Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности как практическая и теоретическая проблема 15
1.1. Эволюция взглядов на роль исследования в профессиональной деятельности педагога 15
1.2. Актуализация исследовательских задач в профессиональной деятельности современного педагога 28
1.3. Состояние практики профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности 42
1.4. Состояние научного обеспечения формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности 67
Глава 2. Теоретико-методологические основы системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности 80
2.1. Понятие педагогической системы 80
2.2. Подход к построению системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности 84
2.3. Психолого-педагогические основания проектирования целей системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности 106
2.4. Психолого-педагогические основания проектирования содержания подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности 114
2.5. Психолого-педагогические основания проектирования организации и технологии обучения 123
2.6. Психолого-педагогические основания проектирования механизмов контроля и оценки 130
Глава 3. Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности 139
3.1. Цели образовательной программы 139
3.2. Содержание системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности 160
3.3. Организационные формы и способы учебной деятельности студентов 183
3.4. Контроль и оценка качества обучения 195
Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.... 209
4.1. Организация и методика эксперимента 209
4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности 221
4.3. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности 236
4.4. Оценка и анализ результатов реализации системы формирования у -будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности 279
Заключение 303
Список литературы 307
Приложение 339
- Эволюция взглядов на роль исследования в профессиональной деятельности педагога
- Понятие педагогической системы
- Цели образовательной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в деятельности педагогов. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.
Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистер-вегом, Н.И. Новиковым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером В.А. Кан - Каликом, Н.Д. Никандровым и другими). Но на современном этапе развития отечественной системы образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Она представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификаци-
онных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.
Исследовательские действия, операции, должны входить в состав
обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает
опыт и специальные исследования большинство учителей, воспитателей с
высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности,
стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельно
сти. Как показывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M.
Новиков, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева, педагоги испытывают существен
ные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на ис
следовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей обра
зовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей.
Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессио
нальной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает
1 формирования у них необходимых умений и опыта осуществления иссле-
довательской деятельности.
Проведенный нами, а также другими исследователями (В .И. Бого
словским, Г.А. Засобиной, Ю.П. Романовым, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковле
вой) анализ целей, содержания учебных планов и программ, форм органи
зации и методов обучения в высшей педагогической школе позволяет ут
верждать, что в ней отсутствует адекватная система формирования у буду-
щих учителей и воспитателей готовности к исследовательской деятельно-
сти. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.
Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке
(А.С. Макаренко, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский; В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Т.М. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загу-зова, В.В. Краевского, А.Я. Наина, A.M. Новикова и других.
Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению исследовательской деятельности, которая служила бы теоретической основой при построении таких систем в педагогических вузах.
Таким образом, существующее противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям, обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Однако эффективному решению этой практической проблемы препятствует слабая разработанность соответствующей научной базы.
Это определило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в педвузе системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Цель исследованиях разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющей цели, содержание, технологии и организационные формы такой подготовки, критерии и методы оценки ее результатов.
Объект исследования: система подготовки будущих учителей, воспитателей в педагогических вузах в части формирования их готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.
Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы подготовки студентов педвуза, обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности выпускников педагогического вуза к исследовательской деятельности будет осуществляться успешно, если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема, построенная на основе принципов дея-тельностного подхода к образованию, в которой:
определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и выделена ориентировочная основа способа решения каждой из них;
освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;
содержание образования структурировано по предметно - деятель-ностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;
обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих форм освоения содержания учебной программы;
технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;
предусмотрено включение студентов с первых этапов обучения в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями;
содержание педагогической практики ориентировано на решение студентами разных типов исследовательских задач, а способы организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе обеспечивают закрепление у студентов опыта решения исследовательских задач и одновременно служат средством проверки сформированное у них компонентов готовности к исследовательской деятельности;
определены измерительные шкалы и процедуры контроля и оценки готовности к исследовательской деятельности;
созданы условия для развития самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
обосновать необходимость формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности;
проанализировать состояние системы профессионального образования будущих учителей и воспитателей и обосновать необходимость ее совершенствования в части формирования у них готовности к исследовательской деятельности;
проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и обосновать проблему исследования;
разработать понятие готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности и определить компонентный состав названной готовности, на основании которого создать соответствующую модель выпускника педвуза;
5) разработать теоретически обоснованную модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;
6) провести экспериментальную проверку разработанной педагогической системы.
психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;
теория эксперимента (В.И. Загвязинский, Н.М. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.
Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.
Этапы исследования:
Первый (аналитический) этап (1998 -1999 гг.) был посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.
Второй (теоретический) этап (1999 - 2000гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.
На третьем (проектировочном) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готов-
психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;
теория эксперимента (В.И. Загвязинский, Н.М. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.
Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.
Этапы исследования:
Первый (аналитический) этап (1998 -1999 гг.) был посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.
Второй (теоретический) этап (1999 - 2000гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.
На третьем (проектировочном) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готов-
ности будущих педагогов к исследовательской деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач в будущей профессиональной деятельности, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.
Четвёртый (экспериментальный) этап (2001 - 2006 гг.,) был посвящен проверке результативности разработанной педагогической системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
1) разработано понятие готовности педагогов к исследовательской
деятельности как единства мотивационного, когнитивного, ориентировоч
ного, операционального компонентов способа решения значимых в профес
сиональной деятельности современного педагога исследовательских задач;
> 2) определены критерии, показатели и измерительные шкалы оценки
уровней готовности педагогов к исследовательской деятельности и сформированное каждого из ее компонентов;
3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная мо
дель системы формирования у будущих педагогов готовности к исследова
тельской деятельности, как функциональной подсистемы высшего педаго
гического образования, включающая:
і - модель выпускника педагогического вуза в части готовности к ре-
шению профессионально значимых исследовательских задач;
- междисциплинарную, интегрированную учебную программу формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности с авторскими курсами «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и
др-;
организационные формы и технологии формирования способов решения профессионально значимых исследовательских задач, активизирующие студентов в процессе обучения в вузе;
механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие готовности выпускников вуза к исследовательской деятельности как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе обучения студентов в педвузе, вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой самореализации современного педагога.
Практическая значимость исследования. Разработанная теоретиче
ская модель систем формирования готовности будущих педагогов к реше-
\ нию значимых в профессиональной деятельности исследовательских задач
создает теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения таких систем в практике высшего педагогического образования.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов.
Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико - методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.
На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющая:
общее понятие готовности выпускника к исследовательской деятельности и составляющие ее компоненты;
критерии и показатели готовности выпускника к исследовательской деятельности;
модель выпускника педвуза в части его готовности к исследовательской деятельности;
состав и содержание учебных задач, логическую последовательность их решения;
способы интеграции содержания подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности;
- авторские курсы «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и
др.;
способы выбора и сочетания различных форм обучения в процессе формирования готовности студентов к исследовательской деятельности;
методы и средства оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического института. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, научно-практических конференциях и семинарах международного, Всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно - воспитательном процессе СурГПИ, факультета ФКиС Шадринского государственного педагогического института, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (392 источника, в том числе 40 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами.
Эволюция взглядов на роль исследования в профессиональной деятельности педагога
Исследовательская деятельность - это особый вид деятельности и форма познания человеком действительности. Она направлена на достижение понимания человеком окружающей действительности. Он, так или иначе, использует приобретенные знания в своей практической деятельности и через это убеждается в их истинности или отвергает их как ложные.
Исследование - это процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности, который характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки) [30, с. 11]. Знания, получаемые посредством исследования, характеризуются надежностью, обоснованностью, объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью [42, 96, 117, 130 и др.]. Понятие «исследовательская деятельность» заключает в себе её осознанность субъектом, целенаправленность, познавательную направленность, ориентированную на получение знаний, обеспечивающих прогнозируемое изменение в какой-либо сфере общественной жизни. Исследовательскую деятельность мы рассматриваем как базирующуюся на научной методологии деятельность субъекта по получению нового научно обоснованного знания, предназначенного для целенаправленного изменения существующей реальности, которая осуществляется в логически систематизированной последовательности с применением специальных средств научного познания. Исследовательская деятельность осуществляется во всех сферах жизнедеятельности человека.
Педагог не научный работник, его функция не в том, чтобы добывать новое знание. Должен ли он решать исследовательские задачи и если да, то какие? Ответ на эти вопросы в ходе эволюции педагогической мысли и образовательной практики менялись вместе с изменениями моделей самой деятельности педагога.
ЯЛ. Коменский, обобщив передовой для своей эпохи опыт воспитания и обучения, опираясь на имеющиеся научные достижения в сфере образования и результаты своих педагогических открытий, впервые предложил единую систему народного образования, где главной фигурой становится педагог, способный организовать процесс обучения учащихся с учетом результатов изучения их особенностей и возможностей. Самого учёного без колебаний можно назвать педагогом - исследователем в современном толковании этого понятия. Он по сегодняшний день является образцом педагога - практика и учёного в одном лице. Все его педагогические находки, нововведения им же и апробированы на практике. Выдвинутые и обоснованные им дидактические принципы, организационные формы опережали современную ему практику обучения [77]. Они не могли бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы, возникли они лишь в результате исследовательской деятельности самого педагога - учёного
Впоследствии И.Г. Песталоцци стал экспериментально исследовать педагогические проблемы, в том числе и связанные с деятельностью учителей, с различием их подходов к обучению и воспитанию детей. По его инициативе в 1809г. в Кенигсберге были организованы семинары, на которых педагогами обсуждались теоретические вопросы обучения и воспитания с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, а также возможность их решения в практической деятельности. И.Г. Песталоцци вполне обоснованно считал, что источник знаний, как педагога, так и обучающихся лежит в самостоятельных исследованиях явлений природы и социального окружения, в процессе которых должно происходить развитие способностей, умений логически мыслить, сравнивать, обобщать факты и на этой основе вырабатывать собственные понятия [77; 106].
На следующем витке истории, поддерживая идеи своих предшественников, Ж.Ж. Руссо предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул. При этом великий педагог считал, что особые требования необходимо предъявлять к педагогу, организующему самостоятельное исследование учащихся. Учитель, по его мнению, должен сам проявлять при этом инициативу, активность и творчество [77; 106; 131].
На необходимости привлечения педагогов к исследовательской деятельности решительно настаивал А. Дистервег. Разрабатывая «эвристический метод», он писал: «То, что познано другими, идет мне на пользу в той мере и постольку, поскольку будит во мне стремление к исследованию» [78, с.82]. Он утверждал, что «без стремления к научной работе учитель ... неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается» [78, с. 106]. А. Дистервег советовал учителям фиксировать собственные мысли, которые приходят в голову во время преподавания, постоянно изучать общепедагогические, дидактические, методические, психологические сочинения, и посредством их совершенствовать свою педагогическую деятельность. По его мнению, учитель способен, действительно, воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим собственным воспитанием и образованием, самосовершенствуется.
Понятие педагогической системы
Для решения задач нашего исследования важнейшее значение имеет понятие «педагогической системы» как особого вида систем. При этом, ключевым для системного подхода и для понимания сути «педагогической системы» является общее понятие системы. Общепринятого определения этого понятия, сегодня не существует. Известный методолог В.Н. Садовский, проанализировавший многообразные его трактовки, пришел к выводу, что задача установить какое-то его стандартное значение, по-видимому, неразрешима на строгом формальном уровне, поэтому правильнее говорить об определенном семействе понятий «система», относящихся к разным классам системных объектов [254]. Эту же точку зрения разделяет и Э. Г. Юдин (Юдин, 1978) [345].
В самом общем виде система определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство [316, с. 610]
Система рассматривается и как множество взаимосвязанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, представляющее собой некоторое органическое образование, единство [317, с. 336; 247; 272]. А. Холл и Р. Фейджин определили систему как совокупность элементов, между которыми имеются не взаимодействия, а отношения между объектами и их атрибутами [105, с. 23 - 82]. Несмотря на различия в определениях, для понятия система важны следующие моменты:
- во-первых, это целое, которое нельзя разделить на независимые части;
-во-вторых, она обладает интегративными качествами, отличными от качеств составляющих его частей;
- в-третьих, интегративные качества системы определяются свойствами ее составляющих и связями между ними. Если систему расчленить на составляющие, она теряет свои качества.
Выделяют различные виды систем: физические, химические, геологические, биологические, технические, социальные и другие. Социальная система - это упорядоченность в определенном отношении взаимодействующих индивидов, вещей, процессов, образующих интегративные качества, не свойственные составляющим ее компонентам [105, с. 38].
Характерными особенностями социальных систем являются их органичность и целенаправленность. Органичная система «... есть саморазвивающееся целое, которое в процессе своего развития проходит последовательные этапы усложнения и дифференциации. В этом заключаются специфические особенности органичных систем, отличающие их от систем неорганичных» [359, с. 180]. Целенаправленными называются системы, поведение которых детерминируется, прежде всего, не внешними причинами, а внутренними, т. е. подчинено детерминации, идущей от образа «желаемого будущего» - цели.
Различные трактовки понятия «педагогическая система» строятся как частные проекции общего понятия системы. Так в теории В.П. Беспалько [20] педагогическая система предстает как совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий (рисунок 1). Образовательный процесс осуществляется в рамках определенной педагогической системы. Задача состоит в том, чтобы спроектировать и построить эффективную педагогическую систему.
Цели образовательной программы
В предыдущей главе мы определили теоретические основы и принципы проектирования в педвузе системы формирования готовности к исследовательской деятельности у будущих учителей и воспитателей. В этой главе даётся описание разработанной нами теоретической модели такой системы.
В параграфе 2.3. мы обосновали, что общей целью разрабатываемой системы является формирование способностей студентов быть субъектом исследовательской деятельности. Мы также определили, опираясь на модель деятельности А.Н. Леонтьева, те компоненты, которые подлежат формированию. Но модель А.Н. Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, нужно построить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. Как отмечал В.В.Давыдов, анализируя концепцию деятельности А.Н. Леонтьева: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего, своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей мотивов, задач и действий» [71, с. 21-22].
Специфической потребностью, реализуемой в исследовательской деятельности, является потребность в новом знании. Но в профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является самоцелью. Оно необходимо как средство достижения желаемых результатов образования и совершенствования педагогической деятельности. Поэтому мотивом включения в исследовательскую деятельность может быть потребность в достижении успеха, самореализации и профессиональном саморазвитии. Но эта потребность не появляется сама по себе. Она начинает формироваться у педагога ещё на этапе профессионального обучения и развивается только в процессе обучения, моделирующего исследовательскую деятельность современного педагога. Организовать такое обучение можно только на основе деятельностного подхода.
Быть готовым к какой-либо деятельности - значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятельность - это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта.
Ранее мы обосновали, что педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач: а)-анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем; б) планирования работы с обучающимися; в) оценке степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи; г) сбора информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве; д) поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся; е) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.
В процессе исследовательской деятельности педагог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении исследовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляется сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.
При решении различных исследовательских задач, исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать разные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения образуют операцию.
Представление о строении и предметном содержании исследовательской деятельности позволяет, опираясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к выполнению функций субъекта этой деятельности.
Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания; ставить исследовательские задачи; разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.
Под готовностью к исследовательской деятельности мы будем понимать комплекс качеств человека необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Мы выделяем четыре группы таких качеств - компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).
