Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы практической подготовки студентов педагогического вуза в системе профессионального образования
1.1. Практическая подготовка студентов в системе вузовского педагогического образования 18-33
1.2. Место и роль учебной практики в системе профессиональной подготовки будущего педагога физической культуры 33-40
1.3. Характеристика проблемы исследования и путей ее решения 40-49
1.4. Профессиональной готовность педагога и возможности её формирования 49-57
Выводы по первой главе 57-61
ГЛАВА II. Система учебной практики в физкультурных вузах и её характеристика
2.1. Содержательное обеспечение системы учебной практики... 62-87
2.2. Организационное обеспечение учебной практики 87-101
2.3. Исследование состава предметных действий и их значимости в формировании профессиональной готовности будущего педагога физической культуры, реализуемых в процессе учебной практики 101-108
Выводы по второй главе 108-113
ГЛАВА III. Исследование путей оптимизации содержания и организации учебной практики в системе физкультурно-педагогического образования
3.1. Результативность учебной практики в формировании4 готовности будущего педагога физической культуры к реализации функций профессиональной деятельности 114-128
3.2. Моделирование содержания и организации учебной практики 128-148
3.3. Опытно-экспериментальные исследования результативности моделируемой системы учебной практики 148-156
Выводы по третьей главе 156-162
Заключение 163-170
Литература 171-195
Приложения 196-236
- Место и роль учебной практики в системе профессиональной подготовки будущего педагога физической культуры
- Профессиональной готовность педагога и возможности её формирования
- Исследование состава предметных действий и их значимости в формировании профессиональной готовности будущего педагога физической культуры, реализуемых в процессе учебной практики
- Опытно-экспериментальные исследования результативности моделируемой системы учебной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие изменения системы высшего образования вообще и физкультурно-педагогического, в частности, актуализируют деятельность по модернизации и оптимизации организационно-содержательного обеспечения практического направления профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры. Именно такие задачи представлены в новом поколении Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и в решениях Министерства образования и науки Российской Федерации в связи с реализацией Болонских соглашений. Практическое направление профессиональной подготовки в физкультурных вузах является эффективным и определяющим средством формирования деятельностных способностей будущих специалистов (С.В. Дмитриев, Г.З. Карнаухов, Т.П. Лигай, В.Т. Чичикин, Ю.А. Янсон и др.). Это направление профессиональной подготовки включает два вида практик – учебная и производственная.
Анализ имеющихся публикаций и диссертационных исследований показывает, что наибольшее их количество посвящено проблеме содержательно-организационного обеспечения производственной практики в системе педагогического образования по различным специальностям (О.А. Абдулина, В.А. Адольф, В.А. Багина, О.С. Бочарова, Н.Е. Бурлакова, М.Н. Бурмистрова, З.И. Васильева, Е.Б. Весна, В.Л. Горленко, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Т.М. Иванова, И.В. Коротков, Т.А. Крюкова, Л.М. Куликова, О.М. Матвеева, Т.А. Михайлова, В.В. Николина, Е.В. Оганесян, Ф.В. Повшедная, Н.Н. Решетень, В.К. Розов, А.В. Хуторской, Л.А. Шкуркина, М.Г. Шубик, Ю.А. Янсон и др.). Значительно меньше в научно-методической литературе уделяется внимания учебной практике в системе педагогического образования по различным специальностям. Исследованию учебной практики посвящено сравнительно небольшое число работ (Е.П. Белозерцев, Л.И. Борейко, А.Г. Вознесенская, А.Н. Двоеглазов, С.В. Дмитриев, Ю.Д. Железняк, Е.В. Крякина, В.С. Леднев, В.В. Лобачев, Т.В. Логунова, Н.В. Скорик, Ф.И. Собянин, А.М. Тарасов, Р.Я. Хентов, В.Т. Чичикин и др.).
Учеными выявлено, что наличие и уровень учебной практики создают необходимые предпосылки и качество профессиональной подготовки будущих педагогов. Исследователи системы физкультурно-педагогического образования констатируют, что современная ситуация содержательного обеспечения учебной практики в процессе профессиональной подготовки педагога физической культуры характеризуется её неупорядоченностью и неравномерностью распределения учебных ресурсов. Отсутствуют единые теоретически обоснованные концептуальные и технологические подходы к решению проблемы организационно-содержательного обеспечения учебной практики в системе профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры. До настоящего времени отсутствуют модели организационно-содержательного обеспечения учебной практики, недостаточно изучены возможности межпредметной интеграции в решении этой проблемы.
Все это порождает целый ряд противоречий:
– между возросшими социальными требованиями к качеству профессиональной подготовки учителя физической культуры и недостаточной эффективностью имеющейся системы практической подготовки в связи с реализацией этих требований;
– между усиливающейся ролью учебной практики, как одного из компонентов системы практической подготовки в условиях уровнего высшего образования, и недостаточным вниманием к её структуризации на основе ведущих идей модернизации и оптимизации;
– между необходимостью научного обоснования содержательного обеспечения учебной практики на факультете физической культуры педагогического вуза и эмпирическими ориентациями в решении этой проблемы, сложившихся на идеях субъективного прагматизма;
– между необходимостью целостного, интегрального подхода в реализации возможностей учебной практики и отсутствием такового в системе образовательной деятельности специальных дисциплин кафедр физкультурных вузов.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основания содержательного и процессуального обеспечения учебной практики будущих педагогов физической культуры в системе специальных дисциплин предметного блока в процессе профессиональной подготовки? Постановка проблемы определила направление настоящего исследования.
Цель исследования: разработать теоретические основания организационно-содержательного обеспечения системы учебной практики будущих педагогов физической культуры как важного фактора формирования их готовности к профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов физической культуры.
Предмет исследования: содержание и организация учебной практики как средства формирования профессиональной готовности будущего педагога физической культуры.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебная практика как необходимое средство формирования профессиональной готовности специалиста станет более эффективной в решении задач профессионального образования будущего педагога физической культуры, если:
– система организационного и содержательного обеспечения учебной практики будет отвечать современным требованиям профессиональной подготовки специалистов в сфере физической культуры;
– будет осуществлена разработка теоретических оснований её содержания, что обеспечит его объективизацию и оптимизацию;
– созданы модели системы содержательного и организационного обеспечения учебной практики на основе формирования состава средств и их распределения в пространстве (последовательности) и времени (в каком объеме) образовательного процесса, которая повысит ее продуктивность в условиях целостного, интегрального подхода.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1. Определить степень разработанности содержательного и организационного обеспечения учебной практики в физкультурных вузах.
2. Выявить и систематизировать реализуемые компоненты учебной практики в системе физкультурно-педагогического образования.
3. Разработать теоретические основания содержательного и организационного обеспечения системы учебной практики.
4. Разработать модели системы организационного и содержательного обеспечения учебной практики будущих педагогов физической культуры.
5. Экспериментально определить эффективность разработанных моделей системы учебной практики.
Методологической основой исследования явились базовые положения:
– общефилософских теорий, раскрывающих: диалектические положения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности, многофакторности развития личности и её активности;
– общенаучных теорий: социализации (Б.Г. Ананьев, Л.А. Зеленов, Д. Ритцер), систем (Р. Акофф, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), деятельности (Л.П. Буева, Н.Н. Волков, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский), управления (Ю.Ю. Екатеринославский, А.А. Ченцов);
– частно-научных (психолого-педагогических) теорий развития, образования, обучения, воспитания (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.С. Краевский, В.С. Леднев, В.А. Сластенин);
– частно-предметных теорий (О.А. Абдулина, К.Я. Вазина, М.Я. Виленский, С.В. Дмитриев, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, М.В. Сахарова, В.Т. Чичикин).
Теоретические основы исследования составили:
– теория профессионально-педагогического образования (А.П. Беляева, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.В. Николина, В.А. Сластенин, В.Т. Чичикин);
– работы по теории физической культуры (В.К. Бальсевич, А.П. Матвеев, Ю.Д. Железняк, Ю.К. Гавердовский, В.М. Выдрин, В.И. Григорьев, С.В. Дмитриев, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, М.В. Сахарова);
– работы по организационно-методическим вопросам педагогической практики (С.И. Архангельский, Л.В. Загрекова, Ю.А. Янсон).
Для решения задач данного исследования был использован разнообразный комплекс методов. Все они подбирались в соответствии с критериями необходимости и достаточности. В их состав вошли традиционно используемые и зарекомендовавшие себя в педагогических исследованиях методы. Они могут быть классифицированы на несколько групп. В состав первой группы методов вошли библиографический поиск, ретроспективный анализ публикаций, прямо или косвенно касающихся исследуемой проблемы, наблюдения, опрос, анкетирование, обобщение опыта работы кафедр факультетов физической культуры Московского педагогического государственного университета им. Ленина; Московского государственного областного университета; Нижегородского государственного педагогического университета; Нижегородского института развития образования; филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, г. Н. Новгород; Нижегородского филиала Санкт-Петербургского университета физической культуры. В состав второй группы вошли методы научной редукции, теоретического и логического моделирования. Третья группа – это серия педагогических экспериментов, осуществленных в ходе проведения исследования. Четвертую группу методов составили методы математической статистики.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями исследования являются следующие понятия: «профессиональная готовность педагога», «практика», «производственная практика», «квазипрофессиональная деятельность», «учебная практика», «специальные (предметные) дисциплины».
Профессиональная готовность педагога – это интегральное, личностное образование на основе потребностей и способностей. Оно характеризуется нормативным уровнем преобразования общественных отношений в систему функций индивида и определяет отношение к деятельности и ее результативность (В.Т. Чичикин).
Практика (от греч. praktikos – деятельный, активный) – 1) преобразовательная и созидательная деятельность людей, творчески освоивающих мир; 2) работа, занятие по специальности как основа опыта, умения; 3) одна из форм обучения – применение и закрепление полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях, в учреждениях и т.п. (В.В. Давыдов).
Производственная практика — протекающий в системе определённых экономических отношений процесс воздействия на природу, в ходе которого субъект изменяет объект с помощью орудий труда в соответствии со своими целями и закономерностями объекта, а также формирует и развивает свои потребности, знания и навыки (В.В. Давыдов).
Квазипрофессиональная деятельность – деятельность студента, учебная по форме и профессиональная по содержанию, представляющая собой трансформацию содержания и форм учебной деятельности в адекватные им, предельно обобщенные, содержание и формы профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).
Учебная практика – вид практики, обеспечивающий подготовку учащихся к прохождению производственной, технологической и производственной преддипломной практики; проводится под руководством преподавателей и мастеров производственного обучения в учебных и учебно-производственных мастерских, учебных хозяйствах, полигонах и других учебно-вспомогательных объектах учебного заведения; обеспечивает овладение первоначальными практическими знаниями и умениями (В.Т. Чичикин).
Специальные (предметные) дисциплины – это учебные предметы, ориентированные по своему содержанию на информационное обеспечение реализации различных функций профессиональной деятельности учителя физической культуры (В.Т. Чичикин).
Научная новизна исследования обусловливается результатами, полученными автором в предметной области исследования:
– выделено в качестве предмета исследования содержательное обеспечение учебных практик в системе специальных дисциплин физкультурно-педагогического образования;
– оптимизированы структура и содержание учебных практик по дисциплинам предметного блока для студентов факультета физической культуры педагогического вуза на основе конкретизации содержания и межпредметной интеграции в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры;
– систематизированы педагогические условия организации учебной практики специальным дисциплинам предметной подготовки;
– доказана возможность повышения продуктивности учебной практики и её взаимосвязи с эффективностью профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры;
– выявлены основания организации системы учебной практики в пространстве (последовательность) и времени (когда и сколько) профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– уточнены концептуальные представления об организационно-содержательном обеспечении системы учебной практики по дисциплинам предметного блока профессиональной подготовки будущих педагогов физической культуры;
– теоретически обоснована модель учебной практики, которая может быть использована при разработке подобных моделей в системе педагогического образования по специальностям, где учебная практика является средством профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена научно обоснованная модель системы учебной практики студентов, реализация которой направлена на формирование готовности к профессиональной деятельности вообще и производственной практике, в частности. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в деятельности преподавателей средних специальных и высших учебных заведениях в связи с организационно-содержательным обеспечением учебной практики и формированием готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов физической культуры.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступает факультет физической культуры ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; локальные исследования проводились в высших учебных заведениях гг. Москвы, Санкт-Петербурга и Н. Новгорода, а также в общеобразовательных школах г. Н. Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено – 138 студентов факультета физической культуры Нижегородского государственного педагогического университета, 20 учителей физического воспитания общеобразовательных школ, 31 преподаватель факультетов физической культуры вузов городов Москвы и Н. Новгорода.
Основные этапы исследования. В организации исследований, с известной мерой условности, следует выделить четыре этапа. Они характеризуются различиями в направлениях, используемых методах и объемах исследования.
На первом этапе (2002 – 2003 гг.) был проведен информационный поиск и определено направление исследований, разработаны основы содержания методов опроса и наблюдений, собран фоновый материал.
На втором этапе (2003 – 2004 гг.) были осуществлены исследовательские процедуры в связи с отработкой методологических оснований, концептуальными построениями теоретического базиса исследований, апробацией теоретических положений посредством их реализации в учебной практике в системе специальных дисциплин на факультете физической культуры.
На третьем этапе (2004 – 2007 гг.) исследование осуществлялось по нескольким направлениям. Уточнялись концептуальные основы содержательного и организационного обеспечения учебной практики в системе специальных дисциплин физкультурно-педагогического образования, отрабатывались теоретические подходы в проектировании и представлении содержания учебной практики на факультете физической культуры, разрабатывались его учебно-методическое обеспечение и содержание педагогических экспериментов.
Четвертый этап (2008 – 2009 гг.) был связан с систематизацией, обработкой, описанием и оформлением диссертационной работы, а также подготовкой публикаций по проблемам исследования. Значительный объем работы был выполнен по подготовке сопровождающему диссертацию информационному обеспечению.
Апробация и внедрение результатов исследования подтверждается актами о внедрении результатов исследований в практику работы факультета физической культуры ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», факультета адаптивной физической культуры филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, г. Нижний Новгород, факультета физической культуры ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет». По материалам исследования автор выступал с сообщениями на научных конференциях различного уровня – Международных (гг. Майкоп, 2007; Н.Новгород, 2006, 2009); Всероссийских (гг. Казань, 2007; Н. Новгород, 2007, 2008, 2009; Ухта, 2007), региональных (г. Н. Новгород, 2006, 2007, 2008, 2009), кафедральных.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется непротиворечивостью и согласованностью с теоретическими положениями системного и деятельностного подходов, логически обоснованной программой исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректностью организации экспериментальной части исследования, репрезентативностью фактического материала, внедрением полученных результатов в практику работы факультетов физической культуры.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Учебная практика в системе высшего физкультурно-педагогического образования относительно самостоятельная и результатирующая часть практической подготовки специалиста, так как она является эффективным средством решения присущих только ей задач начального этапа профессиональной подготовки. Продуктивность учебной практики обеспечивается при условии организации её как системы, включающей общенаучные (теория систем, теория деятельности, теория управления), частно-научные (педагогика, психология, эдукология, квалиметрия), предметные (теория и методика физической культуры) знания, а также обобщения имеющегося опыта вузов Российской Федерации.
2. Теоретико-методические основания проектирования содержания и организации в системе физкультурно-педагогического образования определяют: состав предметных действий и их классификация на монофункциональные и полифункциональные; последовательности их реализации с учетом структурной сложности и взаимодействия; объёма затрат учебного времени на реализацию каждого предметного действия; критериев достижения целевого результата по каждому предметному действию; упорядочивание зон ответственности за результаты учебной практики для специальных кафедр и дисциплин.
3. Целостная модель учебной практики физкультурно-педагогического образования включает модель содержательного обеспечения и модель организационного обеспечения. Модель содержательного обеспечения включает перечень предметных действий, образовательные задачи каждого из них, описание педагогических требований к их реализации и целевой результат. Модель организационного обеспечения включает перечень предметных действий, семестр реализации, ответственную кафедру и дисциплину по реализации каждого предметного действия.
Организационно-содержательное обеспечение учебной практики, структурированное на основе обозначенных моделей, позволяет педагогам специальных дисциплин моделировать и осуществлять образовательный процесс профессиональной подготовки системно, продуктивно и ответственно. Для студента реализация монофункциональных и полифункциональных предметных действий учебной практики в условиях, адекватных самостоятельной физкультурно-педагогической деятельности, обеспечивает формирование у них профессиональной готовности к ней.
4. Основными условиями успешной реализации моделей организационного и содержательного обеспечения учебной практики являются: взаимосвязь теоретического и практического на базе ориентировочной основы учебной деятельности; приоритет ориентировочной основы учебной деятельности по отношению к ее исполнительной части с учетом состава реализуемых средств учебной практики на каждом из ее этапов; межпредметная интеграция в деятельности специальных дисциплин предметного блока на основе согласования содержания и организации элементов учебной практики в пространстве и времени профессионального образования; преемственность технологических подходов в связи с реализацией содержания учебной практики; распределения «зон ответственности» за результаты учебной практики среди специальных кафедр и дисциплин; активизация образовательной деятельности студентов в процессе учебной практики на основе сопряженности состава формируемых предметных действий потребностям практической подготовки и профессиональной деятельности с учетом задач развития личностных качеств обучаемых.
Создание и реализация указанных условий является определяющим фактором оптимизации системы учебной практики студентов физкультурно-педагогического вуза и, следовательно, практической подготовки в системе профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Содержание диссертации изложено на 236 страницах, из них: 27 таблиц, 3 схемы, 9 диаграмм, 3 графика, 1 рисунок. Список литературы включает 233 наименование, из них 4 на иностранном языке.
Место и роль учебной практики в системе профессиональной подготовки будущего педагога физической культуры
Учебная практика - вид практики, обеспечивающий подготовку учащихся к прохождению производственной, технологической и производственной преддипломной практики; проводится под руководством преподавателей и мастеров производственного обучения в учебных и учебно-производственных мастерских, учебных хозяйствах, полигонах и других учебно-вспомогательных объектах учебного заведения; обеспечивает овладение первоначальными практическими знаниями и умениями (В.Т. Чичи-кин). Анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования позволил определить ресурсное обеспечение различных практик в содержании профессиональной подготовки девяти педагогических специальностей (см. табл. 1). Опрос преподавателей и обобщение учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки указывает на то, что учебная практика объективно присутствует в содержании учебных дисциплин [9, 60, 74, Ресурсное обеспечение на все виды практик, в зависимости от специальности, составляет от 10 до 20% . По данным анализа зарубежного опыта [152, 231], эта величина значительно больше - от 20-50%.
Приведенные показатели могут служить ориентиром в определении соотношения затрат времени на практическую подготовку. Мы придерживаемся точки зрения некоторых исследователей (Ю.Д. Железняк, Ф.И. Собянин, В.Т. Чичикин) [85, 198, 218], которые отмечают, что величина затрат времени меньшая 20% от всего ресурса учебного времени (в условиях подготовки специалистов в сфере ФК), не будет являться эффективной в обеспечении качества профессиональной готовности специалистов. Некоторые специалисты в области физической культуры считают, что развитие процесса обучения, выступающего как совместная деятельность реподавателей и студентов, происходит на следующих этапах (Ю.Д. Железняк) [86]: I этап — студент выполняет роль обучаемого, осваивает двигательные действия, специальные знания, повышает свою физическую подготовленность; на этом этапе создается профессиональная двигательная база. II этап — происходит осмысление обучаемым процессов, происходящих в его организме во время выполнения двигательных действий, изучаются закономерности формирования двигательных навыков, специальных знаний и развитию физических качеств на этапах обучения двигательным действиям. Изучается модель, образ педагога по физической культуре, его профессио-грамма. III этап — студент обучается педагогической технологии, средствам и методам обучения двигательным действиям, специальным знаниям, развитие физических качеств; овладевает арсеналом профессиональных умений и знаний, выполняет отдельные функции обучающего. IV этап — студент выступает в роли обучающего; происходит формирование целостной структуры профессиональной деятельности. Учебная практика является моделируемой, поскольку предполагает облегченные условия и подмену «объекта» деятельности.
Например, проведение части урока с группой коллег по учебной группе. В исследовании В.Т. Чичикина представлена структура учебной практики. Учебную практику, исходя из отношения ее к предмету профессиональной специализации, ученый дифференцирует на основную и дополнительную (см. схему 1). Основная учебная практика характеризуется учебной деятельностью в связи с профессиональной специализацией. Дополнительная — характеризуется учебной деятельностью, не являющейся предметом профессиональной специализации. Учебная практика в зависимости от ее содержания может быть монофункциональной и полифункциональной. Монофункциональная учебная практика предполагает задания по выполнению отдельно взятых или приоритетно выделяемых функций профессиональной деятельности. Полифункциональная учебная практика предполагает задания в связи с выбором или комплексной реализацией функций профессиональной деятельности. По отношению к профессиональной подготовке преподавателя ФК в школе, примером первой является действие по обучению группы сокурсников конкретному двигательному действию, а примером второй — проведение целого урока по заданию преподавателя с группой сокурсников. Причем, монофункциональный уровень или полифункциональный уровень учебной практики могут быть обеспечены как по образцу, так и по заданию [220, с. 141].
Профессиональной готовность педагога и возможности её формирования
Система учебной практики в профессиональной подготовке будущих педагогов является мощным средством для достижения высокого уровня их профессиональной готовности. Профессиональная готовность — интегральное, личностное образование на основе потребностей и способностей. Оно характеризуется нормативным уровнем преобразования общественных отношений в систему функций индивида и определяет отношение к деятельности и ее результативность (В .Т. Чичикин). Анализ отечественной педагогической и психологической литературы показал, что проблема готовности к профессиональной деятельности изучается в различных направлениях: психологическом (А.Н. Леонтьев), педагогическом (В.Т. Чичикин), акмеологическом (Ю.Д. Железняк, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Ф.И. Собянин). В терминологическом взаимодействии понятие «профессиональной готовности» опирается на полисимию, когда наряду с ним используются и другие понятия, без обозначения различий: «подготовленность», «компетентность», «квалификация», «мастерство», «умелость», «профессионализм».
Подготовленность характеризует любой результат процесса подготовки (управляемого или случайного) и относится к отдельным направлениям деятельности. Например, теоретическая, практическая и т.п. подготовленность. В этой связи не следует отождествлять готовность и подготовленность, так как не любой результат подготовки (подготовленность) может соответствовать значениям готовности. Хотя совпадения возможны. Наибольшую популярность, судя по публикациям, получил термин «профессиональная компетентность». Так Н.В. Кузьмина, представляет компетентность как «совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач» [127, с. 90]. В состав компетентности включается: 1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность. 3. Социально-психологическая компетентность (в области процессов общения). 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности личности учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности педагога. Идею выражения профессиональной компетентности через совокупность умений поддерживают и ряд других авторов (И.Ф. Исаев, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов). По их мнению, профессиональная компетентность представляет собой совокупность следующих умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и прикладных. На наш взгляд, данная классификация умений не вполне корректна, так как нарушается методологический принцип единственности оснований классифицируемых признаков.
Так, аналитические, рефлексивные, коммуникативные умения можно классифицировать по основанию — функции психики, а прогностические, проектировочные, организаторские — к функциям управления. Что касается прикладных умений, то они являются атрибутивными (проявляются в любой деятельности). Теоретической основой для выделения трех групп ключевых компетенций И.А. Зимней послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентно-стей [105]: - компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; - компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; - компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию является сложным для измерения и оценивания. Еще одним важным понятием является «профессиональное мастерство». Так, О.В. Петунии дает следующее определение педагогического мастерства учителя физической культуры — «это особое свойство личности, вырабатываемое на основе научных знаний и методического искусства при положительной мотивации к деятельности» [167, с. 13]. Ведущий фактор, по мнению автора, — это мотивы, которые развивают любые способности.
В педагогическое мастерство при этом включаются: общественно-политические, психолого-педагогические, медико-биологические и специальные знания; специфические двигательные и собственно педагогические умения, общие и специальные способности. В.А. Сластенин под педагогическим мастерством понимает «сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя» [196, с. 40]. Ф.И. Собянин считает, что «профессиональное мастерство» является наиболее значимым, чем рассмотренные выше понятия. Определяя это понятие как «системное свойство личности учителя, которое на основе развития его профессиональной пригодности в процессе образования и труда формируется в индивидуальное (авторское) умение, позволяющее достичь вершин в педагогической деятельности» [197, с. 21-22]. Наряду с указанными категориями, в последнее время достаточно интенсивно обсуждается категория «профессиональная готовность» (В.А. Адольф, В.А. Багина, В.Т. Чичикин и др.). На взгляд некоторых авторов (Л.А. Зеленов, В.Т. Чичикин), термин «готовность» является родовым и универсальным, так как все другие отражают частичные смыслы и значения явления характеризуемого как готовность человека. Так, компетентность является аспектной характеристикой готовности и отражает уровень профессиональных знаний, а также степень их актуализации в конкретной деятельности. Мастерство отражает уровень эффективности выполняемой деятельности, т.е. соотношение уровня получаемого результата уровню ресурсных затрат. Смешение терминов приводит к отсутствию однозначности в понимании сущности готовности, что возмещается интуитивным пониманием на уровне здравого смысла, что не может быть теоретически корректным и практически конструктивным. Как обоснованно утверждает В.Т. Чичикин, готовность в любых проявлениях представляет своеобразную организацию её родовых компонентов (мотивационный, операциональный, информационный), а также отношений между ними и между их составляющими. Необходимо согласиться с указан
Исследование состава предметных действий и их значимости в формировании профессиональной готовности будущего педагога физической культуры, реализуемых в процессе учебной практики
Выявление состава предметных действий, реализуемых в процессе учебной практики, осуществлялось в три этапа. Вначале был проведен анализ: - опыта работы ФФК НГПУ, - имеющихся публикаций, - опыта работы НФ СПбГУФК, ФФК МПГУ, ФФК МГОУ, ФФК Бел-ГУ. На втором этапе методом теоретического анализа на основе критериев необходимости и достаточности уточнялся исследуемый состав предметных действий. На третьем этапе методом экспертизы конкретизировался выявленный состав предметных действий. В качестве экспертов были привлечены доктора и кандидаты наук по специальностям - 13.00.08 и 13.00.04, а также опытные преподаватели различных кафедр физкультурных вузов РФ. В результате проведенных исследований был определен состав предметных действий, реализуемых в процессе учебной практики. Их перечень включает 29 наименований. Увеличение числа предметных действий (по сравнению с традиционным их составом) произопшо по причине детализации отдельных из них, с учетом анализа типичных ошибок студентов, допускаемых ими в процессе стажерской педагогической практики. Для выявления значимости и необходимости учебных действий были использованы методы факторного и кластерного анализа. В исследовании был использован набор методов математической статистики, представленный в компьютерной программе «Statistica 6.0» [209]. Кластерному и факторному анализу подверглись 29 учебных действия, формируемых в процессе учебной практики. В их состав входили следующие показатели: 1.
Владение профессиональной терминологией. 2. Выбор и подача команд (распоряжений). 3. Представление учащимся учебных задач. 4. Начальное объяснение учебных заданий. 5. Повторное объяснение учебных заданий. 6. Владение рассказом. 7. Владение обычным показом. 8. Владение замедленным показом. 9. Владение показом с остановками. 10. Владение показом ошибок. 11. Владение искусственными формами наглядности. 12. Владение сочетанием словесными методами и методами наглядности. 13. Владение сигнально-знаковыми ориентирами в процессе обучения физическим упражнениям. 14. Владение оказанием помощи и соблюдение техники безопасности в процессе обучения. 15. Владение целостным методом обучения. 16. Владение расчлененным методом обучения. 17. Владение технологией ОРУ. 18. Владение технологией подводящих упражнений (методическая лесенка). 19. Владение методикой развития скоростно-силовых качеств. 20. Владение методикой развития выносливости. 21. Владение игровым методом. 22. Владение соревновательным методом. 23. Владение методом полос препятствий. 24. Разработка содержания подготовительной части урока. 25. Оформление содержания подготовительной части урока. 26. Разработка содержания основной части урока. 27. Оформление содержания основной части урока. 28. Определение дозировки учебных заданий. 29. Определение методических приемов обучения. В результате факторного анализа были выделены четыре фактора, имеющие собственные числа больше единицы. Эти четыре фактора объясняют 78% полной дисперсии выборки. Первый фактор объясняет 33% полной дисперсии, второй — 21%, третий - 8%, четвертый — 16%. После процедуры вращения (варимакс-критерий) была получена факторная матрица (см. табл. 12). Из данных, представленных в таблице, следует, что первый фактор характеризует: влияние на профессиональную готовность уровня реализации словесных методов и метода упражнения в процессе физкультурно-педагогической деятельности. Второй фактор характеризует влияние на профессиональную готовность уровня владения методикой развития физических качеств. Третий фактор - владение дополнительными средствами (рисунки, схемы, таблицы и т.д.). Четвертый фактор — владение наглядным методом. Для объединения групп учебных действий, формируемых в процессе учебной практики, по критерию меры взаимоотношений, был осуществлен кластерный анализ. Он позволил распределить учебные действия на кластеры по величине абстрактно задаваемого Евклидова расстояния взаимоотношений. Анализ дендрограммы (см. рис. 1) позволил принять пограничное значение каждого кластера равное, десяти единицам. В результате было выявлено пять кластеров со значениями, соответственно: 40-50; 50-60; 60-70; 70-80 и более 80 единиц. В табл. 13 представлено распределение по кластерам. Следует отметить, что номера выделенных кластеров не определяют приоритеты их реализации. Последовательность реализации может быть другой.
Такая последовательность может быть определена фактологически. Анализ результатов опроса специалистов, обобщение опыта деятельности (своего и других), метод парных сравнений (см. Приложение 7) позволяет рекомендовать такую последовательность формирования учебных действий по кластерам: третий кластер, второй кластер, первый кластер, четвертый кластер, пятый кластер. Третий кластер включает: владение рассказом, повторное объяснение учебных заданий, владение обычным показом, владение показом ошибок, оказание помощи при выполнении физических упражнений в процессе обучения, владение соревновательным методом. Второй кластер включает: выбор и подача команд (распоряжений), представление школьникам учебных задач, владение замедленным показом, владение показом с остановками, владение сочетанием рассказа и показа, владение системой ОРУ, владение системой подводящих упражнений (методическая лесенка), владение игровым методом, разработка содержания подготовительной части урока, оформление содержания подготовительной части урока, разработка содержания основной части урока, оформление содержания основной части урока, определение дозировки учебных заданий, определение методических приемов обучения. Первый кластер включает: владение профессиональной терминологией, владение целостным методом обучения, владение расчлененным методом обучения, владение методикой развития скоростно-силовых качеств школьников, владение методикой развития выносливости у школьников. Четвертый кластер включает: владение сигнально-знаковыми ориентирами в процессе обучения физическим упражнениям, владение методом полос препятствий. Пятый кластер включает владение искусственными формами наглядности. Результаты факторного и кластерного анализа показателей операционального компонента готовности студентов ФФК позволяют сделать заключения:
Опытно-экспериментальные исследования результативности моделируемой системы учебной практики
Экспериментальная работа по проверке эффективности содержательно-организационного обеспечения учебной практики в системе специальных дисциплин физкультурно-педагогического образования осуществлялась на базе факультета физической культуры Нижегородского государственного педагогического университета. Было осуществлено лонгитюдное исследование. Экспериментальная модель апробировалась в течение трех лет при последовательном переходе от первого ко второму курсу, а от него - к третьему. Участниками контрольной группы (содержание и организация учебной практики остались без изменения) являлись студенты двух учебных групп. Две другие группы этого же курса были экспериментальными. У них организация учебной практики осуществлялась по предложенной нами модели. В конце каждого учебного года измерялись показатели уровня профессиональной готовности к физкультурно-педагогической деятельности по ее компонентам: информационный, операциональный и мотивационный. Состав и содержание тестов, контролирующих уровень информационного, операционального, мотивационного компонентов готовности физкультурно-педагогической деятельности представлены в Приложениях 4, 5, 6. Выявленные уровни информационного компонента (И), операционального (О), мотивационного компонента (М), с использованием коэффициентов весомости (см. табл. 25), позволили определить, так называемый, показатель интегрального качества (ПИК) физкультурно-педагогической деятельности каждого студента.
Он рассчитывался по формуле [218, 220]: ПИК = ИП / ЭП. При этом «ИП» - индивидуальный показатель, а «ЭП» - эталонный показатель. Он равен 9 , т.к. суммируются произведения цифры 3, обозначающей в данном случае третий (высший) уровень, с соответствующими коэффициентами весомости (3x1,1+3x1,0+ 3х 0,9 = 3,3 + 3 + 2,7 = 9). Индивидуальный показатель определяется в соответствии с выявленными индивидуальными уровнями измеряемых компонентов и их коэффициентами весомости. К примеру, студентка А. Фролова на основе анализа результатов измерений информационного, операционального, мотивационного компонентов готовности к физкультурно-педагогической деятельности, получила следующие оценки: 0,79 — 0,65 - 2,5. Они соответствуют (по нашей шкале) третьему (для информационного компонента), второму (для операционного компонента) и второму (для мотивационного компонента) уровням. Находим произведение цифры уровня каждого компонента (3, 2, 2) на соответствующие им коэффициенты весомости, а затем их сумму: 3 х 1,0+2 х 0,45+2 х 0,55 = 5. Это индивидуальный показатель студентки А. Фроловой. Делим полученный индивидуальный показатель на эталонный (5:9). Получаем показатель интегрального качества физкультурно-педагогической деятельности данного студента-0,55. В процессе педагогического эксперимента показатели готовности студентов к физкультурно-педагогической деятельности определялись по окончании каждого учебного года на протяжении трех лет обучения (см. табл. 26). Показатели информационного компонента (ИК) в экспериментальной группе изменяются нелинейно, но достоверно (р 0,0\). Соответственно, от первого курса ко второму - на 0,07 (13%), от второго к третьему - на 0,13 (20%) и от первого к третьему - на 0,2 (30%).
Следует отметить, что наибольшее увеличение обсуждаемого показателя в экспериментальной группе отмечается от второго к третьему курсу (на 20%). Несколько иная динамика показателя информационного компонента готовности к физкультурно-педагогической деятельности студентов наблюдается в контрольной группе. Среднегрупповые показатели информационного компонента достоверно возрастают (р 0,01) от первого ко второму курсу на 0,09. Недостоверно изменяются показатели данного компонента от второго к третьему курсу контрольной группы (р 0,05), возрастая на 0,09 (16%). Надо отметить, что показатели информационного компонента экспериментальной группы на каждом курсе превышают значения показателей кон трольной группы. Так, после первого курса показатели экспериментальной группы выше аналогичного показателя контрольной на 0,07 (15%), причем эти различия достоверны (р 0,01). На втором курсе показатели экспериментальной группы выше 0,05, что также достоверно (р 0,05). На третьем курсе различия составляют 0,08 (13%).
Таким образом, анализ достижений студентов экспериментальной и контрольной групп достаточно очевидно показывает преимущество экспериментального организационно-содержательного обеспечения учебной практики в формировании информационного компонента готовности к физкультурно-педагогической деятельности. Данный факт подтверждается непрерывным характером достоверных изменений показателя от курса к курсу в экспериментальной группе и большими его величинами. К третьему курсу уровень информационного компо
Похожие диссертации на Учебная практика как средство формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной деятельности
