Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования общекультурной компетентности будущих педагогов в инновационной образовательной среде вуза .
1.1 Теоретические аспекты формирования общекультурной компетентности в общей системе профессиональной подготовки бакалавров педагогики
1.2 Инновационная образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурной компетентности бакалавров педагогики
1.3 Модель формирования общекультурной компетентности будущих педагогов в условиях инновационной образовательной среды .
Выводы
Глава II. Педагогические условия формирования общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики в инновационной образовательной среде .
2.1 Диагностика уровня сформированности общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики
2.2 Реализация модели формирования общекультурной компетентности будущих бакалавров средствами инновационных технологий обучения и воспитания .
2.3 Анализ и результаты экспериментальной работы по формированию общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики в условиях инновационной образовательной среды вуза .
Выводы .
Заключение
Библиографический список .
Приложения
- Инновационная образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурной компетентности бакалавров педагогики
- Модель формирования общекультурной компетентности будущих педагогов в условиях инновационной образовательной среды
- Реализация модели формирования общекультурной компетентности будущих бакалавров средствами инновационных технологий обучения и воспитания
- Анализ и результаты экспериментальной работы по формированию общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики в условиях инновационной образовательной среды вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В развивающемся и меняющемся мире состояние национальных систем образования стало стержневым элементом глобальной конкуренции, требующей непрерывного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Образование, являясь важным фактором сохранения конкурентоспособности страны и необходимым условием формирования инновационной экономики, становится важнейшей предпосылкой динамичного социально-экономического развития общества, условием благополучия и безопасности государства.
Признавая тот факт, что в России последние годы сложились тендеіщии и подходы к созданию условий, обеспечивающих качество и доступность образовательных услуг, надо отметить, что уровень развития отечественного образования все же не соответствует требованиям инновационного социально ориентированного развития страны. Переход к системе многоуровневого образования вызвал необходимость радикального изменения содержания государственных образовательных стандартов. От современного высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью соблюдение требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, составленных на основе компетентностного подхода.
Профессиональное формирование педагога неотделимо от его личностного развития, поэтому основными факторами его становления должны стать общекультурные компетенции как первообраз и фундаментальная составляющая для таких образований, как профессиональная компетентность, профессионализм, мастерство и индивидуальное творчество. Это - базовые компетенции, которые человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз выстраивать на их основе свой новый профессиональный облик. В этой связи возникает задача выявить, осмыслить, предложить научное описание общекультурных компетенций, формируемых в ходе образовательного процесса, определить условия, методы и технологии, способствующие их эффективному развитию. Учитывая, что профессиональные компетенции могут быть недолговечными в связи с экспоненциальным ростом информации, в силу нарастающей смены технологий деятельности, а общекультурные компетенции носят более устойчивый и непреходящий характер, делают мышление человека гибким, способным к усвоению нового на протяжении всей жизни, их можно рассматривать как основу профессионального роста личности.
Новые приоритеты образования обусловили переход от системной организации образовательного процесса в высших учебных заведениях к средовой, при которой профессиональная, в том числе общекультурная, компетентность будущего бакалавра формируются в условиях такой образовательной среды, которая гарантирует его развитие и саморазвитие.
Концепция развития инновационных процессов в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании получила широкое отражение в педагогической теории и практике (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин и др.). Анализ исследований показал, что
развитие инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании связано с развитием инновационных процессов в науке, социуме, экономике и производстве. Они приобретают особый характер и определяют специфику формирования высокопрофессиональной творческой личности, способной к эффективной деятельности в инновационной среде.
Как известно, инновационная образовательная среда вуза, выступая основным условием и главным ресурсом повышения качества образования, источником и средством развития профессионального роста его выпускников, призвана удовлетворять их потребности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении и развитии, конкурентоспособности на рынке труда, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни. К сожалению, профессиональное становление будущего педагога часто строится без учета особенностей образовательной среды и ее компонентов. Главный акцент, по прежнему, делается на теорию, тогда как основные усилия должны быть направлены на обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, определение обучающегося как активного субъекта познания, ориентирования его на самообразование и саморазвитие с опорой на субъективный собственный опыт, учет его индивидуальных особенностей, коммуникативных способностей и др.
В современной российской педагогике проблемой создания в вузе образовательной среды занимались Б.Н. Богатырь, В.В. Гусев, В.В. Карпов, М.В. Кларин, Н.Ф. Маслова, М.С. Иванова и др. Так, В.В. Гусев и Н.Ф. Маслова исследовали условия создания в вузе образовательной среды, основанной на интеграции социально-развивающих и профессионально-ориентированных педагогических технологий, обеспечивающих реализацию познавательной активности студентов в различных видах учебной деятельности, т.е. использование создаваемой среды в интересах информационно-целевого управления процессом становления личности студента.
В ряде работ в области профессиональной компетенции и компетентности (В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Т. Гатур, Б.Н. Гузанов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Т.А. Матвеева, А.Ю. Петров, Ю.Ф. Фролов, А.В. Хуторской и др.) подчеркивается существование целого ряда нерешенных проблем, затрудняющих широкую реализацию потенциала вузовской среды в формировании профессиональных компетенций, предлагаются пути решения данной проблемы. В то же время специальных исследований, посвященных изучению образовательной среды как фактора развития общекультурной компетентности будущего бакалавра, в педагогике практически нет. Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современной системе образования возникли существенные противоречия между:
переходом высшего профессионального образования к уровневой системе подготовки кадров и слабой теоретической и методической разработанностью проблемы организации образовательной среды вуза;
необходимостью масштабного внедрения компетептностного подхода в практику высшей школы и отсутствием адекватной педагогической модели формирования общекультурной компетентности студента;
потенциалом образовательной среды в формировании общекультурной компетентности будущих бакалавров и недостаточным упором на интегративные
условия и ресурсы инновационной образовательной среды вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Наличие выдвинутых противоречий указывает на существование проблемы, содержание которой заключается в недостаточном теоретическом обосновании процесса формирования общекультурпой компетентности, определении педагогических условий и соответствующих технологий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих бакалавров педагогики, отсутствии системных исследований, содержащих научно обоснованную концепцию проектирования инновационной образовательной среды вуза, формирующую общекультурную компетентность выпускников. Поиск путей разрешения данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование общекультурной компетентности будущих педагогов в условиях инновационной образовательной среды вуза»; позволил определить научную проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования общекультурной компетентности студентов в инновационной образовательной среде?
Цель исследования: определить педагогические условия формирования общекультурной компетентности студентов в инновационной образовательной среде.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего бакалавра педагогики в контексте компетентностного подхода.
Предмет исследования: педагогические условия формирования общекультурпой компетентности бакалавров педагогики в инновационной образовательной среде вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования общекультурной компетентности студентов будет наиболее эффективным, если:
выявлено место общекультурной компетентности в общей системе профессиональной подготовки будущего педагога;
теоретически обосновано функционирование инновационной образовательной среды вуза как условия формирования общекультурной компетентности будущего бакалавра педагогики;
систематизированы имеющиеся и предложены инновационные методы, средства и формы, характерные для инновационно-ориентированного пространства вуза;
предложена модель общекультурной компетентности будущего педагога, состоящая из целевого, содержательного и результативного блоков, нацеленных на использование потенциала инновационной образовательной среды вуза;
определена критериально-диагностическая база формирования общекультурной компетентности студентов, позволяющая определить эффективность инновационной образовательной среды вуза;
выявлена совокупность педагогических условий для успешного формирования общекультурной компетентности студентов в процессе обучения.
Реализация цели теоретико-эмпирического исследования и обоснование гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:
1.Охарактеризовать теоретические основы процесса формирования общекультурной компетентности бакалавров педагогики в общей системе профессиональной подготовки.
2.Выявить сущностные характеристики инновационной образовательной среды вуза, определив наиболее значимые механизмы ее влияния на содержание и педагогические условия формирования общекультурной компетентности студентов.
-
Спроектировать и реализовать модель, включающую цель, процесс, результат и средства формирования общекультурной компетентности будущих педагогов в инновационной образовательной среде, осуществить ее верификацию.
-
Определить объективные критерии, оценочные показатели и механизмы оценки сформированное общекультурной компетентности студента.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, в основе которых заложены следующие позиции:
разработка стратегии и приоритетов в развитии образования (работы отечественных ученых: И.В. Бестужева-Лады, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, В.М. Жураковского, А.С. Запесоцкого, Н.Д. Никандрова, А.И. Новикова, О.Н. Смолина и др.; работы зарубежных ученых: Х.Х. Бреннера, Л. Бэка, X. Вессури, Д. Дэниела, Р. Маклина, Г.Л. Оспины, Б. Саймона, У.П. Триера, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);
теория и методика педагогического исследования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, З.К. Каргиева, В.К. Кочисов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Б.А. Тахохов, СБ. Узденова, М.И. Шилова и др.);
компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, А.Л. Бусыгина, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Д.Б. Эльконин и др.);
пространственный и средовый подход в образовании (В.Н. Абросимов, А.И. Артюхина, З.И. Батюкова, Т.И. Белова, Т.Ф. Борисова, И.Л. Гайко, В.Г. Кинелев, Г.А. Кириленко, И.В. Соловьева, В.И. Слободчиков, I. Altaian, A.W. Bates, R.A. Everman, J. Hall, J. Parker, P. Vernon, S. Wapncr и др.);
работы, посвященные процессам проектирования образовательной среды вуза (Л.С. Выготский, Н.П. Дубинин, Э.В. Ильенков, В.Н. Кимков, А.Г. Ковалев, А.П. Петровский, Л.Л. Портянская, В.Н. Скворцов, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин) и
др.
Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, традициогпюго и инновационного подходов, единства теоретического и эмпирического знания, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора; основополагающих идеях психологии и педагогики, философии и социологии образования, культурологии и педагогической антропологии о целостной многомерной природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов личностно-профессионального становления, положение о многокомпонентное личностно-профессиональной позиции, рассмотрении ее как интегративной характеристики личности и деятельности
В процессе анализа научной литературы по исследуемой проблеме были выделены следующие методологические подходы: компетентностный, организация учебного процесса на основе сопоставимых параметров описания (дескрипторов) того, что студент будет знать и уметь «на выходе», предполагающий развитие в выпускнике способности ориентироваться в сложных профессиональных ситуациях; системный, позволяющий рассмотреть образовательную среду как
педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими её элементами; синергетический, используемый для проектирования образовательной среды вуза; аксиологический, обеспечивающий наполнение образовательной среды социокультурными и педагогическими ценностями; культурологический, выделяющий культурно-ценностный аспект в проектировании образовательной среды; социалыю-педагогический, обосновывающий развитие образовательной среды как социального феномена. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.
В процессе проведения исследования использовался комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам: теоретические — анализ (историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) социально-философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, проектирование, моделирование педагогических систем, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных; анализа научной литературы; эмпирические — изучение оныта высшего образования но вопросу проектирования образовательной среды, изучения и обобщения опыта инновационной деятельности; прогнозирования на основе выявленных тенденций; моделирования системы управления; групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, профессиональные дискуссии, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), включенного наблюдения; экспертной оценки; анкетного опроса; статистические — методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы статистического анализа эмпирических данных, методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностно-профессионального становления будущих специалистов и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева» и ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Исследованием были охвачены 12 преподавателей и 256 студентов 1-2 курсов педагогических факультетов.
Организация исследования. Исследование проводилось в период 2008 — 2014 гг. и включало три логически связанных между собой этапа:
/ этап — пропедевтический (2008-2009 гг.) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала, выделении основных противоречий развития образовательной среды вуза. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследо-
вания, определялись гипотетические основы моделирования образовательной среды.
II этап — системообразующий (2010-2011 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития инновационной образовательной среды в вузе, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. Обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса развития образовательной среды, направления повышения эффективности управления ею.
/// этап — обобщающий (2012-2014 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обобщены и систематизированы состояние и тенденции развития иннова
ционных процессов в высшем профессиональном образовании, показана роль
общекультурной компетенции в общей системе профессиональной подготовки
будущего бакалавра педагогики.
2. Выявлены основные содержательные характеристики общекультурной
компетентности студентов, как системной совокупности мотивационно-
ценностного, когнитивного, деятелыюстного и поведенческого компонентов;
подходы к ее изучению, структурные компоненты, педагогические условия, эта
пы, принципы и технологии формирования.
-
Определены сущность и основные характеристики инновационной образовательной среды, представляющей собой образовательное пространство (про-странствешго-предметпый компонент, содержательно-технологический компонент, личностно-профессиональный компонент), позволяющее создать максимальные возможности для развития всех субъектов педагогического процесса в соответствии с реалиями времени и являющееся одним из главных факторов формирования профессиональной, в том числе общекультурной, компетентности студента.
-
Уточнено понятие общекультурной компетентности педагога как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего единство общей и педагогической культуры, определяющего способность к успешной профессиональной, социокультурной и межкультурной деятельности, гармоничному поведению в широком спектре жизненных и профессиональных ситуаций.
-
Предложена структура общекультурной компетентности будущего педагога, представляющая собой совокупность универсальных социальных, коммуникативных, информационных и других компетенций, обусловленных опытом освоения культурного пространства, уровнем образования и воспитания, используемых при оценке действительности, решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального и др. характера.
-
Разработана модель организации инновационной образовательной среды вуза, которая имеет сложную архитектонику (целевой, организационно-технологический и оценочно-результативный блок) и представляет собой многофакторное педагогическое явление, транслирующее общекультурную компетент-
ность студентов, в которой представлены механизмы реализации целей (инновационные технологии обучения, педагогические условия и этапы формирования, критерии и уровни сформированное общекультурной компетентности), являющиеся содержанием формирования общекультурной компетентности, пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.
7. Выявлена совокупность педагогических условий (организационно-
управленческие, учебно-методические, технологические, психолого-
педагогические и др.)> составивших основу инновационной образовательной сре
ды вуза, интегрирующей функции образовательного, научного и культурного
центра, транслирующей формирование общекультурной компетентности выпуск
ника вуза посредством образовательных и воспитательных технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Выявлены теоретико-методологические аспекты функционирования современного инновационного образовательного пространства вуза, содержательные корреляты и детерминанты развития инновационной образовательной среды вуза.
-
Обоснована и представлена организация специальной образовательной среды вуза, включающей целевой блок (цель, подходы, принципы организации образовательной среды), организационно-технологический блок (инновационная образовательная среда, состоящая из педагогических условий, технологии формирования и этапов формирования общекультурной компетентности), а также оценочно-результативный блок, включающий критерии и уровни сформированности общекультурной компетентности, направленная на формирование общекультурной компетентности будущих педагогов.
-
Определено содержание и разработаны критерии оценки уровней и показателей сформированности общекультурной компетентности студентов: структурных (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональных (процессуальные и результативные характеристики деятельности).
-
Результаты исследования развивают положения педагогической теории по моделированию и реализации инновационной образовательной среды, обеспечивающей формирование общекультурной компетентности бакалавров педагогики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
-
Разработана и апробирована модель (педагогические условия, технологии формирования, принципы и этапы формирования) образовательной среды вуза как инновационной образовательной профессионально-ориентированной системы, способной обеспечивать субъектам образовательного процесса возможности, связанные с удовлетворением профессиональных потребностей, мотивов и их последующей трансформацией в профессионально-жизненные конструкты (идеалы, модели), активизирующие процесс личностного и профессионального саморазвития, тем самым способствующие формированию общекультурных компетенций студентов.
-
Разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования общекультурной компетентности студента, включающая организационно-педагогические условия инновационной образовательной среды вуза (технологии обучения и воспитания), структура и содержание которых, при адаптации к конкретным условиям, могут быть использованы в
качестве основы при проектировании инновационных программ развития других вузов.
-
Предложены для реализации в образовательной практике высшей школы технологии формирования общекультурных компетенций студентов, система средств оценки уровней и показателей их сформированное (на материале подготовки педагога) и программа мониторинга уровня сформированное общекультурных компетенций студентов педагогического вуза.
-
Выявленные средства диагностики степени сформированное общекультурных компетенций педагогики могут стать основой мониторинга сформированное компетенций выпускников педагогических вузов. Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, различных видов производственной практики.
Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; разработке, обосновании модели формирования общекультурной компетенции бакалавра педагогики и технологии её реализации в условиях уровневого вузовского образования, в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; в интерпретации полученных данных и обобщении результатов исследования.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, диагностических срезов, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы, эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Общекультурная компетентность — профессионально значимое интегратив-ное качество личности, обусловленное опытом освоения культурного пространства, уровнем обученное, воспитанности и развития, ориентированное на использование культурных эталонов как критериев оценки действительности, при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального характера, обеспечивающее единство общей и педагогической культуры личности, создающее предпосылки для успешной профессиональной, деятельности, гармоничному поведению в широком спектре жизненных и профессиональных ситуаций.
-
Инновационная образовательная среда вуза представляет собой многомерный социалыго-культурно-педагогический феномен, особым образом организо-
ванное пространство вуза, включающее деятельность преподавателей и студентов по овладению профессией во всем многообразии их отношений с окружающим миром, совокупность инновационных образовательно-воспитательных технологий, способствующих развитию и саморазвитию всех субъектов образования, оказывающее многофакторное влияние на становление профессиональной, в том числе общекультурной, компетентности будущих специалистов, развитие их лич-ностно-профессиональных ориентации, активизирующее мотивы и личностные потенции в рамках освоения профессиональной образовательной программы и последующей профессиональной деятельности.
-
Интегративная модель формирования общекультурной компетентности бакалавра в инновационной образовательной среде строится в единстве ее целевого, организационно-технологического, оценочно-результативного блоков, обеспечивающих успешность развития общекультурных компетенций и строится на принципах научности, деятелыюстной ориентации, системности, интегратив-ности, наглядности, индивидуализации, осуществляется на основе компетентно-стного, аксиологического, синергетического, социально-педагогического и системного подходов, основных педагогических условиях: организационно-педагогических, учебно-методических, технологических и психологических. Проектирование авторской модели в образовательную среду вуза эффективно при условии соблюдения инновационного управления педагогическим процессом, технологизации учебного процесса, внедрении модульного обучения, проектных и интерактивных технологий, мультимедийного обучения и иных образовательных технологий и механизмов вовлечения студентов в образовательный процесс как субъектов ценностного и личностно-профессионального взаимодействия.
-
Объективные критерии, оценочные показатели и механизмы оценки как признаки, на основании которых произведена оценка сформированности общекультурных компетенций студентов на разных этапах обучения, представляют собой совокупность диагностических средств, учитывающих сущностную характеристику общекультурной компетентности как сложной единой системы знаний, умений и навыков, внутренних психических состояний и свойств личности, ее готовности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»; на методических семинарах в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования; докладывались на Алиевских чтениях (Карачаевск, 2010); Международных научно-практических конференциях «Инновационные технологии в обучении и воспитании школьников» (Карачаевск, 2011, 2012), «Теоретико-методологические основы и практика современного воспитательного процесса в учреждениях образования (Нижний Архыз, 2011), «Инновационные подходы к совершенствованию воспитательной работы в учреждениях образования» (Архыз, 2010), «Инновационная деятельность в системе образования» (Калуга, 2012); региональной научно-практической конференции «Рациональные пути решения социально-
экономических и научно-технических проблем региона» (Черкесск, 2010); научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании школьников» (Карачаевск, 2009); Всероссийских конференциях «Воспитание подрастающего поколения в социокультурной среде: проблемы и пути их решения» (Карачаевск, 2012), «Инновационная деятельность в системе образования» (Калуга, 2012).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (214 источников).
Инновационная образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурной компетентности бакалавров педагогики
Особенностью реформирования современной России является установка на модернизацию системы образования, одним из наиболее существенных элементов, которой является включение в Болонский процесс. В основе изменений, которые предлагает Болонская декларация, лежат принципы, направленные на создание единой европейской образовательной системы, что сопровождается рядом мер, существенно меняющих всю систему высшего образования в России. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода в построении основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.
Несмотря на то, что современные методы преобразований образования не имеют безусловной поддержки, очевидно, что модернизационные механизмы запущены, их дальнейшее продвижение очевидно, т.к. модернизационные механизмы запущены, их дальнейшее развитие неотвратимо. Наиболее продуктивной позицией в данном вопросе является идея гармоничного соединения апробированных на Западе моделей образования с лучшим российским и советским опытом организации деятельности высшей школы. Изучение инновационной образовательной среды как фактора и важнейшего условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов бакалавров предполагает анализ понятий «инновационный вуз», «инновационная деятельность вуза» и др. М.С. Чванова вводит понятие профессионально-ориентированной информационно-учебной среды, под которой понимается совокупность технологий сбора, накопления и передачи, обработки и распределения учебной и профессионально ориентированной информации, а также условий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Данный подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательной среды, вместе с тем необходима разработка специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, интегрирующей как технологический, культурологический, социальный, так и информационно-коммуникативный компоненты. Инновация сегодня является доминирующим фактором развития высшей школы. Это обусловлено тем, что способность к восприятию инноваций и выбор инновационного развития позволяет выживать и развиваться вузу в условиях нарастающей динамики социальных изменений. Инновация - это новшество, вводимое в оборот с положительным экономическим эффектом. Именно поэтому не всякое новшество является инновационным. Особенность инновации в том, что она при ее внедрении начинает приносить пользу, способствует развитию. Под инновациями понимают не все из того нового, что создано и констатируется как факт, а лишь то, что возникает и имеет будущее, что способствует прогрессивному и созидательному развитию. Утверждение инноваций в качестве доминирующего фактора развития высшей школы является одной из значимых характеристик нашего времени. Это обусловлено тем, что способность к восприятию инноваций и выбор инновационного пути развития позволяет выживать и развиваться высшей школе в условиях нарастающей динамики социальных изменений и все более ужесточающейся конкуренции. Такие вузы, преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание научно-педагогической деятельности, могут ответить на вызов времени. Потребность вуза в своем инновационном развитии все более заявляет о себе как явно прослеживаемая тенденция, связанная с выработкой устойчивой реакции на динамизм развития общества [68, с.2] Представляется, что сегодня современный вуз должен реализовывать не только основные образовательные программы, но в силу развития инновационной деятельности трансформироваться в особый вузовский комплекс, интегрирующий учебный процесс, воспитание, науку, культуру, т.е. учебно-научно-инновационный комплекс, оказывающий влияние не только на развитие образования и науки, но и на экономику, социальную сферу, политику и духовную жизнь общества, что, в совокупности, может характеризовать вуз в качестве инновационного. Инновационное развитие вуза - это объективно обусловленный, целенаправленный и необратимый, разворачивающийся во времени процесс перехода вуза из одного состояния в другое. Осуществляется данный процесс преимущественно посредством целенаправленного внесения в деятельность вуза качественно новых элементов, свойств и характеристик, процесс качественных изменений системы, предпосылкой, условием и содержанием которых выступают инновации и нововведения, обеспечивающие ее оптимальное и устойчивое развитие. Инновационная стратегия развития высшего учебного заведения является важнейшим фактором успешной деятельности вуза в современных условиях. Если ранее Вузы могли успешно функционировать, концентрируя внимание в основном на рациональном использовании своего внутреннего потенциала, то в настоящее время назрела необходимость перехода Вуза из режима функционирования в режим развития. Стратегия инновационного развития определяет «что изменить» и «как изменить». Ответы на эти вопросы дают возможность проектировать механизм инновационного развития Вуза как системы. В рамках инновационной стратегии Вузы проводят политику ориентации и переключения на потребительский спрос, тщательное изучение будущих контрагентов, контактов с конкурентами, новыми коммерческими структурами, определяя при этом их надежность и перспективу. Долгосрочные цели в инновационной стратегии определяются результатом анализа изменений во внешней и внутренней среде вуза.
Модель формирования общекультурной компетентности будущих педагогов в условиях инновационной образовательной среды
Массовый переход к многоуровневой системе высшего образования, переход от профессионально-квалификационного подхода подготовки специалистов к компетентностному подходу, при котором критерием качества образования будет признана профессиональная компетентность выпускника вуза предполагает организацию образовательного процесса на основе освоения компетенций. В педагогической науке понятие, «профессиональная компетентность» как об этом было сказано ранее, рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. К настоящему времени концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения. Наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных прикладных разработках. В данном параграфе представлено проектирование общекультурных компетенций бакалавра педагогики путем выявления их критериев и уровней сформированности, в виде итоговых требований к выпускникам педагогических вузов. В связи с этим возникает необходимость не только уточнения понятия «компетентностная модель выпускника», являющейся результативно-целевой основой проектирования образовательного процесса вуза в виде графической модели подготовки, но и разработки модели инновационной образовательной среды вуза в одной интегрированной модели, со структурными элементами, подчиненными общей цели - выявлению общекультурной компетентности выпускников в общей структуре профессиональной компетентности будущего бакалавра педагогики.
Построение модели такой сложной и многомерной реальности как образовательная среда вуза позволяет отобразить ее в наглядном и структурированном виде, а также обнаруживать в ней ряд скрытых внутренних свойств, что крайне важно для эффективного управления этой системой в целях формирования профессиональной компетентности выпускников вуза.
Моделирование образовательной среды позволяет успешно решать ряд основных задач, связанных с профессиональной компетентностью: стратегическим планированием развития вуза, изучение организационно-образовательной системы с целью ее более эффективного использования и дальнейшего совершенствования; предсказание последствий вносимых в систему изменений и обеспечения, таким образом, основы для планирования, прогнозирования и проектирования инновационной образовательной среды. Причем, переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели формирования профессиональной компетентности, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своим профессионализмом и личностными качествами и ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т.е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста. Т.е. создание модели формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогики предполагает современные требования к результату подготовки выпускников вузов в виде системного интегрированного качества - компетентности. Учитывая опыт создания моделей специалистов педагогических специальностей, в настоящей работе сделана попытка разработать общую компетентностную модель выпускника - бакалавра педагогики (схема 3). Схема 3.Схема компетентностной модели выпускника вуза - бакалавра педагогики
Данная компетентностная модель представляет собой совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей. Так, в компетентностной модели выпускника выделяют составляющие: в блоке ключевых - информационную, коммуникативную, социально-правовую, самосовершенствования; в общепрофессиональном блоке - компетентность в проведении мониторинга достижений и проблем студентов, в проектировании и организации учебно-воспитательного процесса, взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, профессионального самообразования. Отдельно выделены предметные компетенции (О.И.Мартынюк и др.). Другие исследователи выделяют три группы компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог: общекультурные (мировоззренческие); методологические (психолого-педагогические); предметно-ориентированные (Ю.В. Фролов, Д.А.Махотин). Состав и содержание компетенций в структуре модели определены нами в соответствии с предложениями разработчиков компетентностного подхода; квалификационными требованиями к выпускникам педагогических специальностей, отраженными в государственных образовательных стандартах первого и второго поколений; а также на основе описания научно обоснованных аспектов педагогического труда, с учетом особенностей и специфики педагогической.
Общие компетенции (ключевые) являются ядром модели выпускника любого вуза, так как проявляются не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. С одной стороны, они не являются профессионально обусловленными, т.е. этими компетенциями должны обладать все современные специалисты независимо от профессиональной области, так как дают возможность выпускникам быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себя в различных сферах деятельности. С другой стороны, общие компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу, базу для профессиональных компетенций, позволяют им более полноценно реализовываться.
Общекультурные компетенции. Общекультурная составляющая включает разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздоровительная, креативная и др.); ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению; проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека; гуманное поведение и другое. Профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и представляет собой «систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» (И.Ф.Исаев).
Реализация модели формирования общекультурной компетентности будущих бакалавров средствами инновационных технологий обучения и воспитания
Опытно-экспериментальная работа по формированию общекультурной компетентности будущих педагогов в системе уровневого педагогического образования включала поэтапную технологию и анализ результатов педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная работа по формированию общекультурной компетентности будущих педагогов, как это было сказано в предыдущем параграфе, проводилась на базе КЧГУ и АГУ и охватило 256 человек. Эксперимент включил три этапа: констатирующий, преобразующий, сравнительный, причем основной задачей констатирующего этапа эксперимента, что отражено в параграфе 2.1. было определение исходного уровня сформированности общекультурной компетентности студентов. С учетом результатов констатирующего эксперимента была сформулирована цель настоящего параграфа: проверка эффективности предложенной модели формирования общекультурной компетентности у будущих бакалавров педагогики в условиях инновационного образования посредством возможностей инновационной образовательной среды. Понимая, что в пределах одной диссертационной работы невозможно охватить многообразие всех инструментов воздействия инновационной среды на формирование искомых компетенций, мы использовали лишь некоторую ее часть (технологии, методики, средства, методы, формы и т.д.). В экспериментальной группе формирование общекультурной компетентности предполагало реализацию сконструированной модели посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс вуза комплекса технологий, представленных, в том числе и в параграфе 1.2 (Инновационная образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики). Следует отметить, что педагогическая технология, в нашем понимании представляет собой совокупность педагогических условий образовательной среды вуза (становление субъектной позиции личности; создание креативной среды; побуждение к рефлексии; усиление практико-ориентированной направленности деятельности; использование вычислительных, информационных и телекоммуникационных технологий и систем и др.) обеспечивающих достижение обучаемыми порогового, повышенного, продвинутого уровней общекультурной компетентности в ходе продвижения от порогового, к повышенному, а через него и продвинутому уровню.
На каждом этапе решались задачи формирования мотивационно-ценностного, содержательного, организационно-деятельностного компонентов модели общекультурной компетентности будущих педагогов на контрольно-оценочной и рефлексивно-коррекционной основе. Реализация модели основывалась на потребности общества, рынка труда, системы высшего образования, социальный заказ на подготовку профессионально компетентного бакалавра, а также на потребности самого обучаемого в повышении уровня профессиональной готовности к предстоящей педагогической деятельности.
Цель реализации разработанной нами модели состоит в формировании общекультурной компетентности студентов педагогического вуза с опорой на такие принципы обучения как: принцип научности, принцип деятельной ориентации, принцип системности, принцип интегративности, принцип наглядности, принцип индивидуализации обучения.
В ходе апробации модель, состоящая из таких компонентов как: когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативно-деятельностный была реализована в ходе следующих этапов: эмоционально - мотивационный, регулятивно - методический, социально - коммуникативный, аналитический, творческий, этап совершенствования.
Успешность реализации модели зависела от таких педагогических условий как организационно-управленческие, учебно-методические, технологические, психолого-педагогические и др.
Компетенции, в том числе общекультурные - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан к жизни и практической деятельности в современном мире. В методической литературе определены следующие группы общекультурных компетенций: ценностно-смысловые; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования и др. В рамках нашей работы в данном параграфе на этапе формирующего эксперимента нами предпринята попытка формирования общекультурных компетенций с использованием возможностей инновационной образовательной среды вуза.
В качестве средств формирования у будущих педагогов общекультурной компетенции ОК-1 (владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения) использовались такие учебные дисциплины как: «История», «Философия», «Экономика образования», «История КЧР», «История литературы народов России», «Естественнонаучная картина мира», «Основы экологической культуры», «Методика преподавания математики в профильной школе», «Русский язык», «Методика обучения русскому языку и литературному чтению», «Практикум по русскому правописанию», «Естествознание», «Тренинг педагогического общения», «Экологические основы природопользования», «Конструирование уроков математики в рамках различных подходов к обучению», «Актуальные проблемы изучения математики», «Научные основы начального курса математики». Наиболее целостный взгляд на вопрос об интеллекте, культуре мышления отражает прежде всего необходимость в изучении психолого- педагогических особенностей процесса воспитания человека - интеллектуала, субъекта интеллектуальной культуры. Субъекты образовательно-воспитательного процесса - учащиеся и педагоги - должны иметь отчётливое представление о том, носителем какой именно культуры они выступают. В противном случае между ними могут возникнуть серьезные противоречия, которые в значительной степени могут отразиться на интеллектуальных возможностях и предпочтениях, контактах и уровне достижений. Как педагоги, так и воспитанники, будучи занятыми интеллектуальным трудом (особенно в условиях нарастающей тенденции к всеобщему непрерывному образованию), должны по существу обладать системой компонентов когнитивного процесса: интеллектуальной культурой, компетентностью, мобильностью, инициативностью. Учащиеся вузов «тонут в море учебной информации», хотя со временем и адаптируются к трудностям, но тогда ограничивают себя узкоспециализированными знаниями, приносящими немедленную экономическую пользу, чем навсегда отрезают себе путь к интеллектуальной мобильности, компетентности, инициативности и культуре. В ходе эксперимента мы пришли к мнению, что многие проблемы формирования основных научных понятий, основ знаний историко-культурного развития человека и человечества и основных закономерностей взаимодействия человека и общества, а также умения не только анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые научные проблемы, но и владеть технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний связаны со следующими проблемами и противоречиями: Ш с дисбалансом в культивировании ценностей, приоритетными из которых остаются практическая и интеллектуальная деятельность, предельно перегруженная информационно, но лишенная каких-либо чувств, во всяком случае, патриотизма и нравственности; Ш с дисбалансом между социальным, физическим, духовным, вербальным, сенсорным, логическим, др. разновидностями интеллекта; Ш с противоречием между наукой и культурой, наукой и художественно-творческой, а также социально-педагогической практикой жизнедеятельности человека. Например, А.В. Соколов всю студенческую молодежь в этой связи делит на: интеллектуалов, интеллигентов, неинтеллектуальную молодежную массу, маргиналов. Одни из них - «знайки», другие - «незнайки», но даже первые не проявляют отчетливых признаков той или иной, тем более интеллектуальной культуры. Исследователем Л.П. Буевой, др. по этому поводу отмечен явный недостаток художественно-образных форм в современной системе профессионального высшего образования. Результат - эстетическая бесчувственность, декультурация личности, комбинации случайных впечатлений, бессистемность «груды знаний», замена «образцов-»икон», образов - символов культуры образами-»мыльными пузырями» [65, с.6-14]. Глобальная интеллектуальная революция требует анализа новой ступени социального развития человека, ее основных процессов и центров, образующих интеллект как социальную систему, управляющую развитием инструментов и орудий этого воздействия, новых парадигм и путей массовой творческой переработки информации и значение этих знаний для понимания российских реформ.
Анализ и результаты экспериментальной работы по формированию общекультурной компетентности будущих бакалавров педагогики в условиях инновационной образовательной среды вуза
На заключительном этапе экспериментальной работы перед нами стояла задача определения ее эффективности. Эффект является результатом действия какой-либо причины, процесса, следствием чего-либо. В нашем случае мы рассматриваем эффективность совершенствования общекультурной компетентности будущих учителей начальных классов, то есть степени соответствия результатов процесса заранее актуальным целям, с учетом имеющихся условий.
Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы необходимы критерии ее результативности. В нашем исследовании общекультурная компетентность будущего педагога представлена в единстве трех компонентов: когнитивного, мотивационно-личностного, коммуникативно-деятельностного. Основу общекультурной компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент и соответствует такой форме присвоения продуктов культуры как изучение и понимание, т.к. овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с существующими культурными установками и ценностями, принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. Мотивационно-личностный компонент предполагает приобщение к культуре как передачу ценностей через переживание в процессе духовного общения, данный компонент можно характеризовать словами сопереживание, соучастие. Коммуникативно-деятельностный компонент соответствует операционно-поведенческой направленности и такому способу присвоения культуры как научение и сотворчество. Сущность и структура общекультурной компетентности личности бакалавра педагогики обусловили следующее критериальное обеспечение образовательного процесса: 1. Когнитивные критерии - систематизированные контекстные социальные, профессиональные знания, умения их интерпретировать и творчески применять при решении социальных профессиональных задач. Оценка осуществляется посредством устного или письменного опроса, контент-анализа результатов решения задач. 2. Мотивационно-личностные критерии - сознательное и ответственное отношение к осуществляемой деятельности и к ее результатам. Оценка осуществляется посредством педагогического наблюдения (стремление исправить ошибки, улучшить результаты при условии, что это не меняет отметки; участие в работе на добровольных основах), бесед. 3. Коммуникативно-деятельностные критерии - практический опыт контекстного социального взаимодействия в профессиональной деятельности. Оценка осуществляется посредством педагогического анализа, экспертизы содержания и результатов деятельности. Каждая группа критериев может оцениваться по нескольким параметрам, являющимся основаниями для проведения экспертизы (на базе результатов педагогического наблюдения, бесед, контент-анализа, опроса и т.д.). В соответствии с данными основаниями можно охарактеризовать три уровня сформированности компетентности. При выделении уровней опыта профессиональной деятельности мы воспользовались характеристиками, предложенными Хазовой С.А. [192] Первый уровень выделяется по когнитивно-интеллектуальным критериям компетентности (таблица 12.)
Продвинутыйуровень Для решения поставленных задач выбираются адекватные способы на основе четкого понимания связи содержания задачи с контекстными социальными / профессиональными знаниями; выбор способов решения задач объясняется с позиции различных научных областей; четкое понимание закономерностей и принципов, действующих в предметном поле решаемой задачи.
Повышенныйуровень Для решения поставленных задач выбираются средства и методы из соответствующей научной области, однако наблюдаются затруднения при межпредметном обосновании адекватности действий; не всегда проявляется способность определить дефицит знаний и действующие в конкретной ситуации закономерности и принципы.
Пороговыйуровень При выборе способов решения поставленных задач ориентация на узкоспециализированные знания; не всегда адекватный анализ ситуации, ошибки при выборе когнитивной базы для деятельности. Отсутствует осознание связи между теоретическими знаниями и реальными ситуациями; существуют проблемы с отбором информации, необходимой для решения задачи; знания разрозненны и фрагментарны, внутрипредметные и межпредметные связи не осознаются. Основными признаками уровня сформированности общекультурной компетентности являются: 1. Степень инициативности и активности в деятельности (при решении контекстных учебно-теоретических, учебно-практических, практических социальных профессиональных задач). 2. Степень ответственности за последствия своих действий (при решении контекстных учебно-теоретических, учебно-практических, практических социальных профессиональных задач). 3. Заинтересованность в результатах деятельности (при решении контекстных учебно-теоретических, учебно-практических, практических социальных профессиональных задач). Ниже представлены качественные уровни сформированности компетентности по мотивационно-личностным критериям, охарактеризованные по указанным параметрам (таблица 13).
Продвинутый уровень Участие в деятельности на добровольных началах, независимо от степени ее обязательности; при выборе варианта решения задачи из нескольких возможных ориентация на минимальные негативные последствия; стремление действовать как можно эффективнее, добиваться качественных результатов; имеющиеся ошибки исправляются даже при условии, что это не влияет на оценку деятельности.
Повышенныйуровень Активное участие в обязательной деятельности, ситуативное проявление инициативы в виде решения необязательных задач; стремление выбирать оптимальные варианты действий и выполнять деятельность наиболее качественно, однако имеющиеся ошибки исправляются, преимущественно, ввиду внешней необходимости.
Пороговыйуровень Участие только в обязательной деятельности, решение только тех задач, которые оцениваются педагогами в учебном процессе; ситуативное проявление инициативы; способы решения задач выбираются с точки зрения легкости и быстроты исполнения, хотя случается и сознательный выбор более оптимальных, с точки зрения возможных последствий, действий; ошибки исправляются только при условии снижения оценки. Стремление избежать участия в деятельности, пассивность даже при выполнении обязательных заданий, полное отсутствие инициативы; выбор наиболее легких вариантов действий; равнодушие к результатам деятельности, имеющиеся ошибки не исправляются даже при условии снижения оценки. Судить о степени сформированности опыта деятельности (коммуникативно-деятельностные критерии) можно по следующим показателям: 1. Объем (количество) успешно решаемых профессиональных/ социальных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических). 2. Степень разнородности (количество видов) успешно решаемых профессиональных/ социальных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических) - характеризует всесторонность профессионального опыта, полифункциональность деятельности. 3. Быстрота решения стандартных профессиональных / социальных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических). 4. Новизна, оригинальность (субъективные и объективные), самостоятельность решения профессиональных / социальных задач (учебно-теоретических, учебно-практических, практических) - характеризует степень творческости профессиональной деятельности. Использование указанной совокупности показателей позволило нам комплексно оценить уровень развития профессионального опыта во всем его содержательном многообразии, как в количественном, так и в качественном отношении.
