Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ- ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1. Анализ проблемы формирования рефлексивной готовности студентов университета 14
1.2. Характеристика компонентов процесса формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности 40
1 3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности 65
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 93
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 95
2.1. Цель, задачи, этапы экспериментальной работы 95
2.2. Методика формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности 117
2.3. Анализ результатов формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности 147
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 179
- Анализ проблемы формирования рефлексивной готовности студентов университета
- Характеристика компонентов процесса формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности
- Цель, задачи, этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время экономическая и социально-политическая ситуация в современном российском обществе становится все динамичнее, постоянно меняются условия жизни каждого человека, появилось многообразие идеологических установок, политических пристрастий, кардинально изменился рынок труда. В связи с этим появляется принципиально иной облик профессионала, существенным ядром которого становятся способность к осознанному личностному и профессиональному росту и ответственность за преодоление социальных и профессиональных стереотипов.
Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Ситуация социально-психологического кризиса, характерная для российского общества в целом за последнее десятилетие, сказывается и на традиционных носителях культуры, и на образовании выпускников университетов. Успешная реализация образовательных реформ в Российской Федерации предполагает активное участие в них профессионально подготовленных, грамотных и эрудированных специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями и гуманитарным мировоззрением по различным аспектам современного этапа развития образования.
Гуманизация российской школы, обращенность к личности и
индивидуальности ребенка, требует наработки профессиональных способов
психологического сопровождения растущей, развивающейся,
социализирующейся и формирующейся личности,
С созданием психологической службы в школе появляется потребность в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов в сфере образования. Специалист, работающий в школе, должен уметь решать конкретные педагогические и психологические проблемы, с которыми сталкиваются учителя, учащиеся, администрация и другие структуры. За этим
умением лежит профессиональная грамотность, которая не в последнюю очередь определяется профессиональной образованностью.
Основу профессионального образования будущего педагога-психолога составляет систематическое обучение по соответствующим дисциплинам в высших учебных заведениях страны. Профессионализм личности предполагает объективность педагога-психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач, опираясь на условия конкретной школы; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями и т.д. Указанное представляется возможным, при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии и педагогики. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что если рефлексивной подготовкой будущих специалистов и занимаются в стенах вузов, то эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие педагоги-психологи затрудняются в их практическом применении.
Проблема слабой методической обеспеченности также указывает на актуальность нашего исследования в области адаптации соответствующих методик, заимствованных из зарубежного опыта, и разработке, стандартизации новых методик российских исследователей.
Формирование рефлексивной готовности средствами педагогики - это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих как объективных, так и субъективных факторов. Рефлексия профессиональной деятельности необходима, как
начинающему работнику, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо уметь оценивать свои профессиональные планы и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, прогнозировать профессиональное будущее. Это профессиональное самоизучение невозможно без адекватно развитого свойства «рефлексивности», которое органично присуще природе каждого человека,
В нашей работе исследование рефлексии осуществлялось преимущественно в рамках философии, психологии и педагогики. Среди базовых направлений, рассматривающих вопросы рефлексии можно выделить следующие: деятельностное направление (Л.С, Выготский, АЛ, Леонтьев и др.); педагогическое направление (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В.Захарова, Г.Г. Гранатов, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, ТМ, Давыденко и др.); личностное направление (Ф,Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И, Гуткина, А.Ф.Лазурский и др.); акмеологическое направление (К.А. Абульханова-Славская, СААнисимов, А.А. Бодалев, АА. Деркач, АА. Реанидр.).
Таким образом, в настоящее время в педагогической теории и практике накоплен определенный массив информации, раскрывающий научные основы и опыт формирования рефлексии, однако остается еще много неясного и неаргументированного. Проблема формирования рефлексивной готовности личности недостаточно проработана в педагогике в теоретическом и методическом плане. Не в должной мере остается исследованной специфика рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и педагогические условия ее формирования в высших учебных заведениях.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыта работы практического педагога-психолога в общеобразовательных учреждениях позволил нам выделить объективно существующие противоречия между:
* возрастающими современными требованиями к качеству профессионального образования педагогов-психологов и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не обеспечивающими в должной мере готовности выпускников к рефлексивной деятельности; - потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированное рефлексивной готовности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной готовности в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования - повышение эффективности формирования рефлексивной готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях высших учебных заведений.
Социальная значимость и актуальность проблемы послужили основанием для выбора темы диссертации: «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в университете.
Предмет исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов в университете.
Гипотеза исследования: процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-
педагогических дисциплин;
2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей
самопознанию студентами себя и своих действий;
3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию
будущих специалистов.
В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решались следующие задачи:
Изучить разработанность проблемы формирования рефлексивной готовности студентов в теории и практике высшего профессионального образования,
Выявить и дать характеристику структурным компонентам рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. 3- Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности и методику его реализации,
4. Разработать методические рекомендации для преподавателей по эффективному формированию у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающие в себя программу спецкурса, методическое пособие, оценочно-критериальный инструментарий. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
* философские работы, посвященные определению механизмов рефлексии,
следующих ученых - Г, Гегель, Ф. Шеллинг, Р. Декарт, И, Кант, А- Лейбниц,
Дж. Локк, Б, Спиноза, И.Г, Кочергин, ГЛ. Щедровицкий и др.;
системный подход (Б.Ф, Ломов, В Л. Беспалько, Б.Г. Ананьев,
Л.И,Анцыферова и др.); субъектный (Е.АІСлимов, С.Л.Рубинштейн,
А.В.Брушлинский, В,А. Сластенин, НА. Алексеев и др.); рефлексивный
{ГХ.Граиатов, А.Я. Наин, НЯ. Сайгушев, Т.М. Давыденко и др.);
акмеологический (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А, Деркач и др.);
функционально-личностный (Л.К. Веретенникова, В,И. Долгова, Н.Е. Мажар и
др.); профессионально-деятельностаый (Г.А.Бокарева, Л.И. Мищенко,
Г.А.Петрова и др.) и профессионально-личностный (Н.В. Борисова,
К.К.Платонов, В,А* Сластенин, ЯД. Хмель и др.) подход;
теории развития личности (Б.Г. Ананьев, АХ, Асмолов, Л,И, Божович,
АЛ, Леонтьев, CJL Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
Особое значение для нашего исследования имели:
работы по изучению: структурных компонентов рефлексивного процесса (В.В.Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина и др.); рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (B.C. Библер, С.КХКурганов, А, Липман и др.); рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности (А.В, Карпов, Г.С. Красовский и др.);
педагогические теории, рассматривающие рефлексию как фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В. В. Знаков и др.); как инструментальное средство организации учебной деятельности (О.С.Анисимов, М.Э. Боцманова, А,3. Зак, А.В, Захарова и др.); как механизм эффективного управления педагогическими системами и процессами (Т.М.Давыденко, Н.Я. Сайгушев, А.Я. Наин и др.); как необходимый элемент осознанной деятельности (Г.Г, Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, ПШЦедровицкий и др,);
психологические теории, рассматривающие рефлексию как механизм развития мышления (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Д.И. Фельдштейн и др.) и личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Ш1 Исаева, Л,С. Выготский и
Др-)-Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи
определили ход исследования. Оно проводилось в несколько этапов в период с
2002-2006 годы. На каждом из них в зависимости от задач применялись
соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, практика работы высших учебных заведений по проблеме формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности; уточнялась специфика структурных компонентов рефлексивной готовности личности к профессиональной деятельности и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа по определению наличного уровня рефлексивной готовности студентов университета к профессиональной деятельности; разрабатывалась методика реализации выделенного комплекса педагогических условий, где определены цель, задачи, принципы, методы? приемы, формы и средства обучения. Основными методами исследования на данном этапе выступали: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме и современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы компьютерной обработки первичных данных.
На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялись методические положения каждого выделенного педагогического условия и реализация разработанной на их основе методики на практике; осуществлялась экспериментальная проверка влияния каждого педагогического условия и их комплекса на процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Основными методами на данном этапе исследования явились: анкетирование, интервью, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, самонаблюдение, формирующий эксперимент, качественный анализ результатов исследования, методы математической и статистической обработки данных.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных; оформление результатов исследования, формулировка выводов; разработка методических рекомендаций для преподавателей университета по формированию у студентов факультета
психологии рефлексивной готовности к профессиональной деятельности. Основные методы на данном этапе исследования - теоретический анализ, обобщение, систематизация материала, методы качественной и количественной интерпретации полученных данных, методы наглядного представления экспериментальных данных, математическая обработка данных с использованием компьютерной техники.
Организация и база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002-2006 год на базе психологического факультета Магнитогорского государственного университета; Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности «Педагогика и психология» и Череповецкого государственного университета, В эксперименте приняли участие 621 студент.
Научная новизна исследования:
1. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
комплекс педагогических условий, направленный на эффективное
формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к
профессиональной деятельности, который включает в себя: 1) обеспечение
рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических
дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды,
способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3)
использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию
будущих специалистов,
2, Разработана и экспериментально проверена методика эффективного
формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к
профессиональной деятельности, которая включает в себя специально
подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, позволяющие
студентам в процессе подготовки активизировать процесс самопознания и
адекватно оценивать себя и свои профессиональные действия.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «рефлексивная готовность будущих педагогов-психологов», определении его структурных компонентов и уровней проявления; б) принципов формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Результаты работы расширяют научные представления о роли рефлексивной готовности в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога. Практическая значимость исследования:
Разработана авторская программа спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности»; методическое пособие для студентов, психологов школ, педагогов «Рефлексивная готовность как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития».
Обоснован критериально-оценочный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включающий критерии, показатели: диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.
Материалы исследования рекомендованы для широкого использования в практике работы вузов и других учебных заведений, психологических центров, факультетов повышения квалификации, в системе непрерывного и дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурными компонентами рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности являются: способность к рефлексии профессиональной деятельности (где под рефлексией рассматривается процесс осознания собственной деятельности и ее значимости для других людей б профессиональном общении и межличностном взаимодействии), саморегуляция (активизация психических процессов,
обеспечивающая непрерывность активности личности в профессиональной деятельности), самоконтроль (целенаправленный процесс отслеживания хода выполнения профессионально значимых действий, обнаружения ошибок в деятельности и внесения в нее необходимых корректив), самоанализ (разносторонний, детализированный процесс анализа, как чужого опыта, так и индивидуальной профессиональной деятельности будущего специалиста), профессиональная самооценка (сложная, развернутая система представлений о самом себе в профессиональной деятельности).
Комплекс педагогических условий направленный на эффективное формирование у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности, включает с себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов,
Методика эффективного формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной готовности к профессиональной деятельности основана на принципах системности, субъекта деятельности, детерминизма, развития, гибкости, имплицитности, обратной связи и включает в себя специально подобранные методы, приемы, формы и средства обучения, отражающие логику комплексной реализации педагогических условий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений наук философии, психологии и педагогики; обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных респондентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах эксперимента и подтверждением
гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных с применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством:
- организации и проведения методических семинаров для психологов,
педагогов и студентов по проблемам исследования: «Проблема рефлексии в
теории и практике педагогического образования» (2003 г.); «Готовность к
профессионально-педагогической деятельности студентов вузов» (2004 г,);
- выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях
Магнитогорского государственного университета (Психологические проблемы
бытия человека в современном обществе - 2003 г., Актуальные
психологические проблемы личности в современном мире - 2004 г.);
- публикаций основных положений, выводов, рекомендаций и результатов
исследования в научных сборниках г.г. Магнитогорска, Шадринска,
Архангельск Москвы, Санкт-Петербурга (2002-2006 тт.);
отчетов о результатах исследования на заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии Магнитогорского государственного университета (2002-2006 гг.).
В ходе исследования была разработана авторская программа спецкурса «Формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности», которая была внедрена в Магнитогорском государственном университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка используемой литературы, содержит 14 рисунков, 19 таблиц.
Анализ проблемы формирования рефлексивной готовности студентов университета
Целью данного параграфа является выявление состояния проблемы рефлексивной готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования.
Конец XX века знаменовался повышением интереса человечества к проблеме гуманизации труда человека. Активизировался поиск таких форм организации труда, которые бы обеспечивали не только повышение его производительности, но и развитие самого человека в профессиональной деятельности. Стало актуальньш требование социального и психологического комфорта для человека труда, создание условий становления профессионализма и формирование зрелой личности работника. Профессионализм человека приобрел в развитых странах характер культа, следование которому признается одним из показателей образованности и цивилизованности общества в целом.
Исследование профессионализма в нашей работе осуществлялось с опорой на различные методологические подходы, представленные в науках о человеке. Изучая проблему «профессиональной деятельности», мы проанализировали соответствующие подходы, В своей работе мы рассматриваем следующие:
Системный подход (Б.Ф. Ломов, Б,Г. Ананьев, ЛИ. Анцыферова, ВЛБеспалько и др.). Организация жизнедеятельности человека сначала описывалась как системный объект высочайшей степени сложности и пластичности, находящийся в постоянном становлении и преобразовании. Преимущества данного подхода были реализованы в концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова [229]. Системный анализ позволил построить психолого-педагогическую систему деятельности педагога, включающую мотивы, цели, программы, информационную основу деятельности, принятия решения, подсистему профессионально важных качеств личности- Исследователи, опираясь на этот подход, смогли показать, как на разных этапах осуществления профессиональной деятельности меняются отношения и взаимосвязи между отдельными компонентами деятельности.
Антропоцентрический (чедовекоцентрический) подход состоит в том, что при проектировании и организации труда приоритет отдается потребностям и интересам самого человека, созданию условий для развития его ресурсов, творческих возможностей, охране его психического и профессионального здоровья, устранению перегрузок и других факторов, угнетающих психику человека, тормозящих его развитие.
Субъектный подход ставит в центр внимания человека (личность), осуществляющего конкретную профессиональную деятельность (ЕЛ. Климов, C.JL Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.) [91, с, 56-57]. Субъект труда — это человек, обладающий активным целеполаганием, сознательно строящий и регулирующий свою деятельность, перерабатывающий социальные нормы и установки в труде с учетом своих ценностных ориентации, самооценки своих возможностей и др,
Акмеологический подход (Н.В, Кузьмина, АА Бодалев, АЛ. Деркач и др.) предполагает выявление условий мобилизации у человека труда установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности данного человека. Большое значение придается осознанию человеком своего индивидуального профиля профессионализма, обдумыванию индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму [149].
Сопоставив различные подходы, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования соответствует акмеологический подход, т.к. он нацеливает на то, чтобы учитывать не только внешние показатели труда (успешность, результативность), не только внутренние состояния (мотивацию, труд, удовлетворенность) человека, но и наличие постоянной специфической мотивации к высокопродуктивной деятельности, к поступательному восходящему саморазвитию. Таким образом, при анализе профессионального развития важно учитывать не только то, насколько человек (его мотивы, способности, действия) соответствует объективной профессиональной деятельности, но и то, как сама профессия (ее задачи, менталитет, цели, условия, средства) соответствует духовной сущности данного работника, его личности и индивидуальности.
В своей работе мы представляем «профессиональную деятельность» как процесс преобразований развивающейся личности, включающий взаимосвязанные прогрессивные изменения следующих основных блоков; L Профессионализма деятельности (развитие профессиональной компетентности, профессиональных навыков и умений, акмеологических инвариантов профессионализма), 2. Профессионализма личности (развитие способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств, рефлексивной организации и рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений). 3, Нормативности деятельности и поведения (формирование профессиональной и нравственной системы регуляции поведения, деятельности и отношений), 4, Продуктивной Я-концепции [125].
Характеристика компонентов процесса формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности
Целью данного параграфа является характеристика компонентов рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности» для наиболее четкого и полного описания и максимального исследования рассматриваемого нами процесса.
Логически поставленная задача требует от нас всестороннего анализа смежных категорий, с которыми взаимосвязано понятие «рефлексивная готовность», с целью более обоснованного определения основных компонентов исследуемого феномена.
Феномен «педагогической рефлексии» выражает процесс профессионального становления в единстве диалекта общего, частного и единичного. Педагогическая рефлексия — это установка на самопознание, самоанализ своего развития, на отслеживание изменений в профессионально-личностном становлении; это способность педагога к выходу за рамки простого исполнительства, к возвышению над конкретной деятельностью, к расширению рамок профессиональной роли (Л.М. Митина, ILE. Решетников, KJL Вазина, К.А. Абульханова-Славская и др.) [3, 43, 131]. Итак, профессиональная деятельность педагога-психолога подвергается постоянному рефлексивному анализу. А содержанием рефлексивного анализа является функциональной анализ профессиональной деятельности.
Для нашего исследования изложенная точка зрения необходима в том плане, что мы имеем дело с аналогичной системой профессионального взаимодействия, обозначаемой в научной литературе как «человек - человек». В данном случае нас интересуют такие процессы как: самопознание, самоанализ, рефлексивный анализ деятельности будущего специалиста,
В нашей работе должное внимание уделяется исследованию феномена «рефлексивные умения». В структуре аналитико-рефлексивных умений «ядро» составляют: умения осуществлять рефлексивный анализ собственной деятельности, коллег и сотрудников; умения выделять для анализа главное звено; анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности. Следовательно, как умения сотрудника анализировать собственную профессиональную деятельность и личность рассматривают рефлексию А.К. Маркова, НЛО, Посталюк, А.А. Реан, И.Ф, Исаев, ЮАКонаржевский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков а др, [94, с. 19; 191, с. 217].
В некоторых исследованиях в качестве успешности развития профессиональной деятельности вводится критерий «рефлексивная позиция», как интегральный показатель уровня осмысления, осознания своей деятельности (ЕХ. Слободнкж, Н,Ю. Абелян, ЕХ. Ксенофонтова и др.),
Рефлексивная компетентность» (СЮ. Степанов, О.А. Полищук, ИН.Семенов) - это профессиональное свойство личности, проявляющееся в эффективном осуществлении рефлексивных процессов, реализации рефлексивных способностей, что ускоряет процессы личностно-профессионального развития, повышает креативность деятельности [205], Структура рефлексивной компетентности включает в себя: знания о ролевых функциях и позициональной организации коллективного взаимодействия (кооперативный тип); представления о внутреннем мире другого человека, психологических детерминантах его активности и отношений (коммуникативный тип); представления о своих поступках и отношениях, образ собственного «Я» как индивидуальности (личностный тип); знания об объектах и способах взаимодействия с ними (интеллектуальный тип).
При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии (т.е. их взаимодействия), возникают качественно различные и более сложные новообразования например, при взаимодействии личностной и коммуникативной (Н.И. Гуткина) рефлексии возникает такое новообразование, как «рефлексивные ожидания» т.е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [56, с. 100-108].
Таким образом, нам необходимо отметить, что рефлексивная подготовка обеспечивает формирование у студентов целостного представления о значимости профессиональной деятельности, о соответствии собственных личностных качеств с необходимыми для деятельности будущего педагога-психолога.
Всесторонний анализ работ Л.М. Митиной, К.ЯГ Вазииой, КААбульхановой-Славской, И.Ф. Исаева, АА. Реана и других исследователей позволил выделить основные процессы, влияющие на формирование рефлексивной готовности: самопознание, самоанализ, анализ и рефлексивный анализ профессиональной деятельности, осмысление, осознание собственных действий и другие.
Сопоставив различные точки зрения, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, которые рассматривают рефлексивную готовность будущего педагога-психолога во взаимодействии ее следующих основных компонентов: способность к рефлексии профессиональной деятельности, самоконтроль, саморегуляция, самоанализ, профессиональная самооценка.
Таким образом, мы подошли к рассмотрению первого компонента рефлексивной готовности - это способность к рефлексии профессиональной деятельности будущего педагога-психолога Для реализации данной задачи мы проанализируем имеющиеся в научной литературе представления и исследования о сущности основополагающих понятий: «деятельность», «способность к деятельности», «профессиональная деятельность», «рефлексия в деятельности», «рефлексивная деятельность».
Цель, задачи, этапы экспериментальной работы
В данном параграфе диссертационной работы мы рассмотрим цель, объект, предмет, методы исследования, критерии и показатели, определим экспериментальную базу исследования, коэффициенты для количественной и качественной оценки полученных экспериментальных данных.
Сформулируем цели и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментального исследования является доказательство того, что введение комплекса педагогических условий эффективно повлияет на формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
Объектом экспериментального исследования выступает профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в университете.
Предмет исследования был обозначен как процесс формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов в университете.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определились задачи экспериментальной работы:
1. Определение этапов экспериментальной работы и задач на каждом из них,
2. Обоснование экспериментальной базы исследования.
3. Выделение критериев и показателей эффективности экспериментальной работы.
4. Подбор и апробация диагностических методик для измерения показателей и критерия экспериментального исследования. 5. Определение коэффициентов для количественной и качественной оценок и интерпретации получаемых данных.
6. Изучение состояния проблемы формирования рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
7. Экспериментальная проверка влияния педагогических условий и его комплекса на формирование рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности,
8. Анализ, интерпретация и обработка полученных данных.
9. Доказательство статистической верности выдвинутой гипотезы исследования.
10.Разработка методических рекомендаций для преподавателей университетов по формированию рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
В соответствии с обозначенными задачами экспериментальное исследование проводилось с 2002 по 2006 г. в три этапа. В исследовании на всех этапах эксперимента приняли участие 621 студент,
В табл. 3 представлены цели и задачи научно-педагогического исследования, которыми мы руководствовались на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы.
Рассмотрим организационные вопросы первого этапа экспериментальной работы, в частности, вопрос о выборе базы исследования.
На данном этапе экспериментального исследования нам необходимо было подобрать такие группы, с помощью которых мы смогли бы не только выявить исходный уровень сформированности рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности, но и доказать существование рассматриваемой нами проблемы а практике вузов.
В связи с этим, мы посчитали целесообразным, прежде всего, взять группы первого и пятого курсов, так как сравнение по данным категориям студентов даст нам право судить о том, каков первоначальный уровень сформированности рефлексивной готовности у начинающих педагогов-психологов и у выпускников.
Для того чтобы сравнить развитие сформированности рефлексивной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности в разных условиях вузов, нами были сформированы экспериментальные группы из студентов разных трех университетов: Магнитогорского государственного университета, Череповецкого государственного университета и Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета.
При формировании выборки на данном этапе мы использовали технику рандомизации. Техника рандомизации предполагает, что всем представителям совокупности присваивается индекс, или же они все ранжируются, а затем производится отбор необходимого количества участников группы. Так мы получаем экспериментальную рандомизированную выборку.
Наша выборка отвечает требованию репрезентативности: она качественно и количественно представляет генеральную совокупность, то есть всех студентов университетов. При тестировании и анкетировании студентов было проведено их инструктирование.
Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 322 студента, что составляет 58,12% от общего числа студентов 1 и 5 курсов Магнитогорского государственного университета, Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и Череповецкого государственного университета. Из них сформированы шесть групп. В дальнейшем эти группы
