теории вероятностей и математической статистики.
На этапе формирующего эксперимента были реализованы следующие методы исследования: анализ учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов; статистическая обработка результатов педагогического эксперимента; собеседование и интервьюирование будущих педагогов; сравнительный анализ и обобщение материалов исследования, оценка эффективности обучения методом математической статистики.
Путем количественного описания педагогического объекта, измерений и статистической обработки результатов, анализа результатов внедрения экспериментальной методики в практику определялась достоверность методов исследования.
Для выявления результативности разработанных нами подходов в обучении проектной деятельности, мы провели контрольный срез после завершения формирующего эксперимента. Для этого нами был разработан автоматизированный тестирующий комплекс (приложение 4), который включал в себя три блока вопросов: технологический, информационный, творческий.
Технологический блок {аппаратное обеспечения ПК) отражает способность производить технические расчеты при проектировании, возможность выбора материалов с учетом силы и значения характеристик, умение излагать мысли с помощью эскизов и чертежей, умение определять оптимальные соотношения структурных параметров и режимов систем: Уровень технического мышления учащихся, мы определялись с помощью тест Беннета «уровень развития технического мышления [143].
Информационный блок (обработка информации ПК), отражает уровень знаний и навыков по использованию компьютерного обучения (в частности, использование ИНТЕРНЕТ в системе образования) и возможность эффективно использовать компьютерные технологии в проектировании.
Творческий блок {программное обеспечение 7Ж)отражает степень творческих качеств студента, возможности к преобразовательной деятельности, на сколько самостоятельно умеет мыслить и генерировать идеи. Для того чтобы тестировать социально-личностные составляющие проектной деятельности будущего педагога профессионального обучения мы использовали некоторые вопросы аффиляции из опросника Р.С. Немова («Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика») [152; с.512] и определяли необходимое качество будущего педагога профессионального обучения - умение коммуникации, сотрудничать, умение налаживать отношения с людьми, осознавать ответственность за собой за то, что происходит с ним и вокруг него.
Комплектование учебных групп для проведения формирующего эксперимента специальным образом не проводилось. Были взяты группы, созданные деканатом на первом курсе по результатам вступительных экзаменов. При проведении эксперимента занятия в контрольной группе проводились традиционно. Экспериментальная группа прошла обучение по спецкурсу «Графическая информация в различных средах»
Будущие педагоги профессионального обучения обеих групп знакомились с вычислительными средствами, пакетами прикладных программ по проектированию и моделированию, с методами вычислений, с использованием электронной таблицы, получили знания об оптимизации расчетов при проектировании. В экспериментальной же группе внедрялась система проектных задач и заданий с элементами творчества как основное дидактическое средство; использовались способы нахождения решения творческих задач, групповые формы обучения, взаимопроверки и обсуждение проектов. Эта методика данного эксперимента предусматривала выявление степени развития умений проектной деятельности с использованием компьютерных технологий в контрольной и экспериментальной группах.
В процессе экспериментального исследования осуществлялась подготовка будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности, внедрена перечень творческих проектов и задач, разработанных в спецкурсе, разрешение которого требовало актуализации существующих компьютерных знаний и умений. Вот, например, будущие педагоги профессионального обучения получали задание на проектирование логотипа своего вуза. Качество проекта выяснялось по тому как были использованы каждый из трех компонентов знаний будущих педагогов профессионального обучения: технического, информационного, творческого.
Нами для каждого из компонентов выбирался блок вопросов и заданий, дающий возможность выявлять уровень знаний и умений будущих педагогов профессионального обучения данного компонента. Мы фиксировали количество студентов (в %) по каждому из видов знаний с помощью блока вопросов и заданий, которые справились с ними, т.е. выполнили не менее 70% заданий.
Важные и необходимые знания для того, чтобы быть профессионалом в проектной деятельности. Например, сложность учебных проектов обуславливает необходимость их математического отображения, которое невозможно выполнить без знания математического аппарата и технологических знаний.
Согласно «Энциклопедии профессионального образования» под техническими знаниями будем понимать «совокупность системы знаний, умений и навыков, позволяющих участвовать в материальном производстве, в научно-техническом прогрессе». Технические знания способствуют конструированию и проектированию технических объектов и дающую возможность быть квалифицированным по данной специальности. Необходимые знания технологии производства дает возможность понимания и ограничений как прежних, так и новых технологий.
