Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности в самообразовательной деятельности 9
1.1. Профессионально-личностные компетентности педагога-психолога как предмет научного исследования 9
1.2. Становление проблемы профессиональной компетентности в истории педагогики и психологии 29
1.3. Роль самообразовательной деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога 52
1.4. Выводы по первой главе 80
Глава 2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога 83
2.1. Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов 83
2.2. Модель формирования самообразовательной деятельности будущих педагогов-психологов 97
2.3. Педагогическое сопровождение куратором самообразовательной деятельности студентов 111
Выводы по второй главе 123
Заключение 126
Литература 131
Приложения 149
- Профессионально-личностные компетентности педагога-психолога как предмет научного исследования
- Роль самообразовательной деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога
- Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов
- Педагогическое сопровождение куратором самообразовательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское высшее образование в настоящее время претерпевает коренные изменения, вызванные вхождением в общеевропейское образовательное пространство. Федеральный закон «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования до 2020 года», Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения ориентируют вузы на подготовку специалистов по многоуровневой Болонской системе на основе компетентностного подхода. Реализация этого подхода предполагает создание специальных условий для образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию. Поиски нового содержания образования противоречивы и многоплановы, так как исходят из старых и новых общественных установок.
Наибольший интерес в этом аспекте вызывает совершенствование профессиональной подготовки педагогов, в частности, будущих педагогов-психологов, так как именно им предстоит адаптировать подрастающее поколение «к выживанию в мире предстоящего выбора» (Г.Н. Филонов).
Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая позволяла бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически обоснованные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.
Гуманизация и модернизация образования способствуют тому, что личностно-ориентированное отношение к воспитанникам, учет их индивидуально-типологических особенностей в построении их образовательной траектории становятся важнейшими составляющими профессиограммы современного педагога-психолога. В связи с этим сегодня перед высшим образованием выдвигается задача эффективного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.
Общие основы компетентностного подхода в отечественной педагогической науке заложены в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скат-кина, П.Г. Щедровицкого.
В последние годы эта проблема поднимается в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Шаева, А.В. Хуторского, И.А. Зимней и др., которые указывают на то, что самообразовательная деятельность выступает одной из важнейших условий полноценной реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Цель самообразовательной деятельности - это предвосхищаемый личностью уровень знаний, умений и навыков в определенной области, а так же успехи в деятельности, которые для личности являются желательными и определяют направления и содержание деятельности нацелен-
ный на решение поставленных задач и достижение жизненных планов. Таким образом, активизация такой деятельности должна стать основой профессиональной подготовки в вузе.
Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере образования не в меньшей степени поднимается и в трудах дагестанских ученых Б.Ш. Алиевой, Ф.Н. Алипхановой, Д.М. Вечедо-ва, А.Д. Вечедовой, Г.М. Гаджиева, Г.А. Карахановой, Л.А. Кравцовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова и др.
Духовно-нравственные (смыслосозидающие) аспекты формирования профессиональной компетентности будущего работника в сфере образования рассматриваются в трудах Г.А. Карахановой, Д. М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова.
Технологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в различных сферах отражен в трудах Г.М. Гаджиева, Т.Т. Везирова, Д.М. Вечедова, А.Д. Вечедовой, И.С. Ис-ламбековой, Х.Н. Магомедовой.
При этом следует констатировать недостаточность исследований применительно к будущим педагогам-психологам в контексте активизации самообразовательной деятельности.
Таким образом, проблема исследования определяется противоречиями:
между социальным заказом общества на подготовку компетентных педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними государство, и недостаточно изученными возможностями и особенностями совершенствования их профессиональной компетентности в специальной литературе;
между требованиями компетентностного подхода, декларируемыми «Концепцией модернизации российского образования до 2020 года», Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения, международными соглашениями о вхождении России в общеевропейское образовательное пространство и существующей практикой подготовки педагогов-психологов в российской высшей школе.
Поиск путей эффективной организации процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов на основе компетентностного подхода при недостаточной разработанности проблемы обусловливает актуальность исследования, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности».
Цель исследования - определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов в самообразовательной деятельности в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования - процесс профессионального подготовки личности педагога-психолога на основе компетентностного подхода.
Предмет исследования - содержание и методы формирования профес-
сиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.
Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности будет успешным, если;
учтены индивидуально-типологические особенности студента в образовательной деятельности;
проведена своевременная педагогическая диагностика особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога») ;
организация педагогического сопровождения процесса формирования самообразовательной деятельности у будущих педагогов-психологов направлена на формирование профессиональной компетентности;
использована модель самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяющуюся на диагностику, планирование и самоконтроль);
создана программа, включающая в себя средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировку, самостоятельное выполнение практических задач, работу с аудиовизуальными средствами), методы (наглядные, словесные, практические) и формы (интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) активизации самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога;
используются в процессе формирования профессиональной компетентности личностно - ориентированные методы;
привлечена к самообразовательной деятельности студентов, кураторов студенческих групп.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Провести теоретико-методологический анализ проблемы и обосновать необходимость формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.
-
Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности.
-
Разработать и апробировать модель самообразовательной деятельности будущих педагогов - психологов для формирования профессиональной компетентности.
4. Определить роль куратора студенческой группы в формировании
профессиональной компетентности будущего педагога-психолога в самооб
разовательной деятельности.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют системный подход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); тео-
рия развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).
В разработке авторской позиции важную роль сыграли акмеологиче-ская концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е. А. Климов, Е.С. Романова), положение о возможности формирования целенаправленного профессионального сознания педагогов - психологов с помощью средств самообразования (А.И. Кочетов, В.Г. Маралов, Е.С. Бандоренко).
Построения модели формирования профессиональной компетентности педагогов-психологов основывалась на концепции создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., а также научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина). Важные идеи для построения профессиональной, личностно - ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно - дея-тельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д. М. Маллаев) и личностно -ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подхода в обучении.
В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический и логико-психологический анализ методологической и психолого-педагогической литературы, наблюдение и самонаблюдение; тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретико- методологическому анализу подвергнута проблема формирования самообразовательной деятельности студентов как одного из факторов, составляющих профессиональную компетентность будущего педагога-психолога;
уточнены и конкретизированы положения современной теории профессионального мастерства;
разработана модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов;
выявлены возможности личностно - ориентированного подхода в самообразовательной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования: заключается в том, что обоснованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности; рассмотрено значение самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога; обосновано направление деятельности куратора студенческой группы по формированию профессиональной компетентности в педагогическом вузе.
Практическая значимость работы: состоит в том, что разработанная модель самообразовательной деятельности для формирования профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов по направлению «Педагогика и психология» в системе высшего образования;
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов (магистрантов), изучающих педагогику высшей школы, а также в системе повышения квалификации преподавателей педагогических вузов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». В нем приняло участие 286 студентов 4 и 5 курсов. Исследование проходило в три этапа:
На первом этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялась разработка общей концепции исследования, формулировались гипотеза, цель, задачи, предмет и объект исследования, уточнялись методы, проводился анализ педагогической литературы.
На втором этапе (2008-2010 г. г.) проводилась серия констатирующих экспериментов, разрабатывалась и апробировалась модель самообразования, анализировались полученные в ходе исследования данные.
На третьем этапе (2011-2012 г.г) осуществлялась систематизация и литературное оформление результатов исследования.
Достоверность исследования определяется уровнем теоретико-методологического анализа, использованием методов, адекватных гипотезе, цели и задачам исследования, всесторонним анализом данных; эффективной апробацией предложенных рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
-
Средства (изучение литературы, самостоятельные упражнения и тренировка, самостоятельное выполнение практических задач, работа с аудиовизуальными средствами), формы {интерактивные лекции, семинары, тренинги, аутотренинги) и методы {наглядные, словесные, практические) оптимизации самообразовательной деятельности будущего педагога- психолога как фактор формирования профессиональной компетентности.
-
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, включающие в себя: учет индивидуально-типологических особенностей студента в образовательной деятельности; своевременную педагогическую диагностику особенностей самообразовательной деятельности студента (с использованием разработанного нами «Практикума для выявления специфики самообразовательной деятельности будущего педагога-психолога»); педагогическое сопровождение самообразовательной деятельности студента; привлечение кураторов студенческих групп к индивидуальной программе самообразования студента; использование личностно - ориентированных методов самообразования.
3. Модель самообразовательной деятельности будущего педагога-
психолога, которая включает в себя: цель, задачи, структуру (подразделяю
щуюся на диагностику, планирование и самоконтроль).
4. Формы и методы повышения роли куратора академической группы в
формирование профессиональной компетентности у будущих педагогов -
психологов в самообразовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1) на Республиканской региональной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания» (Махачкала, апрель 2007); 2) на Республиканской научно-практической конференции «Стратегический план развития системы «школа - вуз» в условиях изменений» (Махачкала, 2008); 3) на заседаниях кафедры педагогических технологий и методик ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография насчитывает 212 источника. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 7 таблицами.
Профессионально-личностные компетентности педагога-психолога как предмет научного исследования
Приступая к сложной задаче — классификации профессионально-личностных компетенций педагогов следует иметь в виду то, что компетенции в структуре личности различаются не только по своему содержанию и предназначению (коммуникативные, методические, организационные и др.), но и по роли, которую они играют в процессе развития самой личности.
Наиболее часто в научных работах можно встретить такую оппозицию: простые/базовые компетенции (легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, формируемые на основе знаний, умений, способностей) и ключевые (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Г. Халаж, А.В. Хуторской и др.) — чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.
В некоторых исследованиях есть и другие классификации: компетенции подразделяются на стандартные, ключевые и ведущие. При этом стандартные компетенции — это те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации; ключевые обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, а ведущие компетенции — это те, которые позволят творить будущее на основе инновационно-сти, креативности, динамичности и диалогичности [157].
Человеку как живому организму, прежде всего, свойственны компетенции, обеспечивающие его физическое существование и развитие. В отличие от инстинктов, которые управляют другими, менее развитыми в интеллектуальном плане видами, человек привносит в процесс жизнеобеспечения осмысленность и сознательность, он регулирует свою активность, руководствуясь моральными принципами, использует социальные умения сотрудничества с другими индивидами для объединения усилий, например, в борьбе со стихией. При этом его цель сводится, нет основой нового витка общественного прогресса.
Начиная с изобретения колеса, использования рычага к получению пищи и крова. Он основой нового витка общественного прогресса. Он стремится не просто адаптироваться к окружающей среде, а внести определенные изменения, которые впоследствии могут явиться тяга и создания других орудий труда вплоть до современной электронной техники, человек творчески преобразовывал окружающую среду, трансформируя существующую реальность в особый феномен, наполненный интеллектуальной энергией и мечтами о будущем, т.е. цивилизацию.
Поэтому, мы считаем возможным, выделить, в качестве первой группы компетенций человека, под которыми мы понимаем совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творческого преобразования действительности.
Будучи существом общественным, развиваясь и приобретая новые качества, человек постоянно контактирует с другими людьми, демонстрируя при этом потребность в наличии социальных компетенций.
Понятие "социальная компетенция" было впервые введено в науку Дж. Равеном в 70-е гг. XX в. и, если обобщить многочисленные подходы к его исследованию, отражает способность человека эффективно взаимодействовать со своим окружением; так организовывать свои контакты с другими людьми, чтобы "обеспечивался максимум позитивных и минимум негативных последствий для каждого человека, участвующего во взаимоотношениях" [42, С. 259]
В фундаментальном исследовании "Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании" И.А. Зимняя отмечает, что "все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме" [160, С. 11].
Подобную точку зрения мы встречаем и у других исследователей (СЕ. Шишов, А.Агапов, А.В. Мазуренко), которые подчеркивают, что многообразие и сложность социальных отношений человека требуют от него владения большим спектром социальных знаний и способностей, связанных с его отношением к миру, обществу, узкому окружению [203].
Однако в целях конкретизации классифицируемых ключевых компе-тентностей И.А. Зимняя выделяет социальные компетентности — в узком смысле слова, то есть именно те, которые в большей степени характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми, а именно: компетентность здоровьесбережения, гражданственности, информационно-технологическую, общения и компетентность социального взаимодействия [78, С. 12-13].
Считается, что социальные компетенции обладают уникальным качеством: они обеспечивают преодоление относительности знаний и способностей человека в решении быстро изменяющихся социальных ситуаций благодаря наличию у него социальной подготовленности, опирающейся на цели и смыслы жизни и проявляющейся в выборе рационального поведения, создающего максимально комфортные условия для всех участников деятельности.
Поэтому эту группу компетенций мы предлагаем обозначить как социально-организационные компетенции, так как они представляют собой совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения.
С социальными компетенциями неразрывно связаны профессиональные (предметные/методические — в других источниках) компетенции, понимаемые нами как совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель.
Коммуникативную компетенцию также следует выделить из числа социальных компетенций в виду особого характера ее функционирования и значимости в развитии, как отдельного индивида, так и человеческого общества в целом.
Коммуникативная компетенция является практическим воплощением в деятельности коммуникативной культуры человека. Она обеспечивает готовность личности к самореализации и самоопределению, является средством создания и обогащения внутреннего мира человека, условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.
Независимо от профессиональной деятельности, коммуникативная компетенция является определяющим свойством человека XXI в., имеющим уникальный, всеобъемлющий, диалоговый характер.
Под коммуникативной компетенцией мы понимаем сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности [76].
В этом процессе вербального и невербального взаимодействия, основанном на разумном понимании, закрепляются и развиваются межличностные отношения, происходит передача и обмен знаниями, мыслями, переживаниями, а главное — культурно-нравственными ценностями и результатами деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру в соответствии с социальными нормами и условиями осуществления деятельности.
И, наконец, существует совокупность компетенций, имеющих инвариантный характер по отношению к исторической эпохе, социальной или тендерной группе, профессии человека, его ведущей деятельности в конкретный отрезок времени, но в то же время они определяют прогрессивность мышления и поступков личности, ее свойство "опережать время", быть пророком и творцом будущего.
Эти компетенции базируются на отношении личности к миру, ее жизненных ценностях, воспринятых нормах нравственного поведения, ставших личностными смыслами.
Такие компетенции, назовем их ценностно-смысловыми компетенциями, предопределяют устойчивость личности по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение "самости" в любых условиях, они есть основа общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости, через них реализуется способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своим пониманием, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации.
Роль самообразовательной деятельности при формировании профессиональной компетентности будущего педагога-психолога
Для совершенствования личности решающее значение приобретает процесс самовоспитания и самообразования. Его важность объясняется стремительным развитием общества и его культуры в 21 веке.
Если в средние века общая ситуация в обществе была довольно стабильной, и подросток, получивший сравнительно хорошее образование, мог до конца своей жизни чувствовать себя истинным современником своего века., то теперь изменения в технике, науке, политике, экономике, искусстве, быте и даже нравах происходит такими темпами, что невозможно подготовить подростка в школе, какой бы хорошей она ни была, до конца его дней к счастливой или хотя бы удовлетворяющей его жизни в обществе. Его культурный багаж уже вскоре окажется совершенно не достаточным. И только постоянная работа над собой позволит ему не отстать от общества и не устареть в самом расцвете жизненных сил. Поэтому каждому подростку необходимо постоянно совершенствоваться.
В последнее время проблема самовоспитания стала интенсивно исследоваться в педагогических науках. Так общую теорию самовоспитания разрабатывают А.Я. Арет, Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов, А. И. Кочитов и многие другие.
Вопрос о роли самовоспитания в формировании воли учащихся исследуется В.И. Селивановым, Л.И. Рувинским, И.И. Купцовым. Нашла освещение в печати и тема о самовоспитании характера. (А.Г. Ковалёв, В.А. Крутет-ский, Н.Д. Левитов, Ю.А. Самарин и др.).
Самовоспитание как явление всегда интересовало и интересует философов, психологов, физиологов и особенно педагогов. Психологов интересуют природа, источники и процессы самовоспитания. Что касается педагогов, то они выясняют взаимосвязи воспитания и самовоспитания, роль самовоспитания в общей системе факторов, формирующих подрастающее поколение. В педагогике основное внимание уделяется разработке принципов и методов руководства самовоспитания школьников.
Для начала, прежде чем дать определение самовоспитанию, мы раскроем интересную гипотезу, выдвинутую физиологом А.А. Ухтомским, которая даст нам понять сущность самовоспитания.
Ростом и развитием человека как живого организма управляет программа, передающая особыми молекулярными структурами (генами). На этот процесс влияет среда, в котором человек живет и действует.
Русский физиолог А.А. Ухтомский первым выдвинул гипотезу об опосредующей роли внутреннего психологического мира в отражательной деятельности организма. Согласно этой гипотезе, деятельность мозга опирается на принцип свободы выбора и свободы роли в принятии требующегося решения.
Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества, личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению, изменяя и воспитывая (формируя) себя.
Этот фактор заключается в том, что подросток развивается не только по заложенной в нем наследственной программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от складывающихся в его психики опыта, качеств, способностей. Такое развитие на данный момент может быть названо психогенном, «самопсихическим» развитием или саморазвитием [150].
Самовоспитание есть неотъемлемая и важнейшая часть процесса саморазвития. Самовоспитание осуществляется на личностном уровне и представляет собой воспитание, определенную переработку и присвоения личностью внешних воздействий и превращения их в свои качества. И как говорил Л.С. Выготский «Всякое воспитание есть, в конечном счете, самовоспитание» [150].
Вот мы и подошли к вопросу «Что такое самовоспитание?». На этот вопрос нам поможет ответить профессор А.И. Кочетов, который даёт следующее определение этого понятия: «Самовоспитание - это осознанное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого подростка формируются запроектированные им силы и способности» [31].
Самовоспитание - это сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определённых качеств. Обычно такая работа становится возможной в подростковом возрасте. Итак, в термине самовоспитания, состоящем из двух смысловых единиц (само и воспитание), главное- воспитание, само- означает самостоятельность, активность, своеобразия формирующего личность процесса. Самовоспитание можно кратко определить как осознанное саморазвитие и одновременно как субъективное отражение воспитания.
Самовоспитание - наиболее активный вид самодвижения, когда сам воспитуемый формирует необходимые ему качества.
Самовоспитание - это деятельность человека, направленная на изменения своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимся идеалами и убеждениями.
Самовоспитание предполагает определённый уровень развития личности, её самосознания, способности к её анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение подростка к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость подростка и являются предпосылками организации самовоспитания.
В понятии «Самовоспитание» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
В истории педагогической мысли самовоспитание рассматривалось как приложение к воспитанию, как дополнение к нему и первоначально применялось для конкретных, частных воспитательных задач: формирование воли, борьбы с недостатками. Идея взаимосвязи воспитания и самовоспитания поставлена в работах В.И. Селиванова, затем А.А. Бодалёва, А.Г. Ковалёва, А.Я. Арета и А.И. Кочетова.
Воспитание и самовоспитание по своей сущности связаны друг с другом. Правильно организованное воспитание ведёт к самовоспитанию. Всестороннее развитие личности является единой целью воспитания и самовоспитания.
Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека к самовоспитанию - когда подросток освобождается от влияния воспитывающих его взрослых и своё «Я» превращает в объект собственного восприятия и самостоятельного продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершенствования, саморазвития.
В процессе воспитания необходимо побудить подростка к осуществлению самовоспитания. Основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование и т. п.
Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно ненасилие, без самовоспитания невозможно. При самовоспитании, процесс воспитания сохраняется, но становится тоньше и незаметнее. В это время когда подросток самовоспитывается, воспитатели могут ему помочь организовать этот процесс.
Самовоспитание, как и воспитание, выполняет общественную функцию по формированию личности. Как и воспитание, самовоспитание - целенаправленный, произвольный, сознательный процесс формирования нравственно - психологических свойств личности. Поэтому самовоспитание можно определить как сознательную, планомерную работу над собой, направленную на формирование таких свойств личности, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития.
В.А. Сухомлинский писал, что самые изощрённые методы и приёмы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на себя самого, задумался над собственной судьбой. Самовоспитание подготавливает и направляется правильно организованным воспитанием [31].
Из этого всего следует, что воспитание и самовоспитание необходимо рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Исследования закономерностей позволит нам определить глубину связи и зависимости процесса самовоспитания, и выяснить при каком состоянии этих зависимостей самосовершенствования окажется наиболее эффективным. Прежде всего, самовоспитание требует постоянной работы над собой, неутомимой и правильно организованной деятельности.
Вторая закономерность это успех самовоспитания зависит от уровня сознания и воспитанности личности. Более воспитанный человек скорее поймет важность самовоспитания.
Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов
Выявление и изучение уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов невозможна без разработки научно - методического инструментария, без привлечения обоснованных статистических данных. Для этого выявим общие критерии уровня сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.
Общие критерии уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих педагогов-психологов:
1. Результативность образовательной и практической деятельности студентов.
2. Умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснить пути их достижения. Умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения; осознание своего индивидуального стиля.
3. Высокий уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу.
4. Высокий уровень организаторских и коммуникативных качеств будущего специалиста - профессионала.
5. Высокий уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность, а также владение методами исследования.
6. Умение профессионально грамотно анализировать свой опыт и опыт своих товарищей.
7. Владение речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога - психолога.
Цель нашей диагностики - выявить уровень сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов - психологов.
Экспериментальной базой наших исследований является факультет педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета.
Исследованием было охвачено 286 студентов и 45 педагогов - психологов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ №№ 39,49, 68, 69 г. Махачкала, ДОУ г. Хасавюрт «Солнышко», «Ивушка») и школ (школы №№ 5, 42, 48, 62 г. Махачкала, школы №№ 1, 2, 4, 5, 7, 10, 12, 14 г.Хасавюрт). Испытуемыми явились студенты 4-5 курсов.
Так же был проведен опрос среди педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений и школ с целью выявления потребности в формировании профессиональной компетентности в период обучения в вузе или оно должна формироваться непосредственно в практической деятельности.
Для этого мы использовали такие методы, как беседа, а также нами проведены методики по определению направленности личности (Приложение 1) и методика по определению организаторских и коммуникативных качеств специалиста профессионала (Приложение 2).
В беседу вошли следующие вопросы:
1. Как Вы понимаете понятие профессиональная компетентность?
2. Как Вы повышаете уровень своей профессиональной компетентности?
3. Как Вы думаете, Вы компетентный специалист? В чем выражается ваша компетентность?
4. Считаете ли вы, что необходимо заниматься самообразовательной деятельностью для формирования профессиональной компетентности?
5. Занимаетесь ли Вы самообразованием?
6. Как Вы думаете, есть ли необходимость в непрерывном самообразовании?
7. Является ли самообразование эффективным средством формирования профессиональной компетентности?
8. Какие трудности Вы испытываете в профессиональной деятельности?
9. Как Вы разрешаете эти трудности?
10. Как Вы думаете, есть ли необходимость формирования профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе?
11. Занимаетесь ли профессиональным саморазвитием и каковы результаты этого саморазвития?
12. С какими трудностями Вы столкнулись при поступлении на работу?
13. Считаете ли вы, что эти трудности были пробелами, допущенными в процессе обучения в вузе?
Полученные в ходе беседы результаты были сведены в таблицу 1.
Анализ данных, приведенных в таблице 1, свидетельствует о том, что практически большинство педагогов-психологов считают необходимым заниматься самообразовательной деятельностью для повышения своей профессиональной квалификации, уделяют этому значительное внимание, выбирая разнообразные формы самообразования.
Мы постарались выяснить, какие формы самообразования предпочитают практикующие педагоги-психологи и пришли к следующим выводам, что наиболее часто встречаются следующие варианты самообразования:
1. Чтение специальной литературы - 100%;
2. Обмен опытом в ходе педагогических советов и методических комиссий- 93,3%;
3. Повышение квалификации в ходе работы различных курсов и практикоориентированных семинаров - 26,5%;
4. Посещение занятий более квалифицированных специалистов и мастер-классов - 20% ;
5. Консультации в Институте повышения квалификации педагогических кадров - 6,7% ;
При этом 35 из 45 педагогов-психологов (75,6%) выборки участвовавших в исследовании) признают, что многие трудности при поступлении на работу и в дальнейшей профессиональной деятельности возникали из-за недостаточности вузовской подготовки по специальности и интерес к самообразовательной деятельности вызван необходимостью их реальной профессиональной практики.
Результаты проведенной диагностики с психологами - практиками показали, что 80% психологов - практиков считают необходимым формирования профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе, а 20% считают, что профессиональная компетентность формируется в процессе своей профессиональной деятельности. Отобразим это соотношение в виде на рис. 1.
Педагогическое сопровождение куратором самообразовательной деятельности студентов
Куратор должен оказывать педагогическую поддержку студента при работе с предлагаемой нами моделью. Помощь куратора в первоначальной работе с моделью осуществляется в определенной последовательности.
1. Ознакомление студента с моделью. Студент изучает модель, как работать с нею и при возникновении вопросов обратится к куратору за помощью.
2. Проведение диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности.
3. На основе диагностирования составляется план самообразовательной работы по следующей форме:
План работы по профессиональному самообразованию. На учебный год студента ДГПУ
1. Основная тема по самообразованию (связана с решением общепедагогических проблем). Литература.
II. Теория предмета. Литература.
III. Методика предмета.
ІV.Тема по воспитательной работе.
V. Использование результатов самообразовательной работы в своей профессиональной деятельности
Студенту необходимо объяснить, что образовательный процесс не может быть легким: только трудным, но зато интересным. Преодоление трудностей - это процесс саморазвития.
4.Проведение анкетирования студентов для использовании его результатов для программирования последующей - субъектно-функциональной -фазы профессионального самосовершенствования:
Диагностическая анкета
1 .Дата заполнения.
2. Ф. И. О. студента.
З.Тема по самообразованию (основная). 4.Ваши профессиональные идеалы. 5.Что в работе с моделью Вам удается? 6.В чем Вы испытываете затруднения? 7.Ваши интересы, хобби, чем увлекаетесь.
8.Какое профессионально важное качество Вы хотели бы развить при помощи модели
На основании данных анкеты, бесед со студентами, анализа их работы выявляется степень овладения профессиональными функциями. "Переход" студента из объектной фазы в субъектно-функциональную предусматривает организацию деятельности, направленную на постепенное достижение профессиональной компетентности.
С этой целью студент непосредственно включается в комплекс непрерывного профессионального образования.
Этапы работы куратора при работе с моделью самообразования для достижения профессиональной компетентности:
1. Ознакомить студентов с моделью.
2. Провести анкетирование, проанализировать анкеты с целью индивидуальной работы со студентами.
3. Помочь студентам составить план работы по самообразованию на год.
4.Вводная лекция по основам профессиональной компетентности.
5.Семинарское занятие "Ораторское искусство"
6.Практическое занятие "Постановка голоса, декламация".
7.Практическое занятие "Режиссура педагогических действий".
8.Отчет студентов по самообразовательной работе
9.Методические консультации на тему: "Проведение психолого-педагогической характеристики класса"
10.Обзор новинок методической литературы
Критериями эффективности и целесообразности работы куратора при работе с моделью самообразования по развитию профессиональной компетентности следует считать изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности студента, произошедшие в результате применения модели.
Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности студента. Его повышение свидетельствует о росте знаний и соответственно о продуктивной работе психолога по развитию данного компонента профессиональной компетентности учителя.
Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности педагога могут проявляться на разных уровнях — поведения, отношений, личностных качеств. Показателями их развития предлагается рассматривать:
— самооценку студента степени владения основными коммуникативными функциями (организации, влияния, передачи информации) и самооценку выраженности у себя профессионально значимых качеств;
— оценку тех же качеств и умений педагогами;
— сравнение самооценки студента и реальной оценки экспертов, свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования.
Работа куратора положительно повлияет на выбор студентом адекватных форм взаимодействия, а значит, усилятся его коммуникативные способности, эмоциональной саморегуляция. Оценка студентом личностных качеств и их проявлений в поведении должна быть достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой студента и реальными цифрами — минимальной.
Другим показателем изменений в личностной сфере студента является динамика (при эффективной работе куратора — положительная) выраженности профессионально значимых качеств.
Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам человек становится активным участником (субъектом) процесса. Поэтому перспективной целью работы куратора следует считать формирование стремления студента к личностному совершенствованию, способности к саморазвитию. Причем куратор должен организовать такое взаимодействие студентом, чтобы в результате начался активный рост самой личности обучаемого, «увеличение усилий по творчеству самой себя» [182, с. 15]. Таким образом, все названные критерии будут свидетельствовать об изменениях в профессиональном и личностном росте студента.
Кроме того, важным критерием эффективности работы куратора является ее субъективная оценка самими студентами: влияние на изменения в поведении, взглядах, суждениях, ощущениях.
Совокупность объективного и субъективного критериев результативности и целесообразности работы школьного психолога по развитию профессиональной компетентности студентов позволит создать о ней наиболее полное представление. Если обратиться к результатам нашего исследования, можно увидеть, что они подтверждают эти критерии.
Наиболее ярко выраженными можно назвать показатели уровень сформированное профессиональной компетентности. Оправдалось предположение о том, что знания будут самым легко корригируемым компонентом профессиональной компетентности (в отличие от личностных характеристик). Позитивная динамика проявляет себя в заметном увеличении числа студентов, продемонстрировавших высокий и выше среднего уровни психолога - педагогической грамотности, в исчезновении низкого уровня и значительном уменьшении уровня ниже среднего.
Сущность взаимодействия куратора со студентами заключается в одновременном его влиянии на две подструктуры ориентации студента — внешнюю и внутреннюю.
Внутренняя ориентация предполагает определенное отношение к ценностным и эмоциональным компонентам профессии (к детям, педагогической деятельности, своему предмету, человеку как высшей ценности).
