Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы 15
1.1. Профессиональная компетентность педагога в современной педагогике и психологии 15
1.2. Характеристика управленческой компетентности и проблемы её становления у педагога начальных классов 35
1.3. Модель и психолого-педагогические условия, способствующие формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы 59
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы 88
2.1. Организация экспериментальной работы и обоснование методов исследования 88
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента исследования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы 108
2.3. Анализ эффективности программы формирования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы 125
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Список литературы 154
Приложения 180
- Профессиональная компетентность педагога в современной педагогике и психологии
- Модель и психолого-педагогические условия, способствующие формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы
- Организация экспериментальной работы и обоснование методов исследования
- Анализ эффективности программы формирования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы
Профессиональная компетентность педагога в современной педагогике и психологии
В настоящее время в России активизировалась деятельность высших профессиональных образовательных учреждений по созданию государственного стандарта третьего поколения, необходимость разработки которого диктуется не только вступлением России в Болонскии процесс, но и сменой парадигмальной модели обучения: от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному [247]. Реформы системы образования замыкаются на исполнителе, то есть на школьном учителе. Основные нововведения на практике реализуются педагогом. Педагог для введения в практику инноваций должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности и профессионализма.
Целью образования традиционно являлся определенный набор знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. На сегодняшний день, как отмечает Г. И. Баева, такой подход оказался недостаточным [16]. Сегодня профессиональным учебным заведениям нужны студенты, готовые к жизнедеятельности, способные решать на практике профессиональные и жизненные проблемы [16]. Во многом решение таких проблем зависит не от полученных знаний, умений и навыков, а, как отмечает Г. И. Баева, от определенных качеств, которые сегодня называют «компетенции» и «компетентности», что более соответствует современным целям образования.
Таким образом, «современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность специалиста» или «профессиональная компетентность», как отмечает О. В. Симен-Северская [212, с. 97-98]. Интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство, как указывает Н. В. Евдокимова, поставила перед нашей педагогической наукой задачу «приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий» [66, с. 49]. В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Исследователи выделяют, по словам Э. Р. Саитбаевой, от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей [204; 205]. Широкое применение этих понятий оправдано в связи с необходимостью модернизации системы образования.
Необходимо отличать синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Как отмечает Н. Э. Онищенко, в зарубежных исследованиях под «компетентностью» понимают спектр индивидуально-психологических качеств, в который входят: самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии (Э. Шорт, Дж. Равен и др.) [170; 171; 172; 194].
В отечественной психологии существует точка зрения, согласно которой «компетентность» включает способы выполнения действия (Ю. Н. Емельянов, В. А. Кальней, В. В. Краевский, В. Ландшеер, Е.И.Огарев, С. Е. Шишов, и др.) [113; 126; 173; 264]. В психолого-педагогической литературе чаще всего понятие «компетентность» связывают с определенным видом деятельности. «Компетентность» означает осведомленность, авторитетность в какой-либо области. «Компетенция» обозначает круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, а также круг вопросов, находящихся в чьем-либо ведении. Такое понимание встречается в работах А. С. Белкина, характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — совокупность того, чем он владеет [161].
Компетенции, по мнению С. Б. Серяковой, — это формулировка того, что обучаемый должен знать, понимать, чем овладеть или что способен продемонстрировать в конце периода обучения. Результат образования в компетентностной парадигме исключает противопоставление знаниевого и практико-ориенированного подходов, обеспечивая их интеграцию в способности выпускника использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач [211].
Рассмотрим мнения других авторов относительно понятий «компетенция» и «компетентность». Н. И. Алмазова понимает под компетенциями знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а под компетентностью качественное использование компетенций [8]. Н. Н. Нечаев под компетентностью понимает «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [165, с. 14]. Понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по мнению Н. Ф. Талызиной, Н. Т. Печенюк, Л. Б. Хихловского, В. Д. Шадрикова, Р. К. Шакурова, В. М. Шепеля и других авторов, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [227; 261].
Компетентность педагога В. С. Безрукова определяет как: «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [191].
Некоторые авторы включают в компетентность педагога личностные качества, такие как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе.
А. В. Хуторской также различает понятия «компетентность» и «компетенция». Компетенция — это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [243, с. 60].
Проведенный анализ соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» позволил выделить нам базовое понятие, на которое мы ориентируемся в своем исследовании. Это понятия, введенные в педагогическую науку А. В. Хуторским.
В отечественной научной литературе, как считает В. Ю. Кричевский, не существует общепризнанного определения понятия «компетентность», однако он приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности [114; 115].
Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника;
- такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Компетенции и компетентности шире знаний, умений, навыков, так как включают направленность, способности, характер.
В нашем диссертационном исследовании мы также рассматриваем проблему профессиональной компетентности педагога, выявляем ее структуру и условия формирования.
В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность учителя», до 80-х годов прошлого века, встречается достаточно редко.
Анализ работ, посвященных проблеме профессиональной компетентности (Т. Г. Браже, Е. П. Тонконогая, Н. Н. Лобанова, A. К. Маркова, С. Г. Молчанов, В. Ю. Кричевский, С. С. Татарченкова, B. М. Шепель и др.) свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок. Данная проблема изучалась отечественными учеными 90-х годов прошлого века, вкладывающими в ее трактовку различный смысл. Говоря о профессиональной компетентности педагога, ученые не пришли до сих пор к единому мнению. Таким образом, в психолого-педагогической литературе можно встретить самые различные ее определения. Наиболее активно изучение данной проблемы началось в конце 90-х пошлого века и начале 2000-х годов.
По мнению А. К. Марковой, профессиональная педагогическая компетентность — это «осведомленность учителя о знаниях, умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами» [145, с. 89]. В понятие компетентности педагога А. К. Маркова включает процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность, воспитанность школьников) его труда. А. К. Маркова пишет, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» [145, с. 93]. При изучении профессиональной компетенции педагога А. К. Маркова сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства педагога, сделав вывод, что профессиональная компетенция педагога — «это такой труд, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, а так же достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [144, с. 57].
Модель и психолого-педагогические условия, способствующие формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы
Компетентностный подход в образовании на сегодняшний день является одним из стратегических направлений в развитии и модернизации отечественной системы образования. Компетентностный подход является по своей природе личностно-ориентированный. Определим, каким образом компетентностный подход способствует модернизации образования. По мнению Р. И. Зинуровой, компетентностный подход призван разрешить проблемы современного высшего профессионального образования в следующих направлениях:
- повысить качество высшего образования;
- повысить компетентность и востребованность выпускников вузов;
- поднять инновационную активность вузов и готовность выпускников к инновационной деятельности;
- интеграция России в мировое сообщество [109].
Под компетентностным подходом Р. И. Зинурова понимает метод моделирования результатов образования и их представления как норм качества высшего образования [109].
В компетентностном подходе заложено такое содержание образования, которое предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций, и при этом не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту. Предметное знание при компетентностном подходе не исчезает из структуры образованности. Предметное знание выполняет в структуре образованности подчиненную ориентировочную роль.
Компетентностный подход, как указывает Г. И. Баева, ставит на первое место умения ученика разрешать проблемы, возникающие в ситуациях, в которых невозможно научить поведению [16]. Да и сам термин «научение» в данном случае не приемлем. Как указывает Д. Б. Эльконин, в компетентностном подходе необходимо строить и задавать «ситуации включения» [269]. «Включение» в данном случае означает оценку ситуации и проектирование действий и отношений.
Такой тип требует от педагога осознания постановки самой задачи, оценки нового опыта, умения контролировать эффективность своих действий.
В рамках компетентностного подхода обучение заключается в том, что ученик усваивает не готовое знание, предложенное кем-то к усвоению, а обучается прослеживать условия происхождения данного знания [266]. Ученик сам формирует понятия, необходимые ему для решения задачи. Учебная деятельность в таком случае приобретает исследовательский и практико-преобразовательный характер, и сама становится предметом усвоения.
Психологические механизмы формирования компетентности отличаются от механизмов формирования «академического» знания. Это обусловлено тем, что «академическое» знание предназначено для запоминания или воспроизведения. Таким образом, компетентность является сложным синтезом когнитивного, предметно-практического и личного опыта.
Компетентность до недавнего времени связывалась по большей части со сферой профессионального образования. В рамках компетентностного подхода были созданы такие методы подготовки специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы [266].
Проблема заключается в нахождении условий, которые будут способствовать переходу к целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности от предметно-знаниевой основы. Для этого, как представляется Г. И. Баевой, не следует заменять одну модель другой, а возможно сосуществование двух парадигм — знаниево-предметной и компетентностной [16]. Г. И. Баева определяет три варианта возможных моделей:
- «первый — знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной — компетентностная;
- второй — предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального);
- третий — разрабатываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» действий» [16, с. 29].
Как видим, Г. И. Баева рассматривает одновременно сразу несколько ступеней образования, и, согласно первой модели, именно высшая школа предполагает компетентностую модель образования. Г. И. Баева отдаёт приоритет высшей профессиональной школе в реализации компетентностного подхода в образовании.
Итак, формирование профессиональной компетентности будущего специалиста может быть осуществлено путем изменения через содержание образования. Содержание образования должно включать в себя не только учебные предметы, но и профессиональные навыки и умения, которые должны формироваться в процессе овладения предметом, и посредством активной позиции студента в различных сферах жизни вуза. В комплексе всё это формирует и развивает личность специалиста таким образом, чтобы личность обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что должно обеспечить педагогу эффективное функционирование как профессионала.
Такая подготовка компетентного специалиста невозможна без системы обучения, которая была бы построена на научной основе. Только в таком случае можно получить специалиста, который будет соответствовать актуальным требованиям сегодняшнего дня, который будет наделён качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкурентно-способным и жизнеспособным.
Однако необходимо чётко понимать, что модель компетентностного специалиста не является моделью выпускника, так как компетентность связана с опытом деятельности. В ходе обучения в учебном заведении специалист такой опыт приобрести не может. Следовательно, при разработке учебных планов целесообразно будет на учебных занятиях расширить выполнение студентами учебно-исследовательских работ, увеличить количество деловых, ролевых, имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов. Это является важнейшим психолого-педагогическим условием формирования компетентности будущего специалиста. Необходимо формировать ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего педагога.
Среди основных условий развития профессиональной компетентности студентов Г. И. Баева выделяет организационно-управленческие, учебно методические, технологические и «психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние)» [16, с. 15].
В контексте диссертационного исследования, нас интересуют в первую очередь психолого-педагогические условия, поэтому рассмотрим, что понимается в современной педагогике и психологии под психолого-педагогическими условиями.
В образовательной практике создание таких психолого-педагогических условий связано с различными психологическим и педагогическим аспектами. Психологические аспекты, по мнению Е. А. Ганина, связаны с изучением внутренних характеристик изучаемого феномена, либо моделируемого явления с целью направленного воздействия на них.
Педагогические аспекты обеспечивают желаемое развитие процессов, явлений и свойств. Психологические аспекты предполагают выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [46].
Следовательно, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях применительно к системе образования, под которыми И. А. Федякова понимает способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [235].
Организация экспериментальной работы и обоснование методов исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии в течение 2009-2012 гг. В исследовании приняли участие 168 студентов 3-х и 4-х курсов факультета начального образования специальности 031200 Педагогика и методика начального образования.
Для проверки эффективности разработанной программы по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы. Экспериментальную группу составили студенты групп № 31 и № 41 в количестве 88 человек, контрольную группу — студенты групп № 32 и № 42 в количестве 80 человек. Студенты экспериментальной группы приняли участие в разработанной нами программе по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы.
Рассмотрим этапы организации проведенного нами эксперимента по формированию управленческой компетентности. Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы в вузе проводилась в три этапа.
1. На этапе констатирующего эксперимента проводилось анкетирование студентов экспериментальной и контрольной групп, направленное на выявление их представлений о менеджменте и менеджерах, как целевого показателя функциональной управленческой компетенции будущих педагогов начальной школы. Также проводилось тестирование студентов экспериментальной и контрольной групп, направленное на выявление уровня развития их социального интеллекта, коммуникативных и организаторских способностей, волевых качеств, субъективного контроля и сформированности педагогической направленности личности на профессиональную деятельность, как показателей личностной управленческой компетенции студентов. Затем анализировались взаимосвязи между характеристиками функциональной управленческой компетенции будущих педагогов начальной школы и вышеобозначенными показателями личностной управленческой компетенции.
На основе результатов диагностики и корреляционного анализа диагностируемых показателей управленческой компетентности, а также анализа учебного плана по специальности 031200 и анализа учебного материала предмета «Управление образовательными системами» была разработана программа по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы, которая реализовывалась нами на следующем этапе.
2. На этапе формирующего эксперимента была апробирована программа по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы, включавшая три направления работы: лекционные занятия и практические занятия по учебному курсу «Управление образовательными системами», направленные, в большей степени, на формирование функциональной управленческой компетенции (управленческих функций); психолого-педагогический тренинг, направленный, прежде всего, на развитие личностной управленческой компетенции.
Анализ психолого-педагогических условий, созданных на факультете начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, показал, что подготовка педагогов начальных классов к реализации управленческих функций осуществляется в рамках изучения ряда дисциплин, основное место среди которых занимает дисциплина «Управление образовательными системами» [52]. Изучение дисциплины «Управление образовательными системами» подразумевает обобщение и завершение формирования у студентов — будущих педагогов функциональной и личностной управленческой компетенции. Поэтому именно эта дисциплина была проанализирована нами и взята за основу организации и обеспечения педагогических условий формирования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы, прежде всего, функциональной управленческой компетенции.
На факультете начального образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» данный курс «Управление образовательными системами» включает 20 часов лекционных занятий и 16 часов практических занятий.
Лекционное содержание курса:
1. Тема лекции: «Управление и педагогический менеджмент». В план лекций входит рассмотрение следующих вопросов: управление образовательными системами как разновидность социального управления; основные цели, задачи, функции и принципы управления; общее и специальное в функциях управления образовательными системами; сущность функции целеполагания в управлении; содержательная характеристика функции организации деятельности; специфика функции контроля в управленческой деятельности; психолого-педагогическая характеристика основных принципов управления образовательными учреждениями; управление и педагогический менеджмент; методы и условия эффективного менеджмента в образовательной системе.
2. Тема лекции: «Система образования в Российской Федерации». Данная лекция предполагает рассмотрение модели системы образования, структуры системы образования в РФ, формы освоения образовательных программ.
3. Тема лекции: «Школа как образовательная система и объект управления». В план занятия включено рассмотрение следующих вопросов: понятие образовательной системы; психолого-педагогическая характеристика свойств и объективных законов эволюции образовательной системы; особенности современной отечественной образовательной системы; основные элементы образовательных систем и их психолого-педагогическая характеристика; особенности школы как управленческой системы; уровни, основные модели и организационные формы управления образовательной системой; органы управления образовательными системами на федеральном и региональном уровнях.
4. Тема лекции: «Основы управления образовательным учреждением». На лекционном занятии рассматриваются сущность управления школой; принципы управления общеобразовательным учреждением; методы управления школой.
5. Тема лекции: «Управление развитием школы». В план занятия включено рассмотрение следующих вопросов: управление функционированием и развитием школы: общее и специфичное; понятие эффективности управления развитием; показатели эффективности управления; программное управление развитием школы; типы стратегий развития школы и их качественная характеристика; технология разработки программы системных изменений; требования к формированию концепции новой школы, разработке задач, плана действий перехода к новой школе, экспертизе программы; методы управления педагогическими системами.
6. Тема лекции: «Функции внутришкольного управления»: проектировочная группа функций; организаторская группа функций; контрольно-аналитическая группа функций.
7. Тема лекции: «Научно-методическое обеспечение образовательной системы». На лекционном занятии рассматриваются содержание, задачи и основные формы методической работы в школе и их специфика, обусловленная модернизацией современного российского образования; пути направлений обновления научно-методического обеспечения современного образовательного учреждения; научно-преподавательская работа в школе; педагогический совет: содержание и методика проведения педагогического совета и управленческие задачи; повышение квалификации педагогов: формы и содержания.
8. Тема лекции: «Пути повышения профессиональной компетентности учителя». Рассматриваются вопросы: повышение квалификации работников образовательных учреждений в системе непрерывного образования; методическая работа в школе; самообразование учителя.
9. Тема лекции: «Система внутришкольного контроля». В план занятия включено рассмотрение следующих вопросов: сущность и значение внутри-школьного контроля; объекты и формы контроля; технология управления внутришкольным контролем; аттестация педагогических кадров: цели, задачи, общие требования к оценке труда педагогов; технология аттестации педагогов.
Анализ эффективности программы формирования управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы
На этапе формирующего эксперимента была апробирована программа по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы, включавшая лекционные и практические занятия по учебному курсу «Управление образовательными системами»; психолого-педагогический тренинг, направленный, прежде всего, на развитие личностной управленческой компетенции. На практических занятиях по курсу использовались методы практического менеджмента, а именно метод контрольных тестов, метод «кресельных» кейсов, метод «полевых» кейсов и метод решения практических задач менеджмента. Практические занятия были направлены на формирование, прежде всего, функциональной управленческой компетенции.
Для оценки результативности комплексной программы по формированию управленческой компетентности будущих педагогов начальной школы проанализируем результаты педагогической диагностики студентов контрольной и экспериментальной групп, осуществленной на лекционных и практических занятиях по дисциплине «Управление образовательными системами» с целью проверки эффективности созданных в программе педагогических условий формирования функциональной управленческой компетенции.
Охарактеризуем результаты текущей и итоговой педагогической диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения курса «Управление образовательными системами» по тестам обученности (см. Таблицу 11).
По тестам обученности на знание закона «Об образовании» РФ и на знание «Тарифно-квалификационных характеристик» фиксировались полнота, точность и глубина усвоения учебного материала предмета «Управление образовательными системами». Полнота определялась по соотношению количества правильных ответов студентов и количества возможных правильных ответов в тесте. Точность определялась через соотношение количества правильных ответов студента с общим количеством его ответов, глубина понимания материала оценивалась по соотношению полноты и точности ответов студента.
Как видно из таблицы 11, были выявлены значимые различия между студентами экспериментальной и контрольной групп по всем показателям теста обученности о знании Закона об образовании, по тесту на знание типового положения и типового устава образовательного учреждения, по показателю использования нормативных документов при написании проектов, по двум показателям «полнота» и «глубина» теста на знание тарифно-квалификационных характеристик, по общему тесту обученности по предмету «Управление образовательными системами» по показателю «высокий уровень подготовленности студентов в сфере образовательного законодательства».
Это означает, что у студентов экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы, благодаря использованию на практических занятиях таких методов практического менеджмента, как метод контрольных срезов, метод «кресельных» кейсов, метод «полевых» кейсов и метод решения практических задач, были соответственно каждому методу менеджмента сформированы аналитическая, регулятивная, организационная, исполнительская и регулятивная функции функциональной управленческой компетенции будущих педагогов начальной школы.
Это означает, что у студентов экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы, благодаря использованию на практических занятиях таких методов практического менеджмента, как метод контрольных срезов, метод «кресельных» кейсов, метод «полевых» кейсов и метод решения практических задач, были соответственно каждому методу менеджмента сформированы аналитическая, регулятивная, организационная, исполнительская и регулятивная функции функциональной управленческой компетенции будущих педагогов начальной школы.
Проанализируем эффективность использования каждого из методов практического менеджмента на занятиях по дисциплине «Управление образовательными системами» со студентами экспериментальной группы по результатам тестов обученности по предмету.
Эффективность использования метода контрольных тестов на практических занятиях по курсу «Управление образовательными системами» оценивалась у студентов экспериментальной и контрольной групп с помощью теста на знание закона об образовании РФ по трем показателям — полнота, точность и глубина понимания материала.
Оценка полноты выполнения студентами данного теста показала, что у студентов экспериментальной группы (с точки зрения данного критерия) тест был выполнен на 82,61%, а у студентов контрольной группы — на 57,89%, что значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Оценка точности показала, что у студентов экспериментальной группы этот показатель составил 91,30%), а у студентов контрольной группы — 68,42%, что значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 78,26%, у студентов контрольной группы данный показатель составил 52,63%, что значительно ниже, чем в экспериментальной группе.
В целом, использование метода контрольных тестов эффективно по всем показателям «полноты», «точности» и «глубины» усвоения знаний по закону об образовании. Этот метод позволяет эффективно формировать у студентов аналитическую функцию функциональной управленческой компетенции.
Эффективность использования метода «кресельных» кейсов оценена по результатам выполнения студентами теста на знание закона РФ «Об образовании», типового положения об ОУ и типового устава образовательного учреждения. По результатам выполнения данного теста студенты могли максимально набрать 100 баллов (100%). Анализ работ студентов показал, что средний балл по экспериментальной группе студентов составил 82,61%), а по контрольной группе средний балл оказался 57,89%, что значительно ниже, чем в экспериментальной группе.
Следовательно, использование метода «кресельных» кейсов эффективно влияет на усвоение знаний о Законе об образовании, на усвоение знаний о типовом положении ОУ и о типовом уставе ОУ. Этот метод позволяет эффективно формировать у студентов аналитическую и регулятивную функции функциональной управленческой компетенции.
Эффективность использования метода «полевых» кейсов, в рамках которого студенты экспериментальной группы писали кейсы, а студенты контрольной группы выполняли по заявленной тематике проекты с использованием традиционных методов обучения, была оценена по результатам работы студентов на практическом занятии № 4, где они представляли проекты образовательных учреждений. Был оценен уровень оперирования студентами нормативными документами при представлении различных направлений проектов. В результате анализа работы студентов было выявлено, что уровень оперирования документами у студентов экспериментальной группы составил 69,57%, а у студентов контрольной группы — 36,84%, что существенно ниже, чем в экспериментальной группе.
Следовательно, использование метода «полевых» кейсов эффективно для формирования навыков использования нормативных документов при написании различных образовательных проектов. Этот метод позволяет эффективно формировать у студентов организационную и прогностическую функции функциональной управленческой компетенции.
Эффективность использования метода решения практических задач менеджмента оценивалась по трем показателям результативности выполнения студентами обеих групп теста на знание тарифно-квалификационных характеристик — полнота, точность и глубина понимания материала. Оценка полноты выполнения данного теста студентами показала, что у студентов экспериментальной группы (с точки зрения данного критерия) тест был выполнен на 86,96%), а у студентов контрольной группы — на 63,16%, что значительно ниже, чем в экспериментальной группе. Оценка точности показала, что у студентов экспериментальной группы этот показатель составил 78,26%, а у студентов контрольной группы — 57,89%. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 78,26%), у студентов контрольной группы данный показатель составил 7,37%, что существенно ниже, чем в экспериментальной группе.
