Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности 15-63
1.1. Исследование феномена творчества в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и
педагогов 15-30
1.2. Творческий характер педагогической деятельности и ее компонентный состав 30-50
1.3. Анализ практики формирования готовности педагогов к твор-ческой педагогической деятельности 50-63
Выводы 63-65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности 66-122
2.1. Творческая направленность субъекта педагогической деятельности и психолого-педагогические условия ее формирования 66-79
2.2. Методика формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности: формирующий эксперимент 79-106
2.3. Динамика сформированности готовности будущего педагога 106-122
Вывод ы 122-127
Заключение 128-134
Список литературы
- Творческий характер педагогической деятельности и ее компонентный состав
- Анализ практики формирования готовности педагогов к твор-ческой педагогической деятельности
- Методика формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности: формирующий эксперимент
- Динамика сформированности готовности будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В совершенствовании образовательной практики особая роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых в стране реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования Сегодня общество ощущает потребность в педагогах, способных обеспечивать высокие учебно-воспитательные результаты Такая задача может быть решена лишь в случае сформированной готовности к творческой деятельности как можно большего числа выпускников вузов
Как показывает анализ выполненных к настоящему времени исследований, лишь незначительная часть педагогов общеобразовательных и иных учебных заведений готова к творчеству в профессиональной деятельности Неумение же большинства педагогов осуществлять творческую деятельность, как правило, связано с тем, что вузы по-прежнему готовят педагога-предметника или «исполнителя»
К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых рассмотрены различные подходы к модернизации процесса подготовки будущих учителей Так, в работах Н В Александрова, Е П Белозерцева, Е В Бондарев-ской, В В Краевского, Н В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, Н Д Левитова, Ф Г.Паначина, В А Сластенина, Т.И Шамовой, А И Щербакова и др рассмотрены общие вопросы педагогического образования Профессиогра-фический анализ педагогической деятельности выполнен в исследованиях О А Абдуллиной, Е И Антиповой, Ю К Васильева, ЭЛ Гришина, К М Дурай-Новаковой, В А Крутецкого, М М Левиной, А К Марковой, Л М Митиной, В А.Сластенина, Л Ф Спирина, В Д Шадрикова и др В некоторых исследованиях внимание сосредоточено на изучении природы творческого мышления педагога (И А Герасимова, Л Д Ивлева, ТА Казаринова, Л И Ломакина, Л М Лузина, Я А Пономарев, И В Смирнов, С И Тарасова, Г Д Чистякова, И.С Якиманская, ЕЛЛковлева и др ) В работах ГА Бордовского, В И Горовой, И Ф Исаева, В В Серикова, Н М Борытко, Н Д Никандрова, А М Новикова, Л С.Подымовой, В А Сластенина, А М Столяренко, Е Н Шиянова и др рассмотрены вопросы непрерывности педагогического образования, его гуманизации и культурации
Многие исследователи (Е Н Глубокова, В И Горовая, И А Романовская, В М Данильченко, НЛіСоваленко, ТЕ Климова, А Ю Козырева, Л ДЛебедева, 3 С Левчук, Н Ю Посталю к, Л О Романова, Н ГРуденко и др ) указывают в своих работах на острую потребность школы в педагоге-исследователе,
педагоге-новаторе, готовом к тем принципиальным изменениям, которые происходят в современном образовании
В психологии и педагогике (Л С Выготский, С О Грузенбург, К Дункер, В Н Дружинин, И П Калошина, Н С Лейтес, В И Нечаев, Р.М Персианов, Я А Пономарев, С Л Рубинштейн, Ю А Самарин, Б М Теплов, Е Торранс, В А Яковлев и др ) разработаны базовые понятия, связанные с творчеством, описаны виды и процессуальные черты творческой деятельности, изучены отдельные механизмы ее осуществления Отдельные работы касаются творческого характера педагогического труда (ЮЛАзаров, П Л Блонский, К.Н Вентцель, Н ДНикандров, ИТТІесгалоцци, ШШирогов, NlNffloTainHHK,K^ymHHCKifflHnp) Несмотря на разнообразие теоретического освещения в литературе вопросов педагогического творчества и накопленный опыт их практического решения, сложившиеся в науке и образовании тенденции высветили новые грани проблемы педагогического творчества и, тем самым, актуализировали проблему формирования готовности к творчеству будущих педагогов Так, до конца еще не разработаны сущностные особенности, структура и технологии изучения профессионально-педагогического творчества Требуют дальнейшего осмысления вопросы развития творческого мышления педагога и его профессионализма. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом творчестве. Наконец, необходима разработка моделей организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования готовности будущего специалиста-педагога к творчеству в профессиональной деятельности
Кроме того, анализ практики, связанной с подготовкой специалистов-педагогов в системе университетского образования, свидетельствует о наличии сложившихся в ней противоречий между
новыми требованиями социума и практикой подготовки педагогов к творческой деятельности, реальным уровнем ее осуществления в педагогической практике,
возможностями высшей школы формировать готовность студента к активной творческой деятельности и недостаточным вниманием к этой проблеме в условиях учебно-воспитательного процесса вуза,
существующей теоретической базой рассмотрения проблемы творчества, сложившейся в психологии и педагогике, и недостаточным теоретическим обоснованием педагогических условий формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности
Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему, состоящую в недостаточной разработке совокупности психолого-педагогических усло-
вий, обеспечивающих формирование готовности будущих педагогов к творчеству в процессе профессиональной подготовки в вузе
Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности
Объект исследования' процесс подготовки педагога в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельно ста.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности будет эффективным по сравнению с массовой практикой, если
определены доминантные характеристики психолого-педагогической деятельности как творческого процесса,
теоретически обоснованы личностные качества специалиста-педагога, обеспечивающие готовность к творческой профессиональной деятельности интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные,
выявлена и реализуется совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности,
разработана модель развития творческой направленности будущего педагога в условиях задашюй и проблемной форм организации учебного процесса в вузе,
определены критерии и показатели уровня сформированное готовности студентов к творчеству в психолого-педагогической деятельности
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования
Определить сущность понятий «творчество» и «творческая деятельность», выявить доминантные характеристики педагогической деятельности как творческого процесса
Определить и теоретически обосновать личностные качества специалиста-педагога, обеспечивающие готовность к творческой деятельности
Изучить состояние проблемы в практике вузовской подготовки специалиста-педагога, обосновать необходимость ее ориентации на формирование готовности студентов к творческой деятельности
Определить совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности студента к творческой профессионально-педагогической деятельности.
Разработать методику формирования готовности будущего педагога к творческой профессиональной деятельности
Методологической основой исследования явились системный подход к анализу явлений и процессов, общая теория познания, научные представления о деятельности как особой объективной реальности, принципы развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики, теория деятельностного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности и др
Теоретическую основу исследования составили, концепции философов (Н А.Бердяев, М.МБахтин, М.Бубер, Э.В Ильенков Н О Лосский, МІСМамар-дашвили, Э Нойманн, П Ф Флоренский, П Д Юркевич и др ) о месте и роли творчества в жизнедеятельности личности, концепции творчества, представленные в трудах отечественных психологов (ДБ.Богоявленская, В Н Дружинин, А Н Лук, Я А Пономарев, МХЯрошевский и др), теория личности как субъекта деятельности, сформулированная в работах К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А ПАсмолова, Л С Выготского, А Н Леонтьева, А В Петровского, СЛРубинштейна и др, теория профессиональной деятельности (М С Каган, ЕЛ Климов ТВ Кудрявцев, А.В Петровский, В А.Сластенин и др), теория учебной деятельности (БГ Ананьев, П ЛГальперин, В В Давыдов, А НЛеонтьев, ИЛЛернер и др ), теория развивающего обучения (СЖАрхангель-ский, Л С Выготский, В В Давыдов, В.А Крутецкий, М М Матюшкин и др ), концепция многоуровневого педагогического образования (ГА Бордовс-кий, В И Горовая, В А Козырев, А.П Тряпицына, В С Ямпольский и др ), концепция становления и развития профессионализма личности (А П Беляева, А А Деркач, Э Ф.Зеер, Н В Кузьмина, Г И Хозяинов, П ГЩедровицкий и др ), концепции личностно ориентированного обучения (Е В Бондаревская, В В Сериков, И СЛкиманская и др); концепции проектирования педагогических систем и процессов (Ю Кабанский, В.СБезрукова, В П Беспалько, В В Краевский, В С Леднев, ИЛ Лернер, В А Сластенин и др)
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, педагогическое моделирование, идеализация, конкретизация, обобщение передового педагогического опыта, опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание), обсервационные (косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов), экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент), методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования
Экспериментальная база исследования Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета (медико-биолого-химический факультет) Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 400 сту-
дентов 4-5 курсов специалитета и 1-2 курсов магистратуры, 70 учителей общеобразовательных школ г Ставрополя, личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета
Личное участие соискателя в получении результатов исследованиия состоит в разработке учебных программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла, в теоретической и практической разработке модели организации учебного процесса, ориентированного на формирование готовности студентов к творческой педагогической деятельности, в организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе и анализе ее результатов, во внедрении авторских методик
Этапы исследования
подготовительно-поисковый (2005-2006 гг) - осмысление проблемы исследования, разработка его методологических и теоретических основ, комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы, определение цели и задач исследования, формулирование гипотезы исследования, разработка методики экспериментальной части исследования;
опытно-экспериментальный (2006-2008гт) — проведение констатирующего эксперимента, апробация исходных теоретических положений, проведение формирующего эксперимента в двух ловторностях, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, материалов исследования,
обобщающий (2009г) - интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение оформления рукописи диссертации, материалов исследования
Научная новизна исследования:
выделены основные причины недостаточной готовности студентов к педагогическому творчеству (ориентационно-мотивационные, организационно-технологические, когнитивно-методологические, социально-групповые) и предпосылки их устранения (знание и понимание объективных характеристик творческого труда педагога, осознание цели и задач творческой педагогической деятельности, овладение деятельностно-ролевыми характеристиками творческого труда педагога, развитие творческих способностей),
определены и теоретически обоснованы творческие качества педагога (интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные),
обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к творческой педагогической деятельности (активное освоение теоретических основ психолого-педагогических
знаний о творческой деятельности, формирование направленности личности на творчество в профессиональной деятельности, включение студентов в практическую деятельность, создание ситуаций, позволяющих студенту проявить себя субъектом творческой педагогической деятельности и др.),
определены и описаны уровни сформированнности готовности к творчеству в педагогической деятельности (теоретический, теоретико-практический, творческо-продуктивный, новаторский),
разработана методика процесса формирования готовности студентов к творческой педагогической деятельности в условиях вузовских форм организации учебного процесса, экспериментально доказана ее эффективность
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют педагогическую науку
уточнением сущностных характеристик понятий «творчество», «творческая деятельность», «творческий процесс», «педагогическая деятельность как творческий процесс», «готовность к творчеству в педагогической деятельности»,
уточнением признаков и целесообразности использования понятия «творческая направленность личности педагога»,
данными о комплексе психолого-педагогических условий, позволяющих воспроизводить феномен готовности к творчеству в профессиональной деятельности студента в учебном процессе вуза через освоение инвариантного^ вариативного компонентов содержания психолого-педагогических дисциплин, о комплексе активных форм и методов обучения, обеспечивающих развитие продуктивного мышления студентов и реализацию поэтапной методики развития творческих умений и навыков обучающихся,
теоретически обоснована модель педагогического процесса, обеспечивающего формирование готовности выпускников вуза к творческой педагогической деятельности, и критерии оценки этой готовности
Практическая ценность исследования определяется тем, что предложенная методика организации учебного процесса выступает инструментом формирования готовности студентов к творческой педагогической деятельности и может использоваться в практике работы всех учреждений, осуществляющих подготовку специалистов-педагогов В рамках исследования разработаны учебно-методические материалы (программы учебных дисциплин - «Введение в педагогическую деятельность», «Психология педагогического творчества», «Организация и методы психолого-педагогического исследования», педагогические упражнения для практикума «Педагогическая техника и педагогическое мастерство», варианты теоретических и практических занятий, методические указания для преподавателя), готовые для включения в процесс обучения студентов - будущих педагогов и обеспечивающие их готовность к творчеству, а также
для использования в системе переподготовки учителей и в программах подготовки специалистов в средних профессионально-технических училищах
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей работы по разработке методик и технологий заданного и проблемного подходов в преподавании психолого-педагогических дисциплин в вузе
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных
На защиту выносятся следующие положения.
1 Рассмотрение творчества в качестве специфической характеристики
продуктивности любого профессионального труда в значительной мере
относится к педагогической деятельности, связанной с решением неисчис
лимого множества задач, особенностью которых является то, что это ре
шение никогда не лежит на поверхности Отсюда следует, что педагоги
ческая деятельность всегда носит творческий характер, адекватным
субъектом которой выступает педагог как творческая личность Данное
положение обуславливает необходимость формирования готовности бу
дущего педагога к творческой деятельности, включающего в себя следую
щие компоненты мотивационный, содержательный и технологический В
этом процессе исключительную роль играет образовательная Среда, кото
рая должна быть не только благоприятной для развития творческости
субъекта учения, но и подкреплять креативность поведения, предоставлять
образцы творчества, развивать потребность к творческому труду.
2 В формировании готовности студентов к творческой педагогичес
кой деятельности существенную роль играет направленность на понима
ние творческих задач и поиск способов их решения Учитывая основные
сферы педагогической деятельности, следует выделять три взаимосвязан
ных вида направленности личности педагога — социально-нравственную (ми
ровоззрение, ценностные ориентации, убеждения и идеалы), истинно-педаго
гическую (интерес к профессии, педагогические склонности и намерения) и
познавательную (потребность в исследовательской деятельности, рефлексии,
самораскрытии и самореализации) Творческая направленность педагога
имеет содержательные (полнота и уровень) и динамические (интенсивность,
длительность и устойчивость) характеристики. Одним из принципиальных на
правлений развития творческой направленности будущего педагога является
развитие потребности к творчеству через обогащение мотивов, профессионально значимых ценностей, личностных смыслов и способностей
Основу процесса формирования готовности студента к творчеству в условиях учебной деятельности в вузе должны составить самоопределение личности, творческий потенциал, готовность к творческой деятельности, творческая активность, которые влекут за собой появление творческого продукта Это происходит лишь тогда, когда у студента возникает новое содержание творческого потенциала, которое придает продуктивному процессу выполнения учебных заданий свойство личностно и профессионально значимой сопричастности, приводящей к состоянию мотивационной готовности, эмоционально-волевой устойчивости, способности к самоуправлению и тп.
Методика формирования готовности студентов к творчеству в педагогической деятельности учитывает следующие условия: проектирование обучения как системы, в основе которой лежат личностно-деятельностный и индивидуально-дифференцированный подходы, оптимальное сочетание инвариантного и вариативного компонентов содержания с выделением в них необходимых и достаточных объемов знания для осуществления творческой деятельности, учет личностного потенциала студентов в освоении знаний и способов творческой деятельности, выделение технологий активного обучения, ориентированных на развитие творческой направленности будущих педагогов, использование системы разноуровневых видов самостоятельных работ в целях развития творческих способностей обучающихся, создание творческой среды за счет тщательного отбора методов, приемов и средств, способствующих творческой активности студентов в учебной деятельности и предоставляющих возможность проявлять себя как субъекта творческой деятельности.
Логика формирования готовности студента к творческой педагогической деятельности должна включать этапы ориентационный (побуждение к творчеству), инновационный (включение в самостоятельное решение творческих педагогических задач, связанных с различными формами и видами реальной профессиональной деятельности); прогностический (самооценка готовности к творчеству в разнообразных видах педагогического труда)
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях- «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (Лермонтов, 2006), «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006, 2007, 2008), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов-на-Дону, 2006), публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 10 работах автора, в том числе науч-
ных статьях, две из которых опубликованы в изданиях, включенных в список ВАК РФ) Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г Кисловодска. Опытно-экспериментальные материалы (программы курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Психология педагогического творчества», «Организация и методы научно-педагогического исследования», «Педагогическая техника и педагогическое мастерство», планы учебных занятий, комплекс упражнений по самовоспитанию, модель готовности студента к творческой деятельности и др. внедрены в практику работы Ставропольского государственного университета и Московского государственного социального университета (филиала в г Кисловодске)
Объем и структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух пив, заключения и списка литературы, включающего 196 наименований Общий объем рукописи 149 страниц, в том числе 15 таблиц и 21 рисунок.
Творческий характер педагогической деятельности и ее компонентный состав
Новым подходом к проблеме творчества стало рассмотрение его через разнообразные виды деятельностей [1; 3; 29; 31; 58; 63; 98; 84; 128; 136; 139; 169; 170]. Так, к общепризнанным видам творчества (научное, техническое, литературное, музыкальное, изобразительное) добавились: игровое, учебное, коммуникативное, ситуативное, бытовое, военное, управленческое и др.
Разработка дидактических основ педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов и др.) привела к оформлению ее в качестве самостоятельной области научного знания. По этому поводу Я.А. Пономарев писал: «Включение психологии творчества как абстрактной науки в состав педагогики творчества как конкретной науки — необходимое условие развития действенно-преобразующего типа знания о творческой деятельности» [145, С. 76].
В.И. Андреев определил методологические принципы, предмет и задачи педагогики творчества как теории и педагогической технологии, выделив основные противоречия, барьеры и педагогические условия развития и саморазвития творческих способностей. Автор дал наиболее полное и развернутое определение понятия «творчество»: «Это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречий, решение творческой задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные (знания, умения, способности) условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личностной и социальной значимостью» [9, С. 4].
Накопленные наукой к концу XX столетия разнообразные сведения о творчестве нуждались в осмыслении и систематизации, чтобы стать исходными в приращении нового знания. Таким новым знанием явилось создание различных типологических характеристик: типы творческих личностей [78; 86; 88; 93; 100; 107; 114; 122; 133; 154; 181 и др.]; признаки и качества ума творческой личности [10; 11; 12; 14; 26; 36; 64; 71; 79;149; 192 и др.]; механизмы и формы проявления творчества [9; 18; 27; 68; 77; 135; 144; 189; 190; 191 и др.]; условия творческого труда [13; 38; 44; 54; 96; ПО; 124; 127; 129; 172; 177 и др.] и его мотивация [20; 21; 42; 43; 45; 60; 66; 70; 72; 76; 82; 119; 120; 141 и др.].
Вместе с тем объективная сложность проблемы творчества обусловила необходимость поиска нетрадиционных методологических подходов к ее исследованию. Один из них - синтетический получил развитие в рамках нового научного направления - «акмеологии» [31]. Имея своим объектом профессиональную деятельность, акмеология рассматривает ее с точки зрения продуктивности, факторов совершенствования и достижения вершин профессионализма, что возможно лишь в условиях творчества.
Следует также отметить, что наряду с продолжающимся изучением личности, внимание исследователей по-прежнему обращено к понятию «личность как субъект творческой деятельности». В этой связи анализу вновь стали подвергаться творческие качества личности, в числе которых ученые выделяют: легкость ассоциирования, критичность мышления, способность к свертыванию мыслительных операций, переносу опыта, оценочность суждений, цельность восприятия, готовность памяти, беглость речи, отказ от ориентации на авторитеты, способность к планированию, прогнозированию, инициативность, решительность и т.п.
Эти исследования позволили не только углубить теорию творчества, но и подготовили постановку новой проблемы — творческой индивидуальности.
Заметим, что данного вопроса исследователи касались и раньше, но чаще в контекстном варианте: развитие творческого воображения и фантазии [47]; механизмы творческой деятельности [155; 161]; влияние социальной среды на развитие творческой личности [18; 32; 35]; возможность управления творческой деятельностью [37; 39]; воспитание творческой личности в коллективе [25; 113; 167 и др.]. В последние годы обоснована специфика индивидуального бытия человека, содержательно определено, что представляет собой человеческая индивидуальность: это уникальная, самобытная личность, реализующаяся в зо творческой деятельности [52; 89; 132; 142; 152].
Таким образом, современная наука обогатилась еще одним понятием — «творческая индивидуальность». Как справедливо отмечает Л.М. Лузина [109, С.26], «творческая сторона человека - принадлежность не всеобщего, а единичного, характеристика не личностная, а субъективная, составляющая сущностную основу индивидуальности». Обращаясь к деятельности субъектов с примерно одинаковыми личностными характеристиками, она различает их по стилю деятельности, по той «печати», которую накладывает индивидуальность. На этом основании автор делает вывод: подготовка к профессиональной деятельности есть не только подготовка личности, хотя само по себе это важно, но и подготовка субъекта профессионального творчества.
Как показывает практика, для должного профессионального роста необходимо, чтобы шло постоянное накопление соответствующих примеров, образов, символов, представлений, которые можно почерпнуть из своего личного и коллективного творческого опыта. Без всего этого невозможен подлинный профессионализм.
Анализ опыта творческой деятельности позволяет определить его (опыт) как профессионально-личностно-деятельностное образование, в котором объединены в неразрывное целое следующие составляющие (компоненты): теоретические знания о сущности опыта; нацеленность на его (опыт) формирование в продуктивной практической деятельности; наблюдение, оценивание и освоение инновационных технологий; исследовательский характер труда.
Анализ практики формирования готовности педагогов к твор-ческой педагогической деятельности
В профессионально-творческой направленности можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К первой следует отнести полноту и уровень творческой направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Под полнотой профессионально-творческой направленности мы понимаем круг (разнообразие) потребностей и мотивов предпочтения профессии. Как свидетельствует опыт, избирательное отношение к профессии чаще всго начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания деятельности, или процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. Поэтому одно из принципиальных направлений развития профессионально-творческой направленности будущего педагога состоит в обогащении мотивов: от отдельного мотива до все более распространенной системы мотивов. При этом следует иметь в виду, что мотивы, лежащие в основе профессионально-творческой направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этой связи правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание педагогической профессии. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей данной профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с представителями педагогической профессии (мотивы самораскрытия и самоутверждения, особенности характера, поведения, привычек и т.п.). Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях пробного взаимодействия с профессией (убежденность в профессиональной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом, в том, что намеченный путь и есть «мое призвание»). Мотивы, относимые к пятой группе, отражают заинтересованность личности во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии.
Различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близким и нужным человеку наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основным содержанием деятельности. Они кристаллизируют потребность не столько в деятельности, сколько в различных обстоятельствах, связанных с нею. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития творческой личности студента в условиях профессиональной подготовки в вузе. Поэтому психологически оправданным и педагогически целесообразным следует признать мотивы, органически связанные с содержанием предстоящей деятельности (прямые и побочные мотивы).
Основываясь на изложенных выше рассуждениях, под уровнем профессионально-творческой направленности мы понимаем степень соответствия ведущего мотива объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным является наиболее существенное в данной деятельности. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных обстоятельствах, связанных с ней. Основной показатель уровня — содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессионально-творческой направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и выбираемой им деятельностью. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда.
Таким образом, оптимальное развитие профессионально-творческой направленности будущего педагога, основное содержание этого процесса состоят в повышении уровня этой направленности.
Высокий уровень профессионально-творческой направленности — это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и творческой личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития.
Процесс формирования профессионально-творческой направленности студентов можно представить в виде модели, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы (рис. 7).
Как показано на рисунке, потребности, увлечения, интересы возникают на основе осознания и осмысления перспектив и адекатной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрение, взгляды, убеждения и идеалы, система целей, установок, намерений. Перспективы в данном случае выступают в качестве отдельной цели.
В процессе развития профессиональной направленности студент проходит ряд ступеней: 1) внешнее принятие решения освоить педагогическую профессию, имея эмоциональный настрой, ситуативный интерес, предметную
Методика формирования готовности будущего педагога к творчеству в профессиональной деятельности: формирующий эксперимент
В освоении содержания указанных спецкурсов и других дисциплин особая роль отводилась методам и приемам активного обучения.
1. «Столкновение идей». Широко использовалось как средство возбуждения полемики. Метод наиболее продуктивен, если сталкиваются две или несколько идей без очевидного превосходства одной из них.
2. Взаимное развитие предложений. Новая идея, выдвинутая одним из студентов, получает развитие, конкретизацию, дополнения в ходе устного обсуждения. При этом многие участники обсуждения видят ее нередко в другом аспекте.
3. Свободная импровизация. Данный метод весьма продуктивен для накопления предложений при проектировании процесса исследовательской работы. Будучи свободными от ограничений рамками темы обсуждения, студенты - разработчики программы научного поиска генерируют многоуровневые, разноплановые и, порой, довольно удаленные от центра темы предложения.
4. Многократное воспроизведение алгоритма проектируемого решения исследовательской задачи. Представляет собою последовательное повторение всех «шагов» исследования от его начала до завершающей стадии. Благодаря коллективному обсуждению, тщательному анализу предстоящих действий обнаруживаются неясные, не обеспеченные средствами пункты, трудные участки, возникают дополнительные задачи, с которыми столкнутся студенты на пути к решению общей проблемы.
5. Пауза для накопления материала к дискуссии. Служит способом соревновательного концентрирования идей для последующего их обсуждения. После осмысления задачи, с которой столкнулись участники разработки программы, выяснения, каким должен быть результат ее решения, что он даст для всей системы взаимодействия, объявляется перерыв для размышления в одиночку. Такой способ обеспечивает групповое решение задачи и в то же время дает возможность реализовать индивидуальные эвристические способности каждого участника работы.
6. Смягчение оценки неприемлемых решений, предложений. Часть студентов болезненно реагируют на факты отказа принять их предложение. В результате произвольно или непроизвольно ослабевает их активность. Полезными в подобных случаях могут быть несколько решений: перенос обсуждения неприемлемой идеи, коррекция ее (порой до неузнаваемости), но с сохранением авторства и др.
7. Анализ конкретных ситуаций. При использовании данного метода студентам предлагались задания с развернутыми описаниями ситуаций или другой информацией. Из всего объема информации студент должен сам определить, что дано и что требуется найти.
Данный метод стимулирует обращение к педагогической литературе, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы, содействует правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения.
8. «Обучение через разрешение проблем». Метод заключается в том, что группа студентов разрабатывает конкретную проблему. Происходит обучение и научение в деятельности повышенной сложности и неопределенности.
При проведении экспериментальных занятий с помощью данного метода учитывались некоторые методические условия и правила. Среди них: постановка проблемы для научного исследования, обусловленная актуальными запросами образовательной практики; привлечение студентов в проблемную группу через целенаправленную мотивацию; выбор научного инструментария; поиск путей внедрения результатов исследования в практику и др.
Как показало исследование, данный метод обладает следующими дидактическими особенностями: способствует творческой активности обучающихся; позволяет индивидуализировать процесс обучения; способствует приобретению не только теоретических, но и практических знаний; показывает студентам, что их возможности позволяют решать не только учебные, но и научные проблемы; сплачивает студентов и преподавателя; позволяет планировать социально значимые исследования.
9. Метод прецендента. Позволяет субъекту учения повысить уверенность в своих исследовательских умениях. Данный метод заключается в том, что студенту предлагается проблема для решения; он выдвигает гипотезы о возможном решении этой проблемы; компьютерная обучающая программа представляет преценденты, которые могут помочь студенту оценить свои гипотезы; студент определяет, какие черты прецендента имеют отношение к изучаемой проблеме; уточняет и пересматривает свои гипотетические решения.
На формирование готовности студентов к творческой педагогической деятельности был направлен также практикум «Педагогическая техника и педагогическое мастерство», рассчитанный на 36 академических часов. При его разработке использовался опыт аналогичной работы, описанный В.А. Кан-Каликом [82] и И.Н.Зязюном [134].
Динамика сформированности готовности будущего педагога
Профессия педагога в трактовке отечественных исследователей выступает как особая форма деятельности, основной целью которой является передача молодому поколению социально выработанного опыта в процессе обучения и воспитания. Это говорит о сложности и неизмеримой важности профессии педагога, от подготовки которого в значительной мере зависит судьба будущих поколений. Отсюда само собой вытекает значение мастерства и творчества педагога, которые начинаются с овладения профессиональными знаниями и умениями.
Однако даже правильный выбор профессии не обеспечивает сам по себе педагогического творчества. Выбор профессии, по Б.Г.Ананьеву - это подготовительная фаза деятельности человека, а начало самостоятельной деятельности есть старт профессиональной деятельности. От начала самостоятельной работы, от старта зависит дальнейший путь специалиста.
Изучение практики подготовки студентов, процесса становления их как специалистов, готовых к творчеству в профессиональной деятельности, показало, что до настоящего времени в этом контексте еще не решен ряд вопросов.
Так, до конца не разработаны сущностные особенности, структура и современные подходы к изучению профессионального творчества. Требует дальнейшего осмысления система развития творческого педагогического мышления и профессионализма личности педагога. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом творчестве. Наконец, необходимо теоретическое обоснование и экспериментальная проверка моделей различных форм организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования и развития творческой направленности будущего специалиста-педагога.
Наше обращение к теоретическому анализу литературных источников показало, что в науке пока нет однозначного толкования понятия «творчество», что в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разноплановостью подходов к ее исследованию.
Существенный вклад в исследование творчества внесли работы отечественных и зарубежных психологов, которыми подчеркивалось тесное единство психического и физиологического. По их утверждению, внутренний психический мир проявляется в поведении человека. Поэтому, чтобы изучить личность, надо изучать ее деятельность. В этой связи особое значение придавалось активности сознания в творческом процессе.
Разработка дидактических основ педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов и др.) привела к оформлению ее в качестве самостоятельной области научного знания. По этому поводу Я.А. Пономарев писал: «Включение психологии творчества как абстрактной науки в состав педагогики творчества как конкретной науки — необходимое условие развития действенно-преобразующего типа знания о творческой деятельности»
В последние годы понятие «творчество» обогатилось новым содержанием, что подготовило появление новой проблемы - подготовки будущего специалиста к творческой профессиональной деятельности.
Рассмотрение творчества в качестве специфической характеристики продуктивности любой деятельности в равной степени относится и к педагогической деятельности, рассматриваемой как процесс решения неисчислимого множества задач, особенностью которых является то, что их решение никогда не лежит на поверхности. То есть педагогическая деятельность — творческая деятельность, адекватным субъектом которой выступает педагог как творческая личность. Данное положение выдвинуло еще одну проблему - формирования готовности будущего педагога к творческой деятельности.
В формировании и проявлении творческой личности исключительную роль играет Среда с некой «творческой заряженностью». По нашему мнению, такая Среда должна быть не только благоприятной для развития творческости, подкрепления креативного поведения, но и предоставлять образцы творчества, развивать потребность к творческому труду. Особенно это касается Среды, в которой идет становление педагога-творца, где огромную роль играет образец — личность профессионала, на которую ориентируется другая личность. Но здесь мы сталкиваемся с рассогласованием, ибо понятия «образец», «эталон» противоречат традиционному пониманию творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт. Вероятно, роль внешнего «идеального» образца творца в данном случае должна состоять в том, чтобы противостоять другому образцу. Отсюда можно предположить, что творческость (креативность) как свойство личности, мера ее индивидуальности поддается формированию и развитию, но в этом процессе претерпевает несколько фаз, для осуществления которых необходимы определенные условия. К их числу мы относим: наличие образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения.
Предпринятый в рамках исследования констатирующий эксперимент позволил установить, что современный образовательный процесс в вузе пока слабо ориентирован на подготовку педагога, готового по окончании вуза к творческой профессиональной деятельности. Необходима такая дидактическая модель, которая существенно влияет на формирование мотивации студента к творчеству.
Решение прикладного аспекта проблемы - формирование готовности будущего педагога к творческой профессиональной деятельности потребовало разработки дидактической модели, отражающей ее содержательную, структурно-функциональную и процессуальную стороны. В качестве основной параметрической характеристики творческой личности педагога была выдвинута направленность.
