Содержание к диссертации
Введение
Глава I Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов как предмет исследования
1.1. Профессиональная компетентность педагога: виды и способы повышения 12
1.2. Мониторинг профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: понятие и принципы реализации
1.3 Структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы
Выводы по первой главе 74
Глава II Повышение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов на основе технологии управленческого мониторинга
2.1. Уровни профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы и критерии их отслеживания в ходе мониторинга
2.2. Технология управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательных школ
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 120
Выводы по второй глав. 139
Заключение 143
Библиографический список 145
Приложение
- Профессиональная компетентность педагога: виды и способы повышения
- Мониторинг профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: понятие и принципы реализации
- Уровни профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы и критерии их отслеживания в ходе мониторинга
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов, а с другой стороны уже существует достаточное количество исследований, посвященных мониторингу в педагогической деятельности. Рассмотрению теоретических основ мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О. А. Абдуллиной, А.С. Белкина, В.Г. Горба, Э.Ф. Зеера, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, А.И. Куприной, Д.Ш. Матроса, Л.Д. Назаровой, Д.М. Полева, В.В. Репкина, А.И. Севрука, С.Н. Силиной, А.И. Суббето, С.Л. Фоменко, В.В. Чекмарева, СЕ. Шишова, и др. В области исследований профессионально-педагогической компетентности интерес представляют работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной и др. Однако исследований, которые рассматривали бы управленческий аспект повышения уровня профес-
сионально-педагогической компетентности работников образования на основе мониторинга, до настоящего времени не проводилось.
Проведенные исследования показывают, что профессионально-педагогическая компетентность работников образования становится необходимым условием успешной их профессиональной деятельности, фактором реализации потенциальных возможностей педагога. Однако несоответствие информационного обеспечения профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы современным требованиям педагогической науки и практики тормозит развитие образования. В данной ситуации возникает необходимость управления процессом развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, который был бы представлен в виде целенаправленной системы осознанного, планомерного и непрерывного научно-исследовательского и практикоориентированного отслеживания на всех этапах профессиональной деятельности.
Все вышеперечисленное позволяет выделить противоречие между субъективным характером отслеживания профессионально-педагогической компетентности педагогов, базирующимся на обыденном педагогическом сознании, и необходимостью научно обоснованного, объективного, конструктивно-прогностического ее отслеживания. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании сущности структуры и содержания мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы была определена тема нашего исследования: «Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы».
Объект исследования: процесс научно-обоснованного отслеживания
развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: сущность, структура и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Цель исследования: выявить, определить, обосновать сущность, структуру и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: управленческий мониторинг предусматривает:
его научную организацию, основанную на системе принципов: анд-рагогической целесообразности; диагностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности;
структурно-функциональную характеристику мониторинга, включающую функции управленческой деятельности на основе системы андраго-гических принципов;
разработку технологии управленческого мониторинга, в основу которой положена функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой определяются задачи исследования.
В ходе анализа научной литературы и практической деятельности определить сущность и значение мониторинга профессионально-педагогической компетентности для повышения профессионального уровня и педагогической культуры учителя.
Определить структурно-функциональную характеристику управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Выявить уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.
Разработать технологию управленческого мониторинга, в основу которой положена функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (В.И. Загвязинский, В.В. Лихолетов, В.Д. Могилевский); информационной парадигмы развития социальных и образовательных процессов (Р.Ф. Аб-деев, Е.П. Велихов, К.К. Колин, А.И. Ракитов, В.Н Трайнев); общепсихологической теории деятельности ( Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); личностного подхода в профессионально-образовательной деятельности (Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, О.Н. Шахматова); концепции непрерывного образования, исследования по вопросам повышения квалификации педагогов, их педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); положения об организации педагогического и управленческого мониторинга (А.С. Белкин, В.Г. Горб, Э.Ф. Зеер, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Д.Ш. Матрос, Л.Д. Назарова, А.А.Орлов, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко); общенаучные аспекты управления педагогическими системами (С.А. Гильманов, Н.И. Кабушкин, А.Н. Майоров, А.Н Попов, М.М. Поташник, Ф.А. Русинов); теорию научно-педагогического сознания С.А. Днепрова; положения о развитии педагогического творчества, профессионализма (К.М. Левитан, Л.М. Митина); теоретические основы обучения взрослых (Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая).
Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, экспресс-опросы), метод матрич-
ного моделирования при разработке функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, монографический метод.
База исследования: Образовательные учреждения управление образования Ханты-Мансийского района ХМАО. В опытно-поисковой работе участвовало более 120 педагогов Горноправдинской, Цингалинской, Сибирской средних школ.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - (1997 - 1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучались профессиональные биографии педагогов, возможности их саморазвития, а также психологические, педагогические характеристики педагогических коллективов.
Второй этап - (1999 - 2001гг) - уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась процессуально-исследовательская часть опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности.
Третий этап - (2001 - 2002гг.) обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялись публикации материалов исследования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности автора, повторяемостью полученных результатов, специальной работой по внедрению методических
рекомендаций в практику работы общеобразовательных школ Ханты-Мансийского района, отдела управления образованием Ханты-Мансийского^ района, а также в процессе обучения работников образования в институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа.
Научная новизна исследования.
1. Осуществлена структурно-функциональная характеристика управ
ленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогов об
щеобразовательных учреждений, предусматривающая построение управлен
ческих функций (мотивация, планирование, организация, контроль) на осно
ве андрагогических принципов.
Выделены уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: 1) репродуктивный; 2) инвариантный; 3) индивидуально-творческий; 4) профессионально-творческий. Обоснованы нормативные требования к уровню профессиональной компетентности учителя с учетом его педагогического стажа.
Разработана функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательного учебного заведения, предусматривающая показатели развития потенциалов личности (познавательный, морально-нравственный, коммуникативный) на репродуктивном, инвариантном, индивидуально-творческом и профессионально-творческом уровнях профессиональной компетентности, проявляемых в ходе реализации учителем интегративных педагогических функций (проектировочная, конструктивно-организационная, информационная).
Разработана технология управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогического состава школы, предусматривающая последовательную реализацию следующих этапов: подготовительно-установочного, адаптационного, экспертного, проективно-развивающего,
итогово-диагностического, организационно-управленческого. Теоретическая значимость исследования.
Обоснованна сущность управленческого мониторинга, составляющая следующую систему принципов: андрагогической целесообразности; диаг-ностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности;
Определено значение понятия «управленческий мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы»;
Определено, что конструктивный характер профессиональной компетентности способствует актуализации аксиологического потенциала процесса повышения профессионального уровня педагогического состава школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология управленческого мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности является эффективным методом повышения профессионального уровня педагогического состава школ непосредственно в ходе реализации своих функций. Она позволяет повысить гуманистическую направленность управленческой деятельности на уровне школы, а при расширении субъектов мониторинга, и в масштабах региона.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы при управлении образования Ханты-Мансийского района, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.
Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), районных педагогических чтениях (Ханты-Мансийск, 2001), методическом семинаре «Мониторинг в структуре текущего и систематического контроля
успеваемости учащихся общеобразовательной школы» (Ханты-Мансийск, 2001).
На защиту выносятся:
Сущность управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогического состава общеобразовательных школ, являющегося андрагогической технологией научно обоснованного, диагностико-прогнистического, планово-деятельностного слежения за уровнем развития профессиональной компетентности педагогов с целью создания условий для гуманизации процесса управления их профессиональным ростом, заключается в системном взаимодействии принципов: андрагогической целесообразности; диагностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности.
Структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, предусматривающая построение управленческих функции (планирование, организация, мотивация, контроль) на основе андрагогиче-ских принципов.
Технология мониторинга, основанная на функциональной модели профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных школ и состоящая из следующих этапов: подготовительно-установочного, адаптационного, экспертного, проективно-развивающего, итогово-диагностического, организационно-управленческого.
Профессиональная компетентность педагога: виды и способы повышения
Современная ситуация отечественной практики образования не лишена различных драматических окрасок. Беспокоит тенденция, выявленная А.А. Орловым. Он отмечает, что «значительная часть учителей все еще имеет недостатки, как в знании своего предмета, так и в методической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррекционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных особенностях современных школьников и др.» [88, С.65]. Другими словами уровень компетентности некоторых педагогов создает значительные трудности в процессе решения школой важных социальных задач.
Если ранее приведенные тенденции кадровой ситуации в стране зачастую обусловлены целым рядом объективных социальных трудностей и проблем развития, повлиять на которые в масштабах школы или даже региона чрезвычайно сложно, то проблема повышения профессиональной компетентности педагогов может найти свое эффективное разрешение в процессе деятельности как отдельно взятого образовательного учреждения, так и региона в целом.
Прежде чем перейти к теоретическому осмыслению понятия «профессионально-педагогическая компетентность» нам необходимо определить ее место и роль в структуре личности специалиста и профессиональной культуре в целом.
Концептуальное понимание структуры личности зависит от методологической основы проводимого исследования. Поскольку мы изучаем процессы в системе профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования наиболее адекватным подходом можно считать мнение Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой предложивших следующую профессиональную структуру личности, состоящую из четырех подструктур (Таблица 1) [47, СП].
По мнению Л.И. Божович, Э.Ф. Зеера, B.C. Мерлина, К.К. Платонова системообразующим компонентом структуры личности является ее профессиональная направленность, основными составляющими которой, по мнению Э.Ф. Зеера являются следующие: мотивы (намерения, интересы, склонности, призвание), ценностные ориентации (предприимчивость, деловитость, профессионализм, профессиональная честность, социальная ответственность, и др.), профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), профессиональное самоопределение [45, С.36].
Не пытаясь категорически оспаривать мнение авторитетных ученых, необходимо отметить, что направленность как идеологическая основа личности считалась системообразующим компонентов в рамках коммунистического мировоззрения. В настоящее время, профессиональные взаимоотношения все больше прагматизируются. В педагогической деятельности прагматиза-ция предусматривает повышение значимости профессиональной компетентности учителя как основного фактора влияющего на его профессиональный и социальный статус, а также уровень материального обеспечения по результатам его труда. Не стоит торопиться упрекать «нынешнее поколение учительства» в развитии аномии в обществе и утрате традиционных профессионала ных ценностей. Профессиональная структура личности имеет целостный характер, и тот факт, что в определенные этапы социально-экономического развития системообразующими компонентами являются ее различные подструктуры, для нас представляется вполне естественным. Более пагубно для педагогической науки и практики, неадекватное понимание тех социальных и профессиональных акцентов, которые сложились в определенных период развития общества.
Не рассматривая более подробно, чем представлено в Таблице 1, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизические свойства личности мы согласны с мнением Э.Ф. Зеера, отмечающим, что «в психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными качествами» [45, С.37]. Исходя из этого, мы будем рассматривать профессиональную компетентность как системообразующий компонент профессиональной структуры личности на современном этапе социально-экономического развития общества.
Личность проявляет себя в реальной деятельности и поэтому нам необходимо определить роль и место профессиональной компетентности в ее профессиональной культуре. Профессиональная культура является категорией акмеологии - науки изучающей законы и закономерности личностного роста специалиста в процессе профессиональной деятельности. С акмеологи-ческой точки зрения профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач труда для перевода его из наличного в целевое состояние.
Наиболее важными компонентами профессиональной культуры выступают следующие: 1) системное мировоззрение и модельное мышление;
2) профессиональное творчество деятельности;
3) праксеологическая, рефлексивная и информационная вооруженность;
4) компетентность деятельности, общения и саморазвития;
5) конкретно-предметные знания [101, С. 137].
Как отмечает Е.В. Бондаревская, в настоящее время наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию педагогической культуры. Она рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм (М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Г.А. Виленский, А.В. Вильвовская, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, Н.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов).
Мониторинг профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: понятие и принципы реализации
Одной из тенденций развития современной науки, является интегрирование широкого спектра знаний из ее различных областей название широкого спектра знаний из ее различных областей на конкретном предмете исследования. В результате этих процессов в педагогике стали более активно использоваться термины и понятия, которые не являются ее перманентным содержанием, но имеют значение на современном этапе ее развития. К числу таких понятий можно отнести «мониторинг». Поскольку этот термин пришел в педагогику из других областей знания (экология, медицина и др.) требуется более внимательное изучение его лингвистических значений.
В толковом словаре В.И. Даля указано: «Монитор, военный корабль... название дано от ящерицы монитор, будто бы предваряющий о близости крокодила...». [36, С.345] отсюда, вероятно, и возникает функция понятия «монитор» - предупреждение.
Производная форма от слова «монитор» — мониторинг обозначает осуществление некоторого действия, направленного на реализацию функций — наблюдения, контроля, предупреждения. Именно такой смысловой ключ заложен в трактовку мониторинга как действия, обеспечивающего выполнение указанных функций, конкретизируемых спецификой исследуемого объекта и поставленными задачами. К примеру «Педагогическая энциклопедия» дает объяснение понятия «монитор» следующим образом: это старший успевающий ученик в школе, который является помощником учителя, работающего по Белл - Ланкастерской системе взаимного обучения, надзирающий за младшими учащимися. [94, С. 18].
В «Большом энциклопедическом словаре» [17, С. 131], кратком политологическом словаре [64, С.327] дают несколько значений понятия «мониторинг» - напоминающий, наблюдающий, надзирающий, наставляющий, контролирующий, проверяющий, оценивающий, прогнозирующий. И.В. Бестужев — Лада, указывает, что монитор обозначает разновидность контрольных приборов, или помощник преподавателя, надзирающий за учениками, а на TV так называемый студийный телеэкран для контроля за качеством изображения. Но вместе с тем автор пишет, что, в строгом смысле, мониторинг -это систематическое наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды, обусловленные хозяйственной деятельностью человека. При этом различают глобальный, региональный, локальный мониторинг [13, С. 15].
В «Краткой медицинской энциклопедии» мониторинг - это метод непрерывного слежения за рядом параметров физиологических функций организма с помощью специальных приборов - мониторов, «Применяется для выявления угрожающих жизни состояний, которые не удается установить при обычном наблюдении». [63, С.544].
В социологии мониторинг направлен на длительное наблюдение по отобранным критериям социальных процессов. На основе повторных наблюдений и замеров сравнивается состояние объектов с базовыми или нормативными показателями.
Такая организация исследования позволяет не только иметь оперативную информацию о различных сторонах жизни, функционирования объекта, но и рассматривать их в динамике, определять тенденции, закономерности развития. В данных положениях проявляется характерная особенность способа наблюдения и контроля, состоящая в использовании группы параметров, ограниченных по количеству, но в своей совокупности отражающих картину исследования процесса во всей интересующей наблюдателя полноте. [10, С. 11].
Итак, мониторинг - это процесс слежения за качественными и количественными изменениями предмета изучения. В последнее время в области педагогической теории проведено значительное количество исследований, предметом которых явились мониторинговые технологии в образовательной практике, как высших учебных заведений, так и общеобразовательных. Рассмотрению теоретических основ мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О.А Абдуллиной, А.С. Белкина, В.Г. Горба, Э.Ф. Зеера, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, А.И. Куприной, Д.Ш. Матроса, Л.Д. Назаровой, Д.М. Полева, В.В. Репкина, С.Н. Силиной, А.И. Суббето, С.Л. Фоменко, В.В. Чекмарева, СЕ. Шишова, и др. [10; 32; 46; 34; 77; 112; 2; 98; 35; 104; ПО; 120].
Широкая представленность изучаемой проблемы в педагогической теории, дает нам возможность представить в свернутом виде историко-генетический анализ развития в психолого-педагогической практике идеи о необходимости получения информации о качестве и тенденциях образовательного процесса.
Доминирующее влияние на ее развитие в период 20-30 годов XX века было оказано педологией. В рамках педологии получили широкое развитие идеи о необходимости интеграции всей дидактической и воспитательной деятельности в образовательном процессе, дифференцированного подхода к обучаемым, субъект -субъектных отношений в процессе педагогического взаимодействия, создания социальных условий для развития личности. Именно эти идеи оказали доминирующее влияние на возникновение и развитие гуманистической направленности образования.
В указанный исторический период в народном образовании существовала система непрерывного получения информации о качестве образовательного процесса и его результатах, которая включала в себя статистику и широкое использование статистического метода в педагогической науке и практике и учет всех направлений образовательной работы. При этом интересен тот факт, что вектор статистической информации был направлен непосредственно на педагогов и учащихся, а также на формирование объективного общественного мнения о состоянии образовательной системы.
Под влиянием идеологических факторов учет, как ведущая форма получения информации о состоянии всего образовательного процесса и уровня подготовки обучаемых, был заменен контролем, проверкой, изучением. Критерии контроля и проверки были сориентированы не на личность учащегося, а на достижение определенных, как считалось, социально-значимых результатов. Данный подход привел к излишней формализации и отчуждению результатов педагогической деятельности от личностно-значимых жизненных ориентиров обучающихся.
Уровни профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы и критерии их отслеживания в ходе мониторинга
Прежде чем приступить к изучению уровней проявления профессионально-педагогической компетентности педагогов, и основных функций педагогической деятельности учителя, мы считаем необходимым, представить своего рода идеальные модели высокой профессиональной культуры учителей, которые разработаны в педагогической науке и практике. Эти модели будут служить определенным аксиологическим ориентиром проводимой работы.
Так, например, Е.В. Бондаревская предлагает следующие критерии определения учителя, обладающего высшим уровнем педагогической культурвюбит детей, защищает их права и интересы, заботится об их здоровье и самочувствии, проявляет доброту и уважение к каждому школьнику независимо от успехов в учении, ответственно относится к своим воспитательным функциям, авторитетен среди детей и родителей;
- понимает психологию школьника, применяет разумные требования к организации обучения и воспитания, умеет анализировать образовательную ситуацию, причины неадекватного поведения детей, способен принимать обоснованные решения, предвидеть их социальные последствия;
- интересуется наукой, владеет глубокими и разносторонними знаниями по предмету, умеет самостоятельно выбирать и разрабатывать оригинальные технологии и индивидуальные программы обучения, вызывает у учащихся интерес к учению, добивается положительных результатов в обучении и развитии детей;
- творчески подходит к обучению и воспитанию, имеет индивидуальный педагогический почерк, совершенствует систему собственной (дидактической, воспитательной, методической) деятельности, имеет авторские методические разработки, участвует в инновационной или научно-исследовательской работе, создает новые образцы педагогической практики, оказывает методическую помощь коллегам в освоении новшеств;
- во всех ситуациях педагогического взаимодействия проявляет высокую культуру поведения, способен к нравственно-волевой саморегуляции, занимается профессиональным самообразованием и самовоспитанием, служит образцом культурного человека [18, С.41].
По мнению А.К. Марковой, профессионалом можно считать учителя, который соответствует следующим критериям: - успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт, выпускника с желаемыми психологическими качествами (объективные критерии);
- личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен (субъективные критерии);
- достигает желаемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся (результативные критерии);
- использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии);
- осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
- стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
- достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);
- осознает перспективу и зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);
- открыт для постоянного обучения, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);
- обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);
- социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг (критерии социальной активности);
- предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности);
- предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (тестах) (качественные и количественные критерии) [75, С. 56 -57].
Взгляд на учителя только со стороны коллег и экспертов не обеспечивает целостности понимания аксиологической значимости его деятельности. В субъект-субъектных педагогических взаимоотношениях важное значение имеет ценностное отношение к учительскому труду со стороны школьников. В этой связи нам интересны выводы, полученные Е.Ю. Захарченко, в ходе изучения вопроса «Какие качества ученики ценят в учителе?»
Ученики пятого класса, отмечая отличительные стороны своих любимых учителей, односложно указывают на следующие характерные особенности. Она (учительница) «добрая и веселая, но когда надо, то жесткая», «требовательная», «незлая», «ласковая», «немного строгая», «очень приветлива», «если сказала, то сдержит слово», «честная», «всегда поможет», «справедливая», «очень любит детей», «оценки ставит справедливо», «объясняет очень понятно», «может немножко пошутить на уроке, но в то же время не отходит от цели урока», «не кричит, а рассказывает урок с интересом», «всегда рада хорошим ответам и очень переживает, когда мы плохо выполняем работу», «говорит спокойным голосом», «терпеливо объясняет» и т.п. Ответы учащихся свидетельствуют, что ребенку учитель интересен не только как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия.
Опрос учащихся десятых классов показал, что в учителе подростки больше ценят личностные, нежели деловые и профессиональные качества. В характеристике личности любимого учителя у ребят этого возраста чаще всего встречаются законченные суждения типа. «Она (учительница) почти такая же как мы, она умеет понять нас, к ней можно прийти поговорить о чем-нибудь, посоветоваться»; «она всегда может понять человека»; «для того чтобы быть хорошим учителем, надо быть хорошим человеком, относиться к ученикам как к равным», «она (учительница) редко прибегает к наказанию, старается сначала понять, почему ученик что-то натворил, и помочь ему выпутаться из трудных положений, а главное, она никогда не кричит и всегда спокойна», «учитель, по-моему, должен быть строг, но в меру, не должен терять чувства юмора и какой-то веселости, чтобы на уроках ученики чувствовали себя раскованно», «прежде всего, в учителе хотелось бы видеть друга, человека, который может понять тебя, посоветовать, поставить себя на место своего ученика».
В ответах студентов педагогического вуза чаще звучат критические нотки, а характеристика профессиональных и личностных качеств носит скорее рекомендательный, чем описательный характер. Так, педагогу «необходимо вырабатывать подходы к взаимодействию с учащимися, адекватно отражающие современную действительность, иначе он, пользуясь годами отработанными приемами, рискует впасть в профессиональный маразм», «нельзя за плохое поведение ставить столько двоек за раз, что у ученика пропадает всякое желание приходить на урок», «не надо стараться навязывать свою точку зрения, оскорблять ученика, если он не выполнил домашнего задания или не смог ответить на уроке»; «статус родителей не должен влиять на оценку ученика», «нельзя постоянно сравнивать учащихся между собой, не обращая внимания на их индивидуальные особенности», «нельзя выражать свои симпатии и антипатии», «общение с учениками не может ограничиваться только уроком, да и то во время опроса» [42, С.62 -63].
Определив аксиологические ориентиры изучения профессиональной компетентности педагогов, можно перейти к рассмотрению уровней развития профессионализма, представленных в педагогической науке и практике. Изучив научно-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что есть два основных подхода к определению уровней профессионализма учителя, условно их можно назвать профессионально-культурный и общепрофессиональный. Образование является важным культурным институтом общества, и поэтому профессионально-культурный подход будет являться для нас подходом более высокого методологического порядка.
Е.В. Бондаревская выделяет следующие уровни педагогической культуры учителя: высший, высокий, достаточный, массовый.
Высший уровень педагогической культуры - это модель гармоничного человека, все компоненты личности которого, культуросообразны. Такой учитель бережно сохраняет и воспроизводит культурные образцы практической деятельности, сам творит их, создает авторские педагогические «произведения» — дидактические и воспитательные системы, методики, технологии. В его педагогической мастерской учатся коллеги. У такого учителя креативная направленность индивидуального сознания явно преобладает над нормативной. У него ярко выражен собственный стиль, сложился индивидуальный почерк. Высший уровень педагогической культуры — это всегда индивидуально-творческий подход. Применительно к теме нашего исследования заслуживает внимания точка зрения О.М. Шиян, которая заключается в том, что «уровень профессиональной компетентности специалиста в любой сфере деятельности во многом определяется его способностью развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Результаты многочисленных наших экспериментов свидетельствуют о сильных корреляционных связях между способностью человека к самосовершенствованию и характеристиками его профессиональной активности, конкретными результатами деятельности. Это позволяет рассматривать развитие ау-топедагогической компетентности как эффективный фактор достижения конкретным человеком вершин профессионализма. Этот процесс будет тем успешнее, чем ближе друг к другу субъективные и объективные критерии профессионализма» [131, С. 65].
