Содержание к диссертации
Введение
I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Историко-теоретические аспекты проблемы художественно-творческой деятельности ] 8-27
1.2 Сущность и содержание понятия «художественно-творческая деятельность» 27-41
1.3 Понятие «профессиональная готовность» в общей и музыкальной педагогике 42-58
1А Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 59-76
1.5 Основные принципы и содержание технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 77-91
II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента 92-108
2.2 Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 109-124
2.3 Оценка уровня готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 125-130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130-132
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133-144
ПРИЛОЖЕНИЯ 145-149
- Историко-теоретические аспекты проблемы художественно-творческой деятельности
- Задачи и содержание констатирующего эксперимента
- Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности
Введение к работе
В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики в России актуализируется потребностью в учителе-музыканте как личности творческой, способной к продуктивной творческой деятельности с подрастающим поколением, адаптированной к социокультурным потребностям общества и интеллектуальным, профессионально значимым запросам личности.
Общей задачей педагогики и педагогической психологии является поиск эффективных средств, стимулирования не только роста знаний, накопления умений, но и становления способностей личности, развитие ее мотивационной сферы. Знания, навыки, умения - это начальный инструментарий творческой деятельности человека. Одной из ценностей гуманистической педагогики стало положение о том, что педагог должен не столько контролировать усвоение материала, сколько создавать условия для развития творческой личности обучаемого, для осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации. В частности, Л.В. Школяр подчеркивает, что «итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта — композитора, исполнителя, слушателя — как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира».
Понимание и интерпретация механизмов творческой деятельности многообразны и многозначны. Это приносит определенные трудности в решение педагогических проблем творческого развития личности студента и выбор рамок педагогического исследования. Организуя условия для развития способности к творческой деятельности и способствуя расширению возможностей его творческой реализации, используя концепции педагогической психологии, мы ставим при этом относительно узкие практические цели: обеспечить расширение мотивации к художественно-творческой деятельности и ценностных ориентации студентов, способствовать их профессиональному росту. Тем самым помогаем проявлению и росту творческой самобытности конкретного студента. Как отмечали Б.З. Вульфов, В.Д.Иванов, следование гуманистическим ценностям образования предполагает не созерцательное и декларативное отношение к жизни, а активное «личностное утверждение жизни», высшей формой которой выступает творчество.
Отечественное образование переживает время серьезных перемен, обусловленных кризисным социально-экономическим развитием современного общества. Вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой.
Цели образования, его организационная структура, технологии обучения, техническое оснащение в той или иной мере отражают социальный заказ общества. Процесс адаптации этого заказа в учебно-воспитательной деятельности выдвигает новые и актуализирует существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.
В этой связи новые задачи встают и перед высшей школой. Обновление отечественного образования предполагает обновление его содержания. Образовательный процесс должен стать индивидуальным и самостоятельным по форме, творческим и продуктивным по своему содержанию, В практической работе со студентами становятся все более востребованными разнообразные методики, раскрепощающие личностный творческий потенциал студента. Неслучаен и рост интереса к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе.
В связи с этим возникает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке педагогов-музыкантов. Наряду с главными задачами, предусматривающими усиление общекультурной и общенаучной подготовки, обусловленными сменой образовательной парадигмы, важным становится формирование профессиональной готовности студентов к специфическим видам деятельности, среди которых важнейшее место отводится художественно-творческой деятельности. Школа сегодня ставит своей целью сформировать базовую основу личности школьника, где приоритет отдается не только информационной и технической культуре, но и овладению основами музыкальной культуры, которые закладываются в процессе музыкально-творческой деятельности.
Готовность студента-музыканта к художественно-творческой деятельности является важным показателем полноценной профессиональной подготовки, а ее формирование - актуальная цель и результат вузовского этапа обучения. Это обусловило повышение интереса исследователей различных областей научного знания к проблеме технического обеспечения профессиональной подготовки современного педагога-музыканта к продуктивной художественной деятельности.
Музыкально-педагогическая наука на современном этапе развития характеризуется глубокой степенью теоретической разработанности отдельных отраслей знаний. Детально изучены проблемы музыкального формообразования, классификации жанров, гармонии, полифонии, сольфеджио, акустики, исполнительства и т.д. Методика преподавания этих дисциплин в музыкальных вузах тщательно разработана и нашла применение на практике. Однако на данном этапе отдельные отрасли музыкознания в недостаточной степени согласуются между собой. В науке, изучающей музыкальное искусство, большой удельный вес имеют частно-описательные и частно-методические подходы. Большое количество дисциплин имеют автономный и обособленный характер. Возникает опасность усвоения студентами раздробленных, мозаичных знаний, не представляющих собой целостной системы. Таким образом, все настойчивее возникает проблема объединения, интеграции ветвей музыкальной теории, согласования их между собой на основе некой «метатеории», содержащей в себе наиболее общие и фундаментальные положения относительно музыки.
Анализируя содержание профессиональной деятельности учителя-музыки, Л.Г. Арчажникова отмечает, что существующая в настоящее время система индивидуальной специальной подготовки учителя музыки (основной инструмент, дирижирование, концертмейстерский класс, вокал) сложилась во многом под влиянием аналогичных консерваторских классов. Но если целью обучения на исполнительских факультетах консерваторий является подготовка студента к исполнительской деятельности (солиста, концертмейстера), то цель факультетов, готовящих специалистов по специальности 030700 «Музыкальное образование» - подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. Поэтому для учителя владение инструментом, голосом или дирижерской техникой лишь одно из условий успеха его будущей профессиональной деятельности.
Изучение, анализ и систематизация широкого спектра исследований показали, что концептуальные основы деятельности учителя-музыканта анализируются в контексте переосмысления сущности образовательного процесса в высшей педагогической школе в работах О.А. Абдуллиной, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Вяткина, B.C. Грехнева, Г.И.Железовской, В. А. Кан-Калик, М.С. Кобзева, В.Я. Макашова, и др.
Природу и закономерности творчества с позиции античной философии рассматривали Аристотель, Платон; в дальнейшем аналогичная проблема привлекала внимание Ф. Бэкона, Д. Локка, Т. Гоббса, Р. Декарта, И. Канта, Г.Ф. Гегеля. Существенный вклад в концепцию творческого потенциала был сделан российскими философами — В.Соловьевым, Н.А.Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А.Флоренским и др.
В исследованиях А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Н.Назайкинского, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова рассматриваются психологические основы творческой деятельности, обеспечивающие успешность протекания этого сложного и многогранного процесса.
Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности, в частности педагогические условия, компоненты и критерии определения уровней готовности представлены в работах К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокиной.
В ряде исследований по теории и методике музыкального воспитания (Э.Б.Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Т,Г. Мариупольской, О.П. Радынововой, Л.Г.Рапацкой, Р.А. Тельчаровой, В.Н. Шацкой, Л.А. Тарасовой) затрагиваются специфика и особенности музыкально-художественной деятельности, анализируется содержание и структура данного вида деятельности. В современной психолого-педагогической литературе в настоящее время анализируется проблема технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе. В связи с этим появились работы В.И. Андреева, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, Н.Е. Щурковой, раскрывающие сущность и специфику понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». В контексте данной проблемы в работах Э.Б. Абдуллина, О.В. Ощепковой, Л.Г. Арчажниковой, В.И. Муцмахера, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр, Л.А. Тарасовой и др. рассматривается важный аспект - разработка технологии формирования готовности к профессиональной деятельно сти педагога-музыканта.
Проблема становления и проявления творческих способностей личности была и остается комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В психологических исследованиях обращается внимание на индивидуальный характер творческих решений. В работах Т.В. Андреевой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, В. А. Петровского, Б.М. Теплова, Е.Я. Яковлевой анализируются психологические механизмы творческой деятельности, предпринимаются попытки определить ее показатели. В то же время признается относительность и сложность её диагностики.
Одновременно исследования С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова, В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой, В.А. Левина, СВ. Максисовой, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. посвящены изучению особенностей проявления творческих способностей, обоснованию методов, способов и условий, необходимых для их реализации в совместной и самостоятельной деятельности.
Творчество определяется исследователями в разных контекстах, в частности как: 1) деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей (А.В. Петровский); 2) процесс (Е.П. Торренс); 3) способность адаптивно реагировать на потребность в новых условиях (Ф.Баррон); 4) взаимодействие, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев); 5) проявление своей неповторимости и уникальности (Е.Л. Яковлева); 6) субъектность (В.И. Слободчик). Разные подходы к определению понятия творчество позволяют раскрыть многоаспектность творческих процессов. Что важно для определения педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.
Долгое время при исследовании творческой деятельности внимание акцентировалось на анализе интеллектуальных новообразований. В последние годы, в связи с появлением новых публикаций (в частности, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е,П. Ильина и др.) возрос интерес к изучению эмоционального мира человека в целом и эмоциональных сторон творчества. Теоретические и методологические положения, разработанные отечественными исследователями, дают основание считать эмоции одним из ведущих регуляторов творческого процесса, влияющих на мотивацию и самоопределение личности.
При очевидном росте интереса к общим проблемам педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.А. Стефановская, Н.Е. Щуркова) остаются малоизученными феномен творчества, внутренние механизмы творческого развития личности. Значимость фундаментальных психо лого-педагогических и прикладных работ, посвященных подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности несомненна, однако как в теоретических исследованиях, так и в практике работы высшей педагогической школы не накоплен достаточный материал для анализа специфики художествено-творческой деятельности и разработки технологического обеспечения обучения такому виду деятельности. В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и обоснования способов развития мотивации их творческой активности.
Таким образом, можно сделать вывод, что актуальность предпринятого исследования определяется: социальными потребностями современной образовательно-вое питательной практики в учителе-музыканте как творческой профессионально подготовленной личности, способной к продуктивной художественной деятельности; необходимостью реконструкции существующей профессионально педагогической подготовки учителя музыки, предусматривающей разработку и освоение новых технических основ обучения специфическим видам музыкально-педагогической деятельности; недостаточной разработанностью психолого-педагогических механизмов, обеспечивающих формирование профессиональной готовности будущего педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности. Противоречие между объективно существующей потребностью в формировании профессиональной готовности педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-технологических основ этого процесса и определило выбор темы исследования: «Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности».
Объектом исследования выступает художественно-творческая деятельность как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.
Предметом исследования является формирования профессиональной готовности студентов к художественно-творческой деятельности в системе вузовской подготовки.
Цель исследования - научно-теоретическое обоснование,
разработка и апробация технологии формирования готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.
Для достижения поставленной цели исследования и руководствуясь гипотезой, были определены следующие задачи исследования:
1) в рамках понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки выявить сущность и рассмотреть специфику понятия « художественно-творческая деятельность»;
2) на основе междисциплинарного подхода определить содержание и выявить компонентный состав профессиональной готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;
3) теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии, направленной на формирование готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;
4) разработать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности в процессе вузовской подготовки будет
эффективным, если:
определена сущность и компонентный состав профессиональной готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;
- разработана и научно обоснована технология формирования готовности педагогов-музыкантов к ней;
определены критерии, уровни и педагогические условия формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности. Методологической основой исследования являются:
философские принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, роль и значение искусства в творческом становлении личности (Г.В.Ф. Гегель, И.Кант, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, из современных ученых - М.С. Каган, Н.И. Киященко и др.) методология и технология педагогического исследования (П.Р. Атутов, М.В. Кузьмина, В.И. Рувинский);
концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин);
- существенное место в нашем исследовании занимают также
положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов педагогов (А.Д. Алексеев, Г.Р. Гинзбург, И.Гофман, Я.И. Зак, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн, Л.Н. Оборин, и др.), открывающие возможности для обобщения педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.
Методы исследования. Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение комплексной системы методов: - теоретико-методологический анализ философской, психолого педагогической, музыковедческой литературы, позволяющий уточнить понятийный аппарат исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыки;
- ретроспективное изучение собственного педагогического опыта автора диссертации;
- использование комплекса методов эмпирического характера, таких как педагогическое наблюдение, собеседование, диагностические методы (анкетирование, анализ результатов практической деятельности студентов), позволяющие выявить динамику формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности;
- качественный анализ данных анкетирования, метод математической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного эксперимента:
а) уточнено понятие «художественно-творческая деятельность» разновидность духовно-эстетической деятельности, в которой социально-опосредованные субъективно-объективные отношения преобразуются в личносгно-индивидуальные установки творца (созидателя, исполнителя, созерцателя);
б) рассмотрены компоненты готовности к данному виду деятельности: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий;
в) разработана и экспериментально проверена технология
формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно творческой деятельности, включающая следующие этапы: информационно-познавательный, действенно-практический, художественно-творческий.
Теоретическая значимость работы:
• разработаны теоретические подходы реализации технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности в процессе изучения курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», а также исполнительских дисциплин: класс хорового дирижирования, класс основного музыкального инструмента;
• определены критерии и уровни готовности к данному виду деятельности: нормативно-репродуктивный, компетентностно-репродуктивный и продуктивный;
• выявлены условия формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающие: а) мобилизацию индивидуальных профессионально значимых качеств (художественно-образного мышления, эмоционально-волевых качеств, артистизма, музыкальности); б) наличие соответствующих как специальных (музыкальных), так и общепедагогических способностей, а также профессиональных знаний, умений, навыков.
Практическая значимость исследования: разработанная и апробированная технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, подготовленный автором курс «Новые подходы и технологии в музыкальном образовании», программа проведения педагогической практики, тематика рефератов, курсовых и дипломных работ могут быть внедрены в практику работы со студентами вузов и использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и в процессе довузовской подготовки будущих учителей музыки. Результаты, полученные в ходе исследования и изложенные в ряде публикаций автора, направлены на стимулирование научного интереса к исследуемой проблеме и организации дискуссии по данному вопросу. Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методологических и теоретических позиций; анализом научных источников по данной проблеме; опорой на широкую философскую, психологическую и научно-педагогическую исследовательскую базу, включающую основные достижения в области музыковедения, теории и практики профессионального образования; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его целям и задачам; проверкой выводов и практических рекомендаций; проведением количественного и качественного анализа результатов исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой автора исследования в общеобразовательной школе, педагогических колледжах, вузе.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1996-1997 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; исследовалась практика работы педагогических вузов по подготовке студентов к художественно-творческой деятельности. На этом этапе была определена проблема исследования, формулировались цель, задачи, гипотеза. Проводились диагностические исследования с использованием пакета методик (анкеты, опросники, беседы), определялся исходный уровень сформированности готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельно сти.
На втором этапе (1998-2002 гг.) в рамках формирующего (обучающего) эксперимента осуществлялась работа по проверке на практике эффективности разработанной нами технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) на основе качественного и количественного анализа результатов исследования проводилась оценка эффективности разработанной технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, были сформированы основные выводы. Внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы вуза завершило исследовательскую деятельность.
Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования проводилась в ходе выступления автора с докладами на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Тверского государственного университета; научно-практической конференции Московского городского университета; через участие в работе ФПК в ТОИУУ и ТвГУ; в публикациях автора тезисов и статей, научно-исследовательских материалов; в процессе обсуждения результатов исследования на методических семинарах и заседаниях кафедре музыкального образования ТвГУ.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа по апробации результатов исследования проводилось поэтапно с 1996 по 2004 год. В качестве опытно-экспериментальной базы были определены лаборатория психолого-педагогических исследований ТвГУ, учебно-исследовательская лаборатория музыкального образования Тверского областного института усовершенствования учителей (ТОИУУ), кафедра музыкального образования ТвГУ в процессе подготовки студентов по специальности 030700 «Музыкальное образование». На защиту выносятся следующие положения
1. Понятие «готовность к художественно-творческой деятельности» является сложным личностно-деятельностным образованием, включающим мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и профессиональных умений педагога-музыканта, направленных на реализацию собственной индивидуальности.
2. Продуктивная деятельность в области сочинения и импровизации, исполнения и восприятия музыки является базовым компонентом профессиональной подготовки педагога.
3. Технология формирования готовности к художественно-творческой деятельности, опирается на следующие принципы: проблемности, диалогичности и межпредметно-интегративный.
Структура диссертация соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Историко-теоретические аспекты проблемы художественно-творческой деятельности
Рассмотрим этапы становления концепции художественно-творческой деятельности в западноевропейской и российской науке. С этой целью в рамках историко-теоретического ракурса рассмотрим взгляды античных философов (Демокрита, Пифагора, Платона, Аристотеля). На ранней стадии развития теории музыки как теории всех видов искусств было открыто, что законы, по которым существует музыкальное искусство, начиная с его «строительного материала» -звуков и вплоть до органичных проявлений музыкальной логики, поразительно совпадают с описанными математикой законами физического мира. Скорее всего, это дало основание великому композитору XX в. Антону Веберну произнести знаменитую фразу: «Музыка есть закономерность природы, воспринятая слухом». Среди открытий пифагорейцев наиболее увлекательным оказалось открытие пропорции «золотого сечения», играющего в искусстве важную роль вплоть до сегодняшнего дня, определяя собой в музыке наиболее точное место кульминации, смены разделов и т. п. Э.К. Розенов так пишет об этом: «...этот закон является одним из материальных воплощений психической закономерности и результатом безотчетной потребности творящего духа, то есть его бессознательного подчинения законам природного творчества...» (ПО. 120-162).
В русле проблемы художественно-творческой одаренности создавалось учение Платона о художнике демиурге (творце), который являет людям образы Прекрасного. Являет через воплощение неких вечных, божественных Идей, таких, как Идея Красоты. При этом способность художника к умопостижению этих идей, к проникновению в их глубинную сущность, и следует трактовать как необходимую в его деятельности. Близкое отношение к проблеме одаренности художника имели и высказывания Платона о поэтическом вдохновении, творческой одержимости демиурга и др.
Учениками Платона, в частности Аристотелем, указывалось, что основу деятельности художника составляют врожденные, дарованные свыше «предрасположения к созиданию» (художественно-творческие способности). Отсюда знаменитая максима Аристотеля: можно научить слагать метры, но нельзя научить слагать метафоры.
Мыслители древности (Аристотель, Плотин и др.) ставили вопросы об особенностях художественно-творческого отражения мира, о сущности и свойствах различных видов искусства, в частности, музыки, обладающей, по убеждению древних, уникальными возможностями воздействия на духовную сферу личности, ее эстетический и нравственный потенциал. В представлении древних греков музыка была теснейшим образом связана с гармонией душевной, психической. Из многих достоинств, которыми обладала музыка, на первое место была поставлена ее способность быть средством воспитания добродетельного, мужественного, мудрого и уравновешенного человека-гражданина. Во всем комплексе свойств музыкального сочинения решающую роль, по мнению Платона, приобретает лад, в котором написано произведение. Особое значение придавалось дорийскому ладу как наиболее соответствовавшему представлениям о греческом гражданине, мужественном, способном на подвиг и на смерть во имя родины. В дальнейшем проблема художественно-творческой одаренности рассматривалась с большей или меньшей рельефностью в трудах различных представителей мировой философской мысли (Д.Дидро, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.Гегель, А.Шопенгауэр, В.Соловьев, Н.А. Бердяев, М.М.Бахтин и др.).
Среди перечисленных философов особенно выделяется теория И.Канта, согласно которой художественно-творческое дарование есть особая способность сверх чувственного умозрения, сочетающаяся с творческим воображением. При этом человек одаренный, по мысли И.Канта, непременно выходит за рамки привычного, за пределы «правил». Успех, достигнутый им при этом, рациональному объяснению и анализу не поддается.
Г.Гегель рассматривал художественное творчество, не исключая, естественно, и музыкальное, сквозь призму индивидуального чувственного опыта. Прекрасное по Г.Гегелю, есть чувственное явление идей. В связи с этим он предъявлял требования к художественно-творческой одаренности индивидуума.
В трудах А.Шопенгауэра отмечается, что цель и объект искусства - идеи, которые представляют собой «непосредственную и адекватную объективность вещи в себе». Атрибутом же художественно-творческой одаренности является незамутненная какими-либо эгоистическими примесями «способность к чистому созерцанию этой идеи».
Не утратили своей значимости и мысли В.Соловьева, который связывал художественно-творческую деятельность человека с его морально-этическим обликом, его отношением к религиозным ценностям - ибо художник, по концепции В.Соловьеву, проводник идей Света и Добра; художник тот, кто стремится к свободному синтезу религии и искусства. Н.А. Бердяев подчеркивал, что творчество человека предполагает 3 элемента - элемент свободы, элемент дара, и элемент сотворенного уже мира, в котором и совершается творческий акт, в котором он берет себе материалы (19.383).
Далее развитие научной мысли шло в направлении развития и уточнения названных идей. В то же время актуализировались некоторые специальные вопросы, в том числе об общем и различном в художественном и научном творчестве. Предлагая свое решение этого вопроса, некоторые специалисты (М.С. Каган) подчеркивают совпадающие моменты в художественном и научном творчестве. И ученый, и художник работают над тем, что всецело поглощает в данное время их мысли и чувства; обоим знакомы минуты вдохновения; и в науке, и в искусстве необходимо творческое воображение; и там, и там велика роль интуиции и т. д.
Однако художественное творчество - в отличие от научного - есть сфера проявления субъективного, личностного, эмоционально-значимого. Если ученый стремится к рациональному, объективному, точному, строго доказательному подходу к миру вещей (явлений, фактов и т.д.), то у художника целевые установки и ориентиры выглядят во многом по-иному.
В то же время и само искусство как вид деятельности не является по своей природе синкретичным. В нем существуют различные виды и разновидности, требующие от человека различных по своей природе и составу комплексов способностей, изоморфных тому или иному виду творческой деятельности. Так, например Е.Г.Гуренко, предлагает свою классификацию видов искусства Он выделяет статичные (живопись, скульптура, графика, архитектура) и динамичные (драматургия, музыка, хореография) виды искусства. Одно из основных отличий между данными видами искусств заключается в том, что статичные искусства не требуют посредника между творцом и воспринимающей его художественную продукцию аудиторией. В то же время в музыке, хореографии, драматургии такой посредник необходим. И здесь можно говорить о том, что посреднику отводится роль «сотворчества» в воссоздании образа или художественно-творческого замысла автора (композитора, драматурга). При этом «посредник» является не просто «передаточной станцией», воспроизводящей слово, звук, жест, предусмотренный автором. Артист, действующий на сцене, творящий образ, является носителем человеческого духа во всей неповторимой сложности его внутренних состояний, психологических, эмоциональных метаморфоз и пр. Его задача - оживить, одухотворить словесный или нотный материал, расшифровать замысел композитора или драматурга. Несмотря на то, что творчество исполнителя порой трактуется как вторичное (по отношению к первичному творчеству того или иного композитора или драматурга), мы берем смелость утверждать, что такая терминология не точна. Автор поддерживает мнение О.В. Ощепковой о том, что художественно-исполнительская, артистическая деятельность включает в себя практически все компоненты, необходимые для определения ее как продуктивной по своей природе и внутренней сути. Ведь результат этой деятельности есть создание нового: сценических форм, реально озвученных музыкальных текстов, интерпретаторских идей (97).
Истекшее столетие дало большое количество различных психолого-педагогических подходов к данной проблеме. Это вполне закономерно и естественно, если учитывать присущую ей многоаспектность. Заметный вклад в эту проблематику внес Л.С. Выготский, разработавший с диалектико-материалистических позиций вопрос о развитии психических функций индивида в процессе ассимиляции им феномена культуры и искусства.
В ином направлении шли ученые, разрабатывающие общую теорию творчества и пытавшиеся освятить действие соответствующих психофизиологических механизмов (Дж.Гилфорд, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм, А.В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, В.Н. Пушкин), а также обобщить информацию, касающуюся структуры творческой деятельности. Они пытались вывести эту проблему на уровень широких методологических обобщений.
Важное место в различных теоретических разработках, связанных с художественным творчеством, принадлежит процессам фантазии и воображения, составляющим, по мнению ряда специалистов, сердцевину творческой деятельности в области науки и искусства. В ряде исследованиий, раскрывающих действие психологических механизмов, связанных с фантазией и воображением, говорится о феноменах «эмоционального предвосхищения» (А.В. Запорожец), «продуктивного восприятия» (В.П. Зинченко), «функциогенезе двигательной активности» (Н.А. Бернштейн).
Психологическое изучение одаренности получило освящение в трудах Штерна, Кланареда, Терстона, Спирмена, Торндайка, Мебиуса, Беца, Пьерона, Липмана и др. Ученых интересовала сущность способностей, их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблема общих и специальных способностей. Проблема изучения профессиональных способностей также имеет место в трудах зарубежных исследователей. Так например, представителей американской школы педагогов и психологов интересовала проблема диагностики музыкальной одаренности. Они пытались строить прогностические выкладки и предположения на основе изучения перцептивных, звукоразличителных и ритморазличительных показателях, фигурировавших в различных экспериментах (К Сишор, X. Винг, Е. Гордон и др.).
Традиции Российской психолого-педагогической мысли в области музыки вообще, и музыкальной одаренности, в частности, изначально строились на иной основе, отдавая предпочтение дедуктивному методу исследования. Отечественные исследователи традиционно рассматривали музыкальность как комплекс индивидуально-личностных качеств и свойств. Таким образом, музыкальная одаренность трактовалась ими, прежде всего, как сложно иерархизированная и динамично соподчиненная структура, основные компоненты которой пребывают между собой в подвижных, широко разветвленных связях и зависимостях.
Весьма существенный подход к осмыслению настоящей проблемы был предложен в свое время Б.М. Тепловым, который поставил в центре своей концепции категорию музыкальности. «Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания... Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален». К сказанному он добавляет: «Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности» (132. 53).
Задачи и содержание констатирующего эксперимента
Для реализации поставленных задач мы использовали такие методы эмпирического характера как анкетирование, собеседование, педагогическое наблюдение. Анкетир ование применялось исследователем с целью опроса большего числа педагогов-музыкантов по интересующим автора вопросам. Преимущество анкетирования состоит в том, что оно может охватить большое количество людей, для него необязательно личный контакт, и оно не требует квалифицированного организатора. Кроме того, главным достоинством метода анкетирования является возможность применения методов математической обработки полученных данных. Метод анкетирования мы сочетали с методом беседы на основе вступления в контакт и установления взаимопонимания с некоторыми опрашиваемыми, поскольку беседа имеет более неопределенную структуру и по организации и по результатам, т.к. исследователь сталкивается с некоторыми, плохо контролируемыми факторами, влияющими на результаты опроса.
Для проведения констатирующего этапа эксперимента нами были выделены две группы контрольная («К») и экспериментальная («Э»), из числа студентов, обучающихся в ТвГУ по специальности 030700 -«Музыкальное образование».
В рамках констатирующего эксперимента были привлечены студенты приблизительно одинакового уровня музыкальной подготовленности. В данной связи необходимо отметить, что подобрать для проведения экспериментальной работы совершенно одинаковую по своим профессиональным качествам группу не представляется возможным. Поэтому говорить о приблизительно одинаковом уровне подготовки можно относительно условно, т.к. каждый обучающийся - это особая, неповторимая индивидуальность со своей профессиональной базой. Равенство подготовленности студентов настолько насколько можно говорить о равенстве индивидуальностей. Поэтому мы использовали критерии отбора студентов в экспериментальную группу:
- представление будущей музыкально-педагогической деятельности в качестве преподавателя в общеобразовательной школе (все участники); - наличие (во время проведения эксперимента) постоянной работы в этом качестве (10 студентов);
- интерес к проведению эксперимента (все участники групп). В экспериментальную группу были привлечены студенты, занимающиеся в классе педагога-исследователя по экспериментальной методике, в количестве 15 человек. Все участники данной группы перед поступлением в университет окончили средние специальные учебные заведения (музыкально-педагогический колледж или музыкальное училище дирижерское и инструментальное отделения).
Контрольная группа, имеющая тот же численный состав, была сформирована из студентов, обучающихся в классах других преподавателей. Студенты данной группы также получили среднее специальное образование в музыкально-педагогическом колледже или музыкальном училище (дирижерское и инструментальное отделения).
Чтобы проследить динамику процесса формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы, в ходе констатирующего этапа эксперимента были определены уровни готовности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (компетентносто репродуктивный), высокий (продуктивный), отражающие содержательные характеристики ее компонентов.
Динамический процесс насыщения содержательных характеристик компонентов готовности студентов на каждом из уровней представлен в педагога-музыканта. Среди использованных нами средств выявления мотивации можно выделить анкетирование. При этом внимание в большей степени уделялось методу наблюдения в силу того, что респонденты, отвечая на вопросы анкеты или беседы, могли скрыть истинную мотивацию за выгодным для себя ответом.
Предложенная нами анкета включала в себя 3 вопросов, на каждый их которых были предложены варианты ответов (см. приложение 1, анкета 1).
Первый вопрос был сформулирован так: что привлекает Вас в профессии учителя музыки общеобразовательной школы? Мы получили следующие результаты:
«К» группа
а} музыкально эстетическая работа с детьми - 5 человек (33,3%)
б) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельности - 7 человек (46,7%)
в) возможность творчества - 3 человека (20%) «Э» группа
а) музыкально эстетическая работа с детьми - 4 человека (26,7%)
б) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельности - 10 человек (66,7%)
в) возможность творчества - 1 человек (6,6%)
Второй вопрос: что обусловило Ваш выбор специальности музыкальное образование? «К» группа
а) интерес к работе с детьми - 4 человека (26,7%)
б) интерес к отдельным предметам учебного плана - 2 человека (13,3%)
в) возможность исследовательской деятельности -1 человек (6,7%) г) совет родителей - 3 человека (20%)
д) желание получить любое высшее образование - 5 человек (33,3%) «Э» группа
а) интерес к работе с детьми — 6 человека (40%)
б) интерес к отдельным предметам учебного плана - 2 человека (13,3%)
в) возможность исследовательской деятельности -0 человек (0%)
г) совет родителей - 4 человек (26,7%)
д) желание получить любое высшее образование - 3 человек (20%)
Третий вопрос анкеты: какому виду деятельности Вы хотели бы отдать предпочтение после окончания вуза? «К» группа
а) музыкально-эстетическая работа с детьми - 6 человек (40%)
б) исполнительская деятельность - 4 человека (26,7%)
в) исследовательская деятельность - 5 человек (33,3%) «Э» группа
а) музыкально-эстетическая работа с детьми - 7 человек (46,6%)
б) исполнительская деятельность - 4 человека (26,7%)
в) исследовательская деятельность - 4 человека (26,7%)
Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности
В соответствии с целями исследования на формирующем этапе эксперимента для реализации технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности была составлена программа, включающая три взаимосвязанных направления. Формирующий эксперимент проводился в 1998-2002 годах на базе экспериментальной группы, сформированной на констатирующем этапе. Цель обучающего этапа эксперимента
— изучение процесса формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. На данном этапе мы ставили следующие задачи:
1) проверить целесообразность выбранных нами методических подходов к формированию компонентов готовности;
2) продумать возможность использования творческих заданий на протяжении всего обучающего эксперимента;
3) проследить процесс формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.
В ходе работы мы использовали методы обучения:
а) наблюдения за деятельностью студентов во время лекционных, практических и семинарских занятий;
б) анализ письменных экспериментальных заданий (конспектов уроков, аннотаций на музыкальные произведения).
Экспериментальная работа проводилась поэтапно в трех взаимосвязанных направлениях согласно предложенных нами теоретических положений.
На первом информационно-познавательном этапе осуществлялось целенаправленное освоение знаний о самостоятельной художественно-творческой деятельности, являющихся необходимой составляющей творческого развития специалиста-музыканта и формирования мотивационной готовности к продуктивной художественной деятельности.
В процессе изучения дисциплин «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» и «Новые технологии музыкального образования» студенты были вовлечены в деятельность по изучению и освоению теоретического материала, касающегося содержания и организации художественно-творческой деятельности. На семинарских занятиях закреплялись знания о структуре профессиональной деятельности педагогов-музыкантов, ее продуктивной направленности. Включенность студентов в информационную деятельность через традиционные формы обучения (лекции, семинары) способствовала обогащению педагогической культуры студентов-музыкантов.
Информационно-познавательное направление включало также такие виды самостоятельной работы, как реферирование статей с целью приобретения дополнительных знаний реализации художественно-творческой деятельности, умения анализировать, интерпретировать новый материал. Самостоятельная работа такого типа способствовала усвоению и закреплению знаний, стимулировала положительную мотивацию и активность в организации продуктивной художественной деятельности.
В конце учебного года был проведен контрольный срез с целью выявления промежуточных результатов работы. На практических занятиях в классе хорового дирижирования студенты представляли одно самостоятельно выученное хоровое произведение в эскизном исполнении и письменную аннотацию на это произведение. Произведение давалось участникам эксперимента заранее. Исполнение оценивалось по 10 бальной шкале по следующим параметрам:
художественное исполнение, соответствие авторскому замыслу, грамотность, образность;
качественный уровень технического воплощения (уверенность исполнения);
самостоятельность интерпретации, выражение своего отношения к исполняемому, творческая оригинальность трактовки образа;
качество словесной характеристики (умение охарактеризовать стиль автора и его эпоху, эмоционально-образную сторону произведения, умение проанализировать встречающиеся исполнительские трудности и пути их преодоления).
Для наглядности результатов первого контрольно-промежуточного среза выведем среднеарифметический показатель успешности обучения в экспериментальной группе. (18+19+22+18+23+22+17+23+17+21+17+19+20+18+22):15=19,1
Второе концептуальное положение являлось основой второго действенно-практического этапа эксперимента и заключалось в следующем: интеграция учебных дисциплин освобождает студента от жесткой регламентации репродуктивных действий и актуализирует ассоциативный опыт в процессе выполнения творческих заданий. Такая способность может рассматриваться в качестве показателя успешности процесса формирования операционального компонента готовности к продуктивной художественной деятельности. Стратегической задачей этого этапа формирующего эксперимента являлось комплексное использование всех педагогических воздействий, с целью активизации творческого воображения, мышления и творческих сил студентов.
Определяющим условием при организации практических занятий была личная включенность каждого участника в творческую деятельность. Это позволило наряду с формированием профессиональных умений и навыков развивать способности к поиску нового, необычного. Для создания творческой обстановки в ходе обучения мы использовали ряд известных рекомендаций: устранять внутренние препятствия творческим проявлениям, для того чтобы студент не боялся ошибиться; воздерживаться от оценок; поддерживать живость воображения; помогать видеть смысл, общую направленность творческой деятельности.
Для активизации художественно-образного мышления на данном этапе работы на индивидуальных занятиях в классе хорового дирижирования мы использовали метод мысленной («умозрительной») работы над партитурой музыкального произведения с целью выявления в слуховом сознании студентов общей интерпретаторской концепции данного произведения. Такой метод использовался в работе многих крупнейших музыкантов различных исполнительских направлений: А.Г. Рубинштейн, Ф. Лист, Е.А. МравинскиЙ, В.Н. Минин и др. Его рекомендовали такие ведущие музыканты-педагоги, как А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин. Формирование навыка мыслительной работы над партитурой оказывает влияние на развитие целого комплекса качеств, в том числе способствует развитию образно-слуховых представлений, которые в свою очередь, моделируют в сознании звуковой прообраз музыкального произведения.
Особую роль метод мысленной работы над музыкально-поэтическим текстом играет в процессе ознакомления студента с хоровым произведением. «Умозрительное» чтение партитуры, основанное на анализе ведущих средств выразительности (музыкальной формы, ладо-тонального соотношения, темпа, динамики, ритмической структуры, хоровой фактуры, штрихов, гармонического языка, характера поэтического текста) дает возможность выявить общий эмоциональный строй произведения и динамику развития художественного образа.
