Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ - ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯ ТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования 14
1.2. Модель формирования готовности к профессионально - педагогической деятельности будущих педагогов-психологов 41
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов - психологов 58
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРО ВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ 80
2.1. Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов - психологов к профессионально-педагогической деятельности 80
2.2. Методика формирования готовности будущих педагогов- психологов к профессионально-педагогической деятельности 109
2.3. Организация и результаты экспериментального исследования .137
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
- Модель формирования готовности к профессионально - педагогической деятельности будущих педагогов-психологов
- Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов - психологов к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из наиболее значительных позитивных реформ в развитии образования в России за последние годы стало создание службы практической психологии и рождение новой профессии в системе образования - педагог-психолог. Возникновение и развитие школьной психологической службы было обусловлено рядом причин:
ухудшением психического здоровья и психологического самочувствия участников образовательного процесса по причине происходящих в стране политических, экономических, социальных и духовно-нравственных перемен, с одной стороны, а также вследствие несовершенства функционирования образовательной парадигмы "ЗУНов" и "предметоцентризма" с ее административно-директивной формой управления и авторитарной системой отношений, с другой;
осознанием необходимости перехода системы образования к гуманистической личностно-ориентированнои парадигме и наметившейся тенденции перехода;
интеграцией России в мировое образовательное пространство, в котором психологическая служба является неотъемлемой частью системы воспитания детей и подростков, имеет вековую историю развития, значительные достижения и выступает гарантом и механизмом реализации задач Всемирной Конвенции о правах ребенка на психологическое, социальное и физическое благополучие.
Введение ставки педагога-психолога в систему образования, психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса связаны с необходимостью гуманизации российской школы. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. С созданием психологической службы в школе появилась потребность в подготовке педагогов-
4 психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.
В 1989 году инструктивным письмом № 16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации (77). Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России» (185). Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:
введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;
насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;
использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.
Профессия педагога-психолога сегодня является одной из наиболее востребованных. Основу профессионального образования таких кадров составляет систематическое обучение в учебных заведениях различного типа. В настоящее время около 150 вузов России готовят соответствующих специалистов. Приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалификация в значительной мере определяют потенциальные границы включения педагога-психолога в те или иные сферы и виды деятельности.
Несмотря на то, что образовательная сфера требует сегодня педагогов-психологов с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учреждения образования по-прежнему ориентируются на академическую подготовку педагогов-психологов. Владея необходимой информацией, будущие педагоги-психологи затрудняются в ее практическом использовании. Это связано с недостаточной разработанностью методических вопросов в данной отрасли науки. Многие технологические подходы в работе с
5 детьми и подростками заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям.
Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами.
На современном этапе ведется поиск новых подходов к формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного сознания.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций (1, 5, 58, 60, 124, 150, 182 и др.) по проблемам готовности к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов». Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов больше раскрывается в психологическом аспекте, и до сих пор не разработаны специальные педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сериков, и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовно-
сти педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными как О.А.Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения.
Таким образом, мы выделяем противоречие между изменяющимися потребностями общества в повышении эффективности и качества формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, с одной стороны, и возможностью формирования вышеназванной готовности в высших учебных заведениях в связи с недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогического образования, с другой.
Необходимость разрешения вышеназванного противоречия определяет актуальность проблемы подготовки педагога-психолога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанностью исследуемой проблемы. Решение поставленной проблемы возможно путем создания модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Данные обстоятельства определили формулировку темы нашего исследования: «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов».
В соответствии с проблемой и темой определяется цель исследования-разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе.
Предметом исследования является формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе.
7 Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности значительно возрастет, если:
процесс подготовки педагогов-психологов в вузе будет строиться в рамках модели формирования исследуемой готовности, в которой основными являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;
реализуется комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной нами модели:
субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;
создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;
построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.
3) используется методика реализации модели формирования готовности к
профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-
психологов в вузе.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
Оценить состояние проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования.
Выделить взаимосвязанные компоненты процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, и на этой основе теоретически обосновать модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Определить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Выявить уровни, критерии и показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Разработать и издать учебно-методическое пособие по реализации предлагаемой нами модели формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершун-ский, Г.Г. Гранатов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.П. Уша-чев и др.); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, З.М. Уметбаев, Е.Н. Шиянов и др.); концепция «рассеянных методических знаний» (В.М. Монахов); теория и методика педагогических исследований (А.А. Ана-стази, А.П. Беляев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, М.Н. Скат-кин, Н.М. Таланчук, Б.У. Радионов, А.О. Татур и др.).
Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельно-
9 стного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, А.В. Петровский, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.) подходов.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности 050706 «Педагогика и психология», в Магнитогорском государственном университете.
Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и условно может быть поделено на три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе строилась модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов; выявлялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной нами модели; разрабатывалась программа диагностики готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.
10 Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации, апробации полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационныи, содержательно-операционный и рефлексивный.
Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, включающий:
субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов;
создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;
построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.
3. Методика реализации модели формирования готовности к профессио
нально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.
Научная новизна нашего исследования состоит в следующем:
- разработана и обоснована модель формирования готовности к профес
сионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, ос
новными компонентами которой являются мотивационныи, содержательно-
операционный и рефлексивный;
- выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован
комплекс организационно-педагогических условий для эффективного форми-
рования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;
- разработана методика реализации модели формирования готовности к
профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-
психологов в вузе.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
- уточнены признаки понятий "профессионально-педагогическая дея
тельность педагога-психолога" и "готовность к профессионально-
педагогической деятельности педагога-психолога";
- раскрыты сущностные характеристики профессионально-
педагогической деятельности педагога-психолога;
- выявлены и описаны уровни сформированности данной готовности,
разработаны критерии и показатели для их определения.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для по
строения процесса формирования готовности к профессионально-
педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузах.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности позволяет структурировать процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов и обеспечить его эффективность. Практическую значимость имеет учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».
Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анали-
12 зом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством: — выступлений с сообщения и докладами на научных конференциях в г.г. Уфе, Магнитогорске, Челябинске и Сибае (2003, 2004, 2005 и 2006 года);
путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов гг. Магнитогорске, Санкт- Петербурге, Уфе, Сибае.
в форме отчетов о результатах исследования на кафедре педагогики и психологии Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета в 2004 и 2006 годах.
проведения практических занятий по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;
- чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов-
психологов;
- выступления на ежегодных научно-практических конференциях препода
вателей Сибайского института (филиала) Башкирского государственного уни
верситета (2003-2006 гг.).
Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих педагогов-психологов на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, в Магнитогорском государственном университете. По результатам исследования издано учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 263 наименования. В работу включено 24 рисунка, 15 таблиц, 10 приложений.
Во введении дается обоснование актуальности проблемы и выбора темы диссертационного исследования, раскрывающий его социально-педагогический аспект; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяется теоретико-методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены положения, выносимые на защиту; апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности как педагогическая проблема» раскрывается сущность профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, ее специфика и направления; обосновывается сущность, состав, структура феномена готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, рассматриваются особенности ее формирования. Разработана модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации данной модели.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов» выявляются уровни, критерии и показатели сформированно-сти готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, описывается методика реализации модели по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены обобщенные результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, в ходе которого была доказана правомерность выдвинутой гипотезы, показано, как решены поставленные в исследовании задачи.
Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
Целью данного параграфа является выявление состояния проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего педагогического образования. Вышеназванное не представляется возможным без выявления специфики профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога.
Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринимались на рубеже XIX и XX веков. В то время получила развитие педология - наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педологическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно и различного рода службы получили широкое распространение. В практику образования внедрялись разнообразные психологические тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать, о переводе в специализированные школы и т.д. В 1936 году постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпо-са» все работы по психологическому обеспечению образовательного процесса были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др. Лишь с середины 60-х годов XX века возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения и их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи - сотрудники научно-исследовательских институтов, преподаватели вузов, проводившие в школах и ПТУ научно-педагогические исследования, студенты, проходившие практику. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 г. в Эстонии (бывшая в то время республикой СССР). С 1991 г. в школах официально введены ставки школьных психологов (ныне педагогов-психологов) (232, с.42).
В 1989 году инструктивным письмом Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.89 г. «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской федерации. Далее 29 марта 1995 года Коллегия Министерства образования России принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:
1) введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;
2) насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;
3) использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.
Сегодня в России служба практической психологии образования представляет сложную, многоуровневую структуру, которая охватывает всю систему образования сверху донизу, от высших органов управления ею - министерств и ведомств - до первичных звеньев - детских групп дошкольных и школьных учреждений. Для создания единой системы психологической службы рекомендуется открытие в органах управления образованием разного уровня психологических отделов и методических психологических кабинетов и центров, также принимается решения о введении в общеобразовательные учреждения всех типов должности педагога-психолога.
В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями также является одной из направлений деятельности педагога-психолога.
В мировой практике, сегодня высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Например, в США первая (из трех) ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку кадров среднего звена (как правило, вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста). Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям второй ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Высшими учебными заведениями третьей ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. В рамках одного университета, как правило, функционируют и исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования, и профессиональные школы, ведущие подготовку специалистов-практиков. Подготовка докторов психологии (срок обучения дополнительно к бакалавриату - 4-5 лет) предусматривает, как правило, изучение в течение первых двух лет 3-4 дисциплин и сдачу экзамена, а в последующие годы - написание диссертаций.
Модель формирования готовности к профессионально - педагогической деятельности будущих педагогов-психологов
Целью данного параграфа является разработка и обоснование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, чтобы наиболее четко и полно описать и максимально исследовать рассматриваемый нами процесс.
В организации целенаправленного процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы исходили из необходимости иметь общее представление о логике этого процесса, т.е. соответственным образом выстроенную теоретическую модель. В качестве таковой, по мнению ряда ученых (В.И. Данильчук, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), могут выступать представления о логике задач, решаемых на этапах этого процесса, их преемственной связи, о движении, изменении системы средств, условий, форм и методов работы со студентами при переходе от этапа к этапу.
Данная задача потребовала от нас всестороннего анализа понятия "модель". Вся практическая деятельность человека и особенно подготовка его как специалиста, так или иначе, связаны с моделированием. В современных условиях моделирование образовательной деятельности в высшем учебном заведении имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач:
1. Моделирование как метод проведения научных исследований по проблемам подготовки специалистов.
2. Построение модели должности специалистов — выпускников (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.) в вузах.
3. Разработка модели подготовки специалистов (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий). Моделирование как средство обучения — формирование и развитие навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у слушателей.
Каковы же теоретические основы моделирования процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе? Раскроем исходные теоретические положения, составляющие содержание этих основ.
Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: техническое конструирование, строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию и, наконец, общественные науки. Большие успехи и признание метода моделирования практически во всех отраслях современной науки принес XX век. Однако методология моделирования длительное время развивалась отдельными науками, и в силу этого отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания.
Общие принципы моделирования и его роль в различных науках исследовались различными авторами. Данную проблему разрабатывали в своих трудах Ю.В. Геронимус (45), Дахин А.Н. (57), B.C. Ильин (75), Мизинцев В.П. (126), Я.Г. Неуймин (144), В.А. Штофф (253, 254) и многие другие исследователи. Происхождение термина «модель» тесно связано с активной преобразующей деятельностью людей. Среди специалистов в области моделирования нет единства во взглядах по определению сущности модели. Универсальность данного понятия не предоставляет возможности дать такое определение, которое удовлетворило бы все сферы научного исследования.
Например, B.C. Ильин определяет модель как динамическую структуру, раскрывающую способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности (75).
Ю.В. Геронимус считает, что всякая модель отображает существенную или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знаний об оригинале, с которыми исследователь приступает к исследованию и которое уточняется и корректируется (45).
Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теории систем. А.А. Леонова (113) обоснованно указывает на то, что современное представление о моделировании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, а сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов.
Иными словами, модель - это конкретная структура объекта в единстве своего функционирования и развития (там же). Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего, что делает его необходимым условием в исследовании системно-структурного метода, представляющего целый комплекс логических способов и приемов, направленных на целостное и многогранное познание педагогических явлений и процессов. Понимаемый таким образом системно-структурный метод включает в себя моделирование не только как условие, но и как важнейший элемент системного рассмотрения вещей.
Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов - психологов к профессионально-педагогической деятельности
Целью данного параграфа является определение критериев, показателей и уровней формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.
В первой главе, опираясь на исследования в области теоретических основ подготовки специалистов в педагогических вузах, теории профессионального образования, специфики профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов нами была уточнена сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов, в структуре которой мы выделили мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный компоненты. Научное обоснование процесса формирования готовности будущих педагогов-психологов требует от нас знания особенностей уровней этого качества. Для того чтобы отслеживать эффективность формирования исследуемой готовности необходимо выделить критерии, показатели и уровни изменений объекта исследования с целью осмысления желаемого результата.
В связи с поставленной задачей обратимся к осмыслению понятия "критерий". В энциклопедическом словаре критерий трактуется как "признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки" (257, с. 654). Это некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о степени подготовленности будущего педагога-психолога к выполнению профессионально-педагогической деятельности, получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии компонентов готовности. Критериями выступают ведущие элементы в структуре готовности к профессионально-педагогической деятельности. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих необходимые проявления диагностируемого явления. В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого определяются изменения, произошедшие в структурных компонентах готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, и оценка этих изменений.
Определяя критерии готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, мы будем руководствоваться сущностными характеристиками и положением критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению). Для оценки готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности выделим критерии, показатели и уровни, отражающие основные стороны данной деятельности и связанные с процессом профессионального становления студентов в вузе. К критериям готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы относим мо-тивационный, содержательно-операционный и рефлексивный критерии готовности.
В соответствии с представленной выше характеристикой готовности к профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов целесообразно выделить некоторые существенные показатели ее компонентов. В толковом словаре СИ. Ожегова показатель трактуется как "... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо" (151, с. 473). Проведенный нами анализ свидетельствует, что показатель есть составная часть компонента и служит типичным и конкретным проявлением одной из важных сторон данного явления, по которой можно судить о ее наличии и уровне развития. Исходя из анализа подходов к проблеме выбора критериев оценки готовности к различным видам профессиональной деятельности, мы выделяем следующие критерии оценки готовности к профессионально-педагогической деятельности педагогов психологов: мотивационный критерий, содержательно-операционный критерий, рефлексивный критерий.
О мотивационном критерии готовности можно судить по профессионально-педагогической направленности, которую понимают как целостное и многогранное свойство личности, включающее два компонента: практический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный (Ю.П. Платонов), как устойчивую доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.п.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду (Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), профессиональной мотивации и мотивации к успеху. В исследованиях, посвященных проблеме формирования направленности учителя, выделяются такие ее составляющие, как интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).
В структуре личности педагога-психолога профессионально-педагогическая направленность является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые качества его личности. Это важное качество личности, которое определяет отношения человека к профессиональной деятельности, придавая ей глубокий личностный смысл, и представляет собой совокупность личностно-значимых мотивов, ориентирующих будущего педагога-психолога на профессионально-педагогическую деятельность и связанных с ними ценностных ориентации. Ее основой является интерес к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к участникам образовательного процесса, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями, направленными на достижение высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности.
