Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования нормативно-правовой компетентности педагогов для кадровой поддержки модернизации общеобразовательных учреждений 14
1.1. Задачи кадровой поддержки модернизации современной школы 14
1.2. Теоретические аспекты формирования нормативно-правовой компетентности студентов педагогических вузов и работающих учителей 32
1.3. Формирование нормативно-правовой компетентности будущих педагогов и учителей в образовательном процессе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования для кадрового обеспечения модернизации современной школы 48
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нормативно-правовой компетентности студентов педагогических вузов и педагогов образовательных учреждений для кадровой поддержки модернизации современной школы 74
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и школьных учителей 74
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и педагогов 92
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у педагогических работников муниципальных учреждений общего образования и студентов педагогических вузов 107
Выводы по второй главе 117
Заключение , 120
Литература 124
- Теоретические аспекты формирования нормативно-правовой компетентности студентов педагогических вузов и работающих учителей
- Формирование нормативно-правовой компетентности будущих педагогов и учителей в образовательном процессе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования для кадрового обеспечения модернизации современной школы
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и педагогов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у педагогических работников муниципальных учреждений общего образования и студентов педагогических вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях развивающегося информационного общества эффективность модернизации российской школы обусловлена, в первую очередь, уровнем профессиональной компетентности участников образовательного процесса. Задачи формирования кадрового ресурса определяются содержанием развития общеобразовательных учреждений: изменением организационных форм, управленческих технологий, внедрением нормативно-подушевого финансирования, новой системы оплаты труда, переходом со знаньево-ориентированной на системно-деятельностную модель обучения, разработкой современных требований к ресурсному обеспечению образовательного процесса; созданием системы инклюзивного образования и др.
В соответствии с Программой развития образования до 2015 г., ФГОС высшего и среднего профессионального педагогического образования на первый план в педагогической деятельности вышли обязанности, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса.
При осуществлении различных видов профессиональной деятельности (педагогической, культурно-просветительской, научно-исследовательской) педагог в рамках организационно-управленческой работы реализует различные трудовые функции: участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом, оценке и самооценке результатов деятельности работников образования на основе вариативных критериев, проектировании основных и дополнительных образовательных программ, взаимодействия с родителями, социумом и др.
Так, в материалах аналитических отчетов о реализации программ правового воспитания школьников Мурманской, Тюменской, Томской областей и других субъектов Федерации указывалось, что вопросы дальнейшего развития региональных образовательных систем напрямую связаны с повышением уровня правовой культуры учителей, констатировалось противоречие между осознанием со стороны педагогов необходимости осуществлять управленческо-организационную работу и недостаточной степенью готовности к ней.
При анализе управленческой компетентности учителя можно наблюдать нормативно-правовую составляющую деятельности специалиста, содержание которой обусловлено перечнем трудовых функций, представленном в квалификационных характеристиках учителя, а так же в Федеральных Государственных образовательных стандартах высшего и среднего профессионального образования и общего образования 2010-2012 гг. Эта компетентность была обозначена в едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих и приводится в разделе «квалификационные характеристики работников образования» в перечне «основных компетентностей».
Данные виды деятельности требуют соблюдения российского и международного законодательства в области образования, защиты прав участников образовательного процесса, образовательных стандартов и др. Так, нормативно-правовая компетентность педагога становится важным условием обеспечения государственной политики в области образования.
Как показывает обзор литературы, исследования по проблемам формирования нормативно-правовой компетентности ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров).
Содержание работ этих ученых, в основном, направлено на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. До сих пор четко не определены взаимосвязи между управленческой компетентностью и нормативно-правовой компетентностью педагога; при реализации вариативных образовательных технологий в рамках компетентностного подхода в недостаточной степени освещены вопросы механизмов формирования нормативно-правовой компетентности.
В этой связи, актуальность работы определяется недостаточным уровнем исследований, описывающих нормативно-правовую компетентность будущих учителей и действующих специалистов в условиях перехода к ФГОС общего и педагогического образования и направленностью рядового учителя на формирование нормативно-правовой компетентности
Выявленные недостатки теории и практики формирования нормативно-правовой компетентности педагогов как будущих, так и работающих, объективно обусловлены наличием противоречий между:
-
Возрастанием требований со стороны государства, общества и самих работников образования к подготовке специалиста не только в области преподавания предмета, но и в области нормативно-правовой компетентности и недостаточной разработанностью системы подготовки такого специалиста.
-
Потребностью в организации подготовки студентов педагогических вузов и работающих учителей в плане формирования нормативно-правовой компетентности и слабым уровнем теоретического обоснования содержания образования, методики и технологий организации нормативно-правовой подготовки студентов и учителей.
Необходимость преодоления выявленных противоречий актуализировала научную проблему: как сформировать нормативно-правовую компетентность у студентов педагогических вузов в процессе обучения и педагогов в рамках повышения квалификации для кадровой поддержки модернизации образовательных учреждений?
Это определило тему диссертационного исследования «Формирование нормативно-правовой компетентности педагогов как условие кадровой поддержки модернизации современной школы».
Объект исследования– кадровая поддержка модернизации современной школы.
Предметом исследования является формирование нормативно-правовой компетентности студентов педагогического вуза и педагогов для кадровой поддержки модернизации современной школы.
Цель исследования: разработать содержание нормативно-правовой компетентности и способы ее формирования у студентов педагогического вуза и работающих педагогов для кадровой поддержки модернизации современной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования нормативно-правовой компетентности у студентов педагогических вузов и работающих педагогов будет эффективным, если:
-
Определены ведущие задачи кадровой поддержки модернизации образования.
-
Выявлены содержание и структура нормативно-правовой компетентности педагога, заключающаяся в умении педагога стандартизировать свою организационно-управленческую деятельность на основании нормативно-правовых актов.
-
Разработана модель формирования нормативно-правовой компетентности в процессе обучении студентов педагогического вуза и работающих педагогов как совокупность методологического, содержательного, организационно-технологического, результативно-критериального компонентов, где целеполагание направлено на формирование правовой культуры специалиста; содержание образования сформировано в рамках модулей на основе групп управленческих задач, соответствующих функциональным обязанностям специалиста; механизмом реализации является практико-ориентированное модульное обучение с элементами задачной технологии, способствующее формированию готовности учителя к организационно-управленческой деятельности.
-
Смоделировано и апробировано учебно-методическое обеспечение формирования нормативно-правовой компетентности.
Для достижения цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи:
-
Выявить и охарактеризовать ведущие задачи кадрового обеспечения процесса модернизации современных образовательных учреждений.
-
Обосновать на основе историко-педагогического анализа содержание нормативно-правовой компетентности студентов и работающих педагогов.
-
Разработать теоретическую модель формирования нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и действующих работников образования и реализовать ее на практике.
-
Спроектировать и апробировать учебно-методическое обеспечение формирования нормативно-правовой компетентности.
Методологической основой исследования являются философские идеи о конкретно-историческом подходе к изучаемому явлению, единстве исторического и логического анализов, об активной роли человека в познании и преобразовании окружающей среды, продуктом которого он является; о социальной детерминированности образования.
Методологическими ориентирами на различных этапах исследования являлись основные положения системного (В.Г. Афанасьев, В.И. Блауберг, В.А. Дмитриенко, М.Н Каган, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), функционального подходов к исследованию педагогических процессов (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); в том числе при проектировании педагогической деятельности (П. К. Анохин, Б.П. Битинас, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.А. Якунин и др.); принципы моделирования как всеобщего метода научных исследований (В.Г.Афанасьев, А.Н. Дахин, В.И.Загвязинский, В.А. Штоф, А.И. Уемов и др.); национально-региональный (В.М. Артюхов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.) и компетентностный подходы (И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.).
Методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и социологической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных документов; систематизация, классификация, терминологический анализ, педагогическое моделирование, ретроспективный анализ и обобщение существующего педагогического опыта;
- эмпирические: педагогический эксперимент; диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование, самооценка, самоанализ, взаимооценка), педагогическая интерпретация результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Томском государственном педагогическом университете. Экспериментальной группой стали студенты четырех факультетов (Физико-математический факультет (ФМФ); Историко-географический факультет (ИГФ); Филологический факультет (ФФ); Факультет технологии и предпринимательства (ФТП)); Всего в эксперименте приняли участие 150 студентов. Параллельно исследование проводилось в Томском областном институте повышения квалификации работников образования. Экспериментальной группой стали педагоги муниципальных учреждений общего образования Асиновского, Первомайского, Томского районов и г. Стрежевого Томской области. Всего в эксперименте приняло участие 968 педагогов Томской области, из них: 275 педагогов (на всех этапах эксперимента), 968 учителей (на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы).
Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 2008 по 2012 гг. и включало в себя три этапа.
Первый этап (2008-2009 гг.) – аналитико-поисковый: изучение и анализ различных теоретических подходов по теме исследования, оценка состояния исследуемой проблемы. На данном этапе сформулированы цель, гипотеза, задачи, объект, предмет и содержание исследования, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы.
Второй этап (2009-2011 гг.) – экспериментальный: подготовка и проведение констатирующего, контрольного этапов исследования, уточнение гипотезы, разработка и экспериментальная проверка организационно-технологического компонента модели формирования нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза, диагностики эффективности указанной модели, накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного экспериментального материала.
Третий этап (2012 г.) – аналитико-обобщающий: подведение итогов формирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, определение дальнейших перспектив данной работы, оформление диссертационной работы.
Научная новизна:
-
Разработано содержание нормативно-правовой компетентности как совокупности качеств учителя, обеспечивающих реализацию учебного процесса на основе законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти.
-
Спроектирована и реализована на практике модель формирования нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и работающих педагогов - система взаимосвязанных элементов: целеполагание определяется повышением правовой культуры специалиста; содержание образования сформировано в рамках модулей на основе групп управленческих задач, соответствующих функционалу специалиста и реализуется средствами практико-ориентированного обучения с элементами задачной технологии.
-
Выявлены и обоснованы формы модульного практико-ориентированного обучения с элементами задачной технологии как механизма формирования нормативно-правовой компетентности специалиста в условиях высшего и дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
-
В разработке содержания и структуры нормативно-правовой компетентности на базовом и специальном уровнях, позволяющих в рамках трудовых функций педагога определять их готовность и способность использовать в своей деятельности законодательные и иные нормативные правовые документы органов власти для решения соответствующих профессиональных задач на базовом и профессиональном уровнях.
-
В обосновании понятий «нормативно-правовая компетентность педагогов», «формирование нормативно-правовой компетентности педагогов», позволивших раскрыть особенности кадрового обеспечения процесса модернизации современных образовательных учреждений;
-
В уточнении классификации педагогических задач, заключающейся в выделении задач для формирования нормативно-правовой компетентности учителя; разработке алгоритма проектирования педагогических задач для выявления уровня сформированности нормативно-правовой компетентности учителя.
Практическая значимость исследования:
- разработан и апробирован учебно-методический комплекс «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса», который использовался для преподавания курса «Педагогика» для студентов педагогических вузов, элективного курса по нормативно-правовому обеспечению профессиональной педагогической деятельности для повышения профессионального роста педагогов;
- смоделирован и внедрен комплекс контрольно-измерительных материалов для диагностики уровня сформированности нормативно-правовой компетентности учителя;
- разработаны и апробированы программы курсов повышения квалификации педагогов «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса», «Подготовка педагога к квалификационному испытанию с целью соответствия занимаемой должности»;
- создан и внедрен комплекс педагогических задач для квалификационного испытания педагогов Томской области.
Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учреждений общего, высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Ведущие задачи кадрового обеспечения процесса модернизации современных образовательных учреждений связаны с подготовкой будущих педагогов и повышением квалификации работающих учителей в области формирования профессионального системно-деятельностного мышления, компетентностно-ориентированной профессиональной деятельности на основе законодательных и иных нормативных правовых документов.
-
Нормативно-правовая компетентность студентов и работающих педагогов есть профессиональная характеристика, которая определяет готовность и способность педагога использовать в своей деятельности законодательные и иные нормативные правовые документы органов власти для решения соответствующих профессиональных задач на базовом и профессиональной уровнях.
Ведущими трудовыми функциями нормативно-правовой компетентности являются:
- на базовом уровне: рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников; организация контроля за результатами обучения и воспитания; нормативно-правовое обеспечение проектирования и реализации образовательной программы; ведение школьной и классной документации; нормативно-правовое обеспечение выполнения функций классного руководителя; участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом;
- на специальном уровне: разработка на основе типовых нормативно-правовых документов совокупности локальных актов образовательных учреждений; анализ устава и других правовых, финансово-хозяйственных нормативно-правовых актов образовательных учреждений в части соблюдения прав граждан на получение образования; осуществление сравнительного анализа правового статуса участников образовательного процесса; разработка должностных инструкций работников образовательных учреждений; определение характеристик квалификационных категорий педагогических работников; участие в создании системы государственно-общественного контроля и оценки качества, доступности и эффективности образовательных услуг; участие в расчете фонда стимулирующих выплат.
-
Модель формирования нормативно-правовой компетентности педагога представляет собой совокупность методологического, содержательного, организационно-технологического, результативно-критериального компонентов, которые реализуются в рамках индивидуально ориентированной подготовки педагога, где целеполагание направлено на формирование правовой культуры специалиста; содержание образования спроектировано в рамках модулей, созданных на основе групп управленческих задач, соответствующих функциональным обязанностям специалиста; организационно-технологический компонент формирования нормативно-правовой компетентности включает совокупность вариативных организационных форм модульного, практико-ориентированного обучения, алгоритм использования которых обусловлен задачной образовательной технологией и разработанным учебно-методическим комплексом.
Научная достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования; широтой источниковедческой базы исследования, включающей научную и учебно-методическую психолого-педагогическую, социальную и философскую литературу; аргументированностью основных положений и выводов диссертации; согласованностью выводов с позитивными результатами внедрения модели формирования нормативно-правовой компетентности у будущих педагогов; статистическими приемами обработки результатов экспериментального обучения; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в течение 2009-2011 гг. Томском государственном педагогическом университете, Томском областном институте повышения квалификации работников образования. Основные положения и результаты работы докладывались на 12 научных конференциях, в том числе: Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные научные исследования (Москва, 2010,2011), Всероссийской научно-практической конференции «II Титовские чтения» (Барнаул, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический поиск: творчество, мастерство, качество» (Томск, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (Томск 2010), на XV Всероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (Томск 2011) и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические аспекты формирования нормативно-правовой компетентности студентов педагогических вузов и работающих учителей
Можно констатировать, что острота дискуссий по вопросу понятий «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» несколько уменьшилась, что не коснулось такого вида профессионально-правовой компетентности как нормативно-правовая. Актуализация ее содержания и методик формирования обусловлена не только возрастанием объема организационно-управленческих функций учителя в рамках внедрения системно-деятельностного подхода ФГОС, но и усилением государственно-общественного контроля за соблюдением прав детей, сохранением их жизни, здоровья.
В соответствии с новой парадигмой деятельности учителю необходимо осваивать еще одну глобальную роль-это роль управляющего процессом обучения. В. И. Кочетков целью управленческой деятельности педагога предлагает считать осуществление оптимального управления процессом обучения при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого обучаемого [78].
Одним из первых проявлений управленческой деятельности педагога считается контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. Т .И. Шамова, приводит слова Н. И. Пирогова, который указывал в своих трудах на «необходимость систематической проверки знаний, их учета, отметил роль самостоятельной работы учащихся в обучении» [175]. Для следующего этапа становления и развития управленческой деятельности педагога характерно внедрение планирования в учебный процесс, применение принципов научной организации труда в педагогической деятельности, что означает расширение сферы управленческой деятельности. Внедрение педагогических технологий в практику обучения выявило необходимость включения управляющего воздействия в контекст обучающей деятельности. Высшим уровнем педагогического мастерства является овладение методами педагогического менеджмента, который является самостоятельной сферой научных знаний и представляет собой совокупность принципов, средств и технологий управления процессом психического и социального развития человека в целостном педагогическом процессе. Управленческая деятельность, как любая деятельность, может быть представлена функциональным описанием. Наиболее полно оно обосновано Т. И. Шамовой, которая выделяет ряд функций, исходя из общей теории управления. Так, в контексте обучающей деятельности педагог осуществляет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово прогностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно коррекционную функции управления [175].
Содержание каждой функции управления определяется спецификой задач, которые решаются в рамках функции. Главное направление в работе педагога -совершенствование содержания, методов обучения. Успешная реализация учебных программ зависит от установления объема материала на каждом занятии, ограничений, последовательности изучения, оценки и уточнения учебной программы. Современная теория управления позволяет педагогу корректировать программы в соответствии с запросами обучаемых, выбирать рациональные методы обучения и апробировать их в процессе обучения [176]
Говоря об управленческой деятельности педагога, отметим, что данная функция выполняется им путем сбора информации об обучающихся (например: на входе, текущей, на выходе), ее систематизации и анализе. Данная работа позволяет учителю строить свою дальнейшую деятельность, опираясь на полученную информацию. Подготовка учителей к данной деятельности должна включать в себя знание приемов по оцениваю различных критериев, параметров и умение синтезировать полученную информацию.
Мотивационно-целевая функция связана с «умением ставить перед собой и формировать у обучаемых умение формулировать и осознавать цели диагностического характера, которые могут быть измерены, оценены, исходя из степени достижения запланированных результатов» [143]. «Формирование мотивов субъекта происходит под воздействием норм, правил, образцов, имеющихся в культуре общества. С помощью коммуникативной связи происходит усвоение субъектом норм поведения, необходимых ему для осуществления профессиональной деятельности, данный процесс требует сочетания активности и адаптивности личности, предполагает ее творческие усилия при усвоении регулятивов, принятых в культуре» [25].
Таким образом, в рамках организационно-управленческой компетентности достаточно четко видится нормативно-правовая составляющая деятельности учителя, что определяется в первую очередь перечнем трудовых функций, представленном в квалификационных характеристиках учителя, а так же в ФГОС 2010-2012 гг.
На наш взгляд перечень трудовых функций, обеспечивающих виды педагогической деятельности, представленных в ФГОС 2010-2012 гг., может выглядеть следующим образом: рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников; организация контроля за результатами обучения и воспитания; нормативно-правовое обеспечение проектирования и реализации общеобразовательных программ (ООП); ведение школьной и классной документации; нормативно-правовое обеспечение выполнения функций классного руководителя; участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом; разработка на основе типовых нормативно-правовых документов совокупности локальных актов образовательных учреждений; анализ устава и других правовых, финансово -хозяйственных нормативно-правовых актов образовательных учреждений в части соблюдения прав граждан на получение образования; осуществление сравнительного анализа правового статуса участников образовательного процесса; разработка должностных инструкций работников образовательных учреждений; определение характеристик квалификационных категорий педагогических работников; участие в создании системы государственно-общественного контроля и оценки качества, доступности и эффективности образовательных услуг; участие в расчете фонда стимулирующих выплат.
Как видно из таблицы 2 большинство перечисленных функций обеспечивают организационно-управленческую деятельность педагога, за исключением первых трех трудовых функций, кроме того важно отметить, что для выполнения всего указанного перечня трудовых функций, педагогу необходимо обладать нормативно-правовой компетентностью.
Именно эта компетентность четко прописана в едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих [56]. Так, в разделе «квалификационные характеристики работников образования» эта компетентность приводится в среди прочих компетентностей в перечне «основных компетентностей», определяется как «качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач», что обуславливает необходимость выявления теоретических аспектов данного феномена.
Формирование нормативно-правовой компетентности будущих педагогов и учителей в образовательном процессе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования для кадрового обеспечения модернизации современной школы
На основании имеющихся моделей формирования профессиональной педагогической и нормативно-правовой компетентности представим модель формирования нормативно-правовой компетентности будущего педагога и работающего учителя в условиях образовательного процесса вуза и системы дополнительного профессионального образования (рис. 2).
Отметим, что модель как система по компонентам будет совпадать с моделью процесса обучения, и изменится в ней только содержание.
Модель формирования нормативно-правовой компетентности педагога представляет собой совокупность методологического, содержательного, организационно-технологического, результативно-критериального компонентов, которые осуществляются в рамках индивидуально ориентированной подготовки педагога с целью формирования нормативно-правовой компетентности в рамках взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Можно выделить следующие особенности данной модели:
1. В процессе формирования нормативно-правовой компетентности студента (слушателя) используются системный, деятельностный, компетентностный подходы, которые позволяют обосновать общий вектор развития модели, а также определить ее структуру и технологии взаимодействия отдельных элементов.
2. Цель формирования нормативно-правовой компетентности есть готовность специалиста, при которой он сумеет обеспечить организацию образовательного процесса в соответствии с нормами законодательства, взаимодействовать с родителями, коллегами и руководством по вопросам обеспечения образовательного процесса, управления образовательным учреждением в целях соблюдения государственных гарантий и прав граждан на доступное и качественное образование, будет владеть знаниями об организационных основах, структуре управления образованием, механизмах и процедурах управления качеством образования, а также знаниями и умениями для работы в образовательно-правовым пространстве.
3. Содержание образования обеспечивается комплектом учебных материалов, состоящим из текста в виде учебно-методического пособия, представляющего собой минимальную структурную единицу объема информации, которое состоит из теоретической и методической частей. Теоретическая часть - это текст реферативно-обзорного характера, раскрывающий основные темы и понятия по дисциплине, обобщающий представленные в новейшей литературе материалы. Теоретическая часть служит для изучения студентами нового материала.
Модульное обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу студентов. Учебные программы проектируются по модулям и сопровождаются учебно-методическими пособиями, которые составляют комплект материалов для каждого учебного модуля.
Методическая часть включает совокупность заданий для выполнения студентом, в которые входят: вопросы и задачи для усвоения темы и подготовки к оцениванию, задания на отработку умений, проблемы (темы) исследований и учебных проектов, сценарии ситуаций для обсуждения и принятия решений, рекомендации для работы и литература.
Задачей методического аппарата текста является оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения с целью усиления внутренней мотивации студентов. Коллективная форма обучения дает возможность более интенсивного использования учебного времени, как правило, она включает подготовительный этап - домашнее задание и собственно описание проведения активного занятия. Индивидуальная работа предполагает обработку информации: составление логических схем, баз данных, позволяющих структурировать информацию, строить логические цепочки, проводить классификацию, составлять хронологическую последовательность и иерархическую структуру информации.
При составлении заданий для самостоятельного усвоения и закрепления умений используется ряд дидактических приемов, систематизированных в каталоге дидактических приемов. Дидактические приемы в каталоге делятся на подгруппы по структуре различных групп компетенций. Применение дидактических приемов при составлении заданий направлено на активизацию и развитие опыта успешной деятельности через конкретные индивидуальные и коллективные действия при решении типовых и творческих задач. В пособиях присутствуют различные структурные единицы: например, раздел, глава или тема, параграф, т. е. части целостного содержания. Но это внешняя структура не обусловливает содержания и формы его выражения в той или иной отдельно взятой части раздела. Так разделы (единицы изучения) выстраиваются по типу профессиональных задач. Таким образом, содержание процесса подготовки педагога, ориентированного на будущую профессиональную деятельность, строится через задачу как единицу построения содержания.
Основой содержательного компонента нашей модели стала модульная программа «Нормативно-правовое обеспечение образования». Проектирование модульной программы, основанной на компетенциях, начинается с формирования ее структуры, которая определяется видами трудовой деятельности и трудовыми функциями. Ранее мы определи, что наше исследование лежит в области организационно-управленческой деятельности педагога, включающей трудовые функции, приведенные на рисунке 1 п. 1.2.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у студентов педагогического вуза и педагогов
На данном этапе проводилась работа по формированию элементов учебно-методического комплекса модульного «Нормативно правовое обеспечение образования». В рамках того этапа были разработаны модульная программа курса, курс лекций, хрестоматия, сборник контрольно-измерительных материалов и задач.
На основании приведенных показателей, по анализу результатов квалификационных испытаний педагогов и результатов решения задач студентами педагогического университета, нами и была построена программа курса по нормативно-правовому обеспечению образования.
Программа курса «Нормативно-правовое обеспечение образования» представлена следующими разделами: - Образование в современном обществе; - Законодательство Российской Федерации в области образования; - Права ребенка и формы их правовой защиты в законодательстве; - Система образования в РФ; - Правовое положение участников образовательного процесса
Цель данного курса сформирована следующим образом: изучить нормативно-правовые основы деятельности образовательных учреждений, образовательное право как фундаментальную составляющую образования, законодательной и нормативной базы функционирования системы образования РФ, организационные основы структуры управления образованием, механизмы и процедуры управления качеством образования, а так же сформировать у студентов знания и умения для работы в образовательно-правовом пространстве. Для использования в самостоятельной работе студентов и слушателей мы разработали хрестоматию по курсу «Нормативно-правовое обеспечение образованием», куда вошли актуальные материалы по заявленной тематике.
Для достижения цели был разработан курс лекций следующего содержания: Модуль 1. Образование в современном обществе. 1. Понятие образования. Роль и задачи образования в современном обществе, условия развития российского образования. Формирование общей культуры учащихся, создание предпосылок их успешной социализации в современном обществе. 2. Государственная политика в области образования, ее правовая регламентация. Роль государства в становлении и развитии образования. Принципы государственной образовательной политики. 3. Правовая регламентация приема в образовательное учреждение. 4. Конституционное право граждан на образование. Понятие и общая характеристика права на образование. Проблемы реализации права на образование. Образовательное право: понятия, основные черты. 5. Система государственных органов, обеспечивающих исполнение обязательств государства в сфере образования. Государственные и муниципальные органы управления образованием, уровень их компетенции. Модуль 2. Законодательство Российской Федерации в области образования. 1. Понятие, общао характеристика системы российского образовательного законодательства. Конституция Российской федерации как основа правового регулирования в сфере образования. Основные законодательные акты в области образования: Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Национальная доктрина образования в Российской Федерации. 2. Подзаконные нормативные акты Федеральных органов управления образованием. Образовательное законодательство субъектов РФ. 3. Структура и виды нормативно-правовых актов. Особенности их применения в образовательной практике. 4. Законодательные акты Томской области в сфере образования. 5. Перспективы развития законодательства в области образования. Модуль 3. Права ребенка и формы их правовой защиты в законодательстве Российской Федерации. 1. Права ребенка: основные положения Конвенции о правах ребенка. Основные российские документы о правах детей: Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Семейный кодекс РФ, Гражданский кодекс РФ. 2. Формы правовой защиты прав ребенка. Правовое положение ребенка в семье. Семейно-правовая ответственность родителей как мера защиты прав ребенка. Санкции, применяемые к родителям за ненадлежащее осуществление своих обязанностей. 3. Совершенствование деятельности органов опеки и попечительства по защите прав детей.
1. Понятие системы образования как совокупности взаимодействующих образовательных программ, образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
2. Понятия государственного образовательного стандарта и образовательной программы. Структура государственных образовательных стандартов и основных образовательных программ высшего профессионального образования, содержание федерального компонента государственных образовательных стандартов для различных направлений и специальностей. Сопряжение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Условия реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
3. Формы получения образования. Учредитель образовательного учреждения. Государственные и негосударственные ОУ. Правоотношения между учредителем и образовательным учреждением или образовательной организацией.
4. Правовой статус образовательных учреждений. Типы и виды образовательных учреждений и организаций. Филиалы, отделения, структурные подразделения образовательных учреждений, объединения, союзы, ассоциации. Регламентация их деятельности.
5. Учредительные документы, регистрация образовательных учреждений. Автономия образовательных учреждений. Права и обязанности, ответственность образовательных учреждений. Типовые положения о соответствующих типах и видах образовательных учреждений, порядок их создания, реорганизации и ликвидации. Требования к уставу образовательного учреждения, его правовой статус.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию нормативно-правовой компетентности у педагогических работников муниципальных учреждений общего образования и студентов педагогических вузов
Установлено содержание ведущих трудовых функций нормативно правовой компетентности на базовом и специальном уровнях: участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом; разработка на основе типовых нормативно правовых актов совокупности локальных актов образовательного учреждения; анализ устава и других локальных нормативно правовых актов образовательного учреждения в части соблюдения прав граждан на получение образования; правовых, финансово хозяйственных документов; осуществление сравнительного анализа правового статуса участников образовательного процесса; разработка должностных инструкций работников образовательного учреждения; определение характеристик квалификационных категорий педагогических работников; определение результативности деятельности работников образования на основе критериев: квалификация, компетентность, продуктивность; участие в создании системы государственно общественного контроля и на основе нормативно правовых актов оценка качества, доступности и эффективности образовательных услуг; расчет фонда стимулирующих выплат.
Разработана модель формирования нормативно правовой компетентности педагога как совокупности методологического, содержательного, организационно технологического, результативно критериального компонентов, которые реализуются в рамках индивидуально ориентированной подготовки педагога и обладают следующими особенностями: целеполагание направлено на формирование правовой культуры специалиста; содержание образования модулировано на основе групп управленческих задач, соответствующих функционалу специалиста; механизмом реализации является практико ориентированное модульное обучение с элементами заданной технологии, способствующее изменению функционала субъектов образовательного процесса. 5. Разработан и реализован учебно методический комплекс, включающий программу, цикл лекций, сборник нормативно правовых документов, сборник задач текущего, промежуточного, итогового контроля, контрольно измерительные материалы для выявления уровня сформированности нормативно правовой компетентности педагога. 6. Апробация процесса формирования нормативно правовой компетентности осуществлялась средствами модульного практико ориентированного обучения с элементами заданной технологии и проходила в три этапа.
При проведении исследования мы использовали развивающую и оценочную функции задач, то есть в первом случае задача использовалась нами как способ обучения, а во втором как средство диагностики. Для выявления уровней, сформированности нормативно правовой компетентности у студентов педагогического вуза и педагогических работников нами также использовался заданный подход. Для этого были разработаны задачи, моделирующие практические управленческие ситуации, с решением которых неизбежно столкнется педагог в ходе реализации управленческой компетентности в своей профессиональной деятельности.
В результате опытно экспериментальной работы по всей экспериментальной группе студентов изменение уровней сформированности знаниевого компонента, умений и навыков составило в среднем соответственно 5; 9,3 и 8,5 процентов, что говорит об эффективности реализованной нами в ходе эксперимента модели формирования нормативно правовой компетентности у студентов педагогического вуза.
Для педагогических работников муниципальных учреждений общего образования указанных районов Томской области мы зафиксировали изменения, которые показали, что в среднем доля педагогических работников, чьи ответы соответствовали низкому уровню владения информацией уменьшилась на 27 %, репродуктивному уровня увеличилась на 35,2 %, а количество педагогических работников, демонстрирующих результаты сформированности нормативно правовой компетентности на продуктивном уровне, увеличилось на 25,4 %.
Опытно экспериментальная работа подтвердила целесообразность внедрения модели формирования ПНК студентов и работающих педагогов как механизма кадровой поддержки модернизации современной школы.
Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты этой сложной проблемы. К важным проблемам, требующим дальнейшей разработки, относятся разработка содержания трудовых функций нормативно правовой компетентности учителей различной квалификационной категории, гибкие технологии их формирования, совершенствование мониторинга и диагностики сформированности нормативно правовой компетентности.
