Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно- педагогического комплекса 14
1.1. Историко-аналитический обзор проблемы подготовки социального педагога 15
1.2. Система непрерывного педагогического образования как основа формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно - научно педагогического комплекса 55
Выводы первой главы 83
Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно- педагогического комплекса 85
2.1. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в ходе интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно педагогического комплекса 86
2.2. Система средств формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса 129
Выводы второй главы 152
Заключение 155
Литература 160
Приложения 172
- Историко-аналитический обзор проблемы подготовки социального педагога
- Система непрерывного педагогического образования как основа формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно - научно педагогического комплекса
- Формирование профессиональной компетентности социального педагога в ходе интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно педагогического комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном российском обществе изменения тесно переплетены и взаимосвязаны. Все стороны жизни -экономика, политика, социальная и духовная сферы, несмотря на всю их противоречивость и неоднозначность, в целом направлены на гуманизацию общества и, в частности, системы образования, в которой развитие личности с ее индивидуально-неповторимыми свойствами рассматривается в качестве главного приоритета. Все большую значимость приобретают условия, позволяющие в полной мере реализовать профессиональные навыки, социальные потребности, духовные запросы человека. В качестве ответа на реформаторские начинания со стороны государства в педагогической практике активнее стали происходить инновационные процессы, направленные на изменения целевых, содержательных, организационных, технологических, управленческих и других характеристик существующей системы образования.
В условиях обострения экономических, политических и социальных проблем потребовалась социальная помощь молодежи, в среде которой растет преступность, особенно детская, увеличивается число беспризорных и безнадзорных детей, становится проблемой детский алкоголизм и проституция, растет число детей, имеющих отклонение в психическом и физическом развитии.
Существование этих и других проблем подтверждают статистические данные: в настоящее время в России около 4 млн. беспризорных, около 600 тыс. детей-сирот, по статистике 50% преступлений совершается подростками из неполных семей. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. Сокращается число детей, которых берут под опеку. По сравнению с 1994 г. в 2003 г. на 50% сократилось усыновление, что влечет за собой необходимость увеличения мест в детских домах. Уменьшается количество детей-дошкольников имеющих хорошее здоровье: 17,3% из них - с хроническими заболеваниями, 67,7% - имеют функциональные отклонения, на
15% увеличилось количество детей-инвалидов до 16 лет и только 10% выпускников общеобразовательных школ здоровы. В подростковой среде имеют место курение, наркомания, алкоголизм, психозы, раннее начало половой жизни.
Опираясь на статистические данные можно сказать, что наше общество испытывает потребность в специалистах, способных вовремя и компетентно оказать помощь семье и детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
В этой связи обретает особую остроту социальное воспитание, как средство самозащиты людей, брошенных государством. Зарубежный опыт показывает, что в развитых странах мощная система социального воспитания серьезно влияет на формирование важнейших качеств у подрастающего поколения. Только в обществе и средствами общественного влияния могут быть сформированы у людей те качества, которые ни школа, ни семья в отдельности сформировать не могут: гражданственность, патриотизм, социальная активность, ответственность и т.д.
Социальная педагогика изучает проблемы общественного воспитания. Ее предмет - закономерности влияния социальной среды на формирование личности: влияние семьи, неформальных объединений, средств массовой информации, церкви. Однако нельзя сказать, что развитие социальной педагогики в России началось с нуля. Описание начала этой работы можно найти в трудах многих отечественных философов, психологов и педагогов, таких как Н.А. Бердяев, В. С. Соловьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др.
Социальная педагогика, как область науки, вновь возникла в России в начале 90-х, когда официально был введен соответствующий институт, а в системе профессионального образования была утверждена новая специальность «Социальный педагог». Отношение российского образования к человеку на более высоком социально-педагогическом уровне отражено в появлении личностно ориентированных образовательных концепций (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якимянская и др.),
в которых личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.
На наше представление о механизме развития личности значительно влияют новые психологические теории В.А. Петровского, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, А.Г. Асмолова, B.C. Мухиной и др.
Сегодня образование, взяв в своей деятельности как первостепенное воспитание ребёнка, формирование личности, изменяет своё содержание и методы работы. Среди сфер, где особенно нужен социальный педагог, находится школа.
Социальный педагог - это профессионал, глубоко разбирающийся в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности семьи или конкретной личности, способный вовремя и компетентно оказать помощь нуждающимся в ней, в совершенстве владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающий определенными способностями. Его высокий профессионализм обязан сочетаться с потребностью постоянного саморазвития и самосовершенствования.
Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях непрерывного педагогического образования и педагогической практики обоснованы в трудах О. А. Абдуллиной, В. В. Арнаутова, Е. П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н. М Борытко, О. С. Гребенюка, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы практической подготовки будущего социального педагога.
Модернизация системы образования в России требует предоставления человеку возможности получать образование разных ступеней и уровней в различные периоды своей жизни. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели учебных комплексов системы непрерывного профессионального образования, интегрирующей все уровни педагогического образования.
Кризис образования, его остаточное финансирование вылились в нехватку кадров; оторванность школы от общественных процессов, сказывающихся на воспитании подрастающего поколения. У многих социальных педагогов нет достаточной подготовки. Представление о заказе на кадры социальных педагогов приблизительно, не опирается на четкие статистические данные. Некоторые явления инновационной практики подготовки специалистов социальной сферы не стали достоянием научного анализа и нуждаются в глубоком осмыслении.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время все более явными становятся противоречия между:
освоением теоретических знаний и формированием практических навыков в ходе профессиональной подготовки социальных педагогов в условиях традиционной системы образования;
нацеленности многих педагогических учебных заведений на построение целостной системы подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими профессиональной подготовки социального педагога.
Данные противоречия объясняют актуальность проблемы профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) региональной системы непрерывного педагогического образования (НПО).
С учетом вышесказанного мы определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса».
Объект исследования - развитие профессиональной компетентности социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.
В качестве предмета исследования представлен процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.
Целью диссертационной работы является разработка теоретических основ процесса становления профессиональной компетентности социального педагога в условиях многоуровневой подготовки.
Для ее успешной реализации нами были поставлены и последовательно решены следующие задачи:
1. Определить основные тенденции в развитии научных подходов и педагогической практики в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога.
2. Обосновать теоретические разработки многоуровневой подготовки в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.
3. Охарактеризовать процесс формирования профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных педагогов, на различных этапах интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно- научно-педагогического комплекса.
4. Осуществить экспериментальную проверку процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно- научно-педагогического комплекса.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что уровень профессионально-педагогической подготовки социального педагога значительно улучшится, если:
1. осуществлять многоуровневое обучение будущего социального педагога, задающее перспективы профессионального развития студентов;
2. использовать личностно - ориентированную технологию, создающую условия для формирования ключевых компетенций будущего социального педагога в условиях профилирующего обучения системы непрерывного педагогического образования;
3. содержание подготовки будущего социального педагога будет включать сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и эффективных приемов в предстоящей деятельности;
Методологической основой исследования стали общенаучные идеи системного, целостного, синергетического, структурно-функционального, деятельностного, культурологического, личностного подходов к изучению социально-педагогических явлений в их органическом единстве (Е.В. Бондаревская, М. А. Данилов, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, С. П. Курдюмов, В. М. Монахов, Л. С. Подымова, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.);
При разработке проблематики данной работы мы опирались на следующую теоретическую базу:
• общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и
др-);
• концептуальные идеи личностно развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якимянская и др.);
• идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Тамарская, Н.А. Тучинская и др.);
• концепции системно - целостного подхода к формированию личности в учебно - воспитательном процессе (А. М. Саранов; Н. К. Сергеев Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. С. Ильин);
• концепции личностно - ориентированного образования (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская и др.);
• теория управления социальными и образовательными процессами (В. В. Арнаутов, Л. К. Аверченко, М. М. Поташник, Ю. Д. Красовский и др.);
• концепция непрерывного образования (В.В. Арнаутов, Н. К. Сергеева, Е. П. Белозерцев, В. Г. Осипов, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский и др.)
В работе была использована совокупность методов, выбор которых определяется спецификой решаемых на каждом этапе задач: теоретический
анализ философской, социологической, психологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучения состояния исследуемой проблемы в науке и практике; наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, беседы с ними с целью выявления мотивов учения, анализ отношения студентов к образованию; опытно - экспериментальная работа с целью апробации условий подготовки социальных педагогов в учебно- научно- педагогическом комплексе.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико - методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определена сущность и описана динамика развития профессиональной компетентности будущего социального педагога. Обоснованы и дополнены дидактические условия формирования интереса к профессии социального педагога в процессе подготовки студентов в системе непрерывного педагогического образования. Представлена логика развития образовательного процесса в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, ориентированного на формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы организационно-педагогических условий, позволяющих обеспечить у будущих социальных педагогов формирование профессиональной компетентности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса; уточнении понятия «профессиональная компетентность социального педагога» с позиции современных методологических и теоретико-прикладных представлений; разработке модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса системы непрерывного педагогического образования, включающей в
себя условия формирования и соответствующие фазы развития профессиональной компетентности социального педагога; в уточнении характеристик временных процессуально-профессиональных периодов формирования профессиональной компетентности социального педагога. Полученные результаты могут служить теоретической базой для совершенствования специальной подготовки специалистов социальной сферы.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в изучении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога в современных условиях и совершенствовании деятельности педагогических коллективов учебных заведений и администраций школ, органов управления образованием и методических подразделений. Характеристика процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога может конструктивно ориентировать педвузы в подготовке студентов к предстоящей самостоятельной деятельности.
Апробация результатов исследования проводилась на магистрантских и аспирантских семинарах в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета; на межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998 г.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999 г.); на курсах повышения квалификации Волгоградского ИГЖ (2002, 2003 гг.); всероссийских конференциях (Михайловка, 2001, 2002, 2003 гг., Волгоград, 2002 - 2004 г.г.).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практической деятельности базовых подразделений Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса: школы-сада «Аленький цветочек», средних (полных) общеобразовательных школах № 2 и № 7, ГОУ «Михайловский педагогический колледж», ГОУ «Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета». Создано технолого-методическое оснащение педагогической практики, которое
используется на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей на базе учебно-научно-педагогичедкого комплекса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Усиление личностного, гуманистического начала в системе непрерывного педагогического образования придает педагогической деятельности новые характеристики, связанные с созданием условий для развития и самореализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса - учащихся, студентов, педагогов. В связи с этим подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса становится ведущей, системообразующей в целостной мотивационной сфере социального педагога, реализующей новый смысл педагогической деятельности как сферы личностной самореализации.
2. Ведущей тенденцией в развитии системы непрерывной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса являются инновационные процессы, направленные на ее модернизацию. В качестве механизма модернизации выступает опытно-экспериментальная деятельность педагогического коллектива комплекса по изменению концептуальных основ, содержания и технологий образовательного процесса. Высокой качество и эффективность системы профессиональной подготовки социального педагога достигается за счет того, что образование в рамках учебно-научно-педагогического комплекса строится как процесс личностного развития, содержание которого структурируется через реализацию принципов разноуровневости и вариативности образовательных программ.
3. Подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется более эффективно, если объединяются, интегрируются формирующие возможности различных компонентов профессиональной подготовки (теоретическая подготовка, педагогическая практика, внеаудиторная социально-воспитательная работа) в различных образовательных учреждений (школа-сад, средняя общеобразовательная школа, педколледж, филиал госпедуниверситета,
учреждения дополнительного образования). Наиболее успешно эта интеграция осуществляется в рамках учебно-научно-педагогического комплекса, позволяющего обеспечить скоординированное, согласованное по целям, содержанию, процессуальным характеристикам - влияние на мотивационную сферу и практическую готовность будущего социального педагога к профессиональной деятельности, реализующей вышеуказанный смысл.
4. Технология подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, представлена как процесс развития в единстве трех этапов - допрофессионального, среднего и высшего профессионального образования. Эти этапы преемственно связаны друг с другом по своим целевым, содержательным и процессуальным характеристикам и обеспечивают поступательное движение профессиональной подготовки социального педагога на более высоком уровне.
Базой опытно-экспериментального апробирования теоретико - методологических положений нашего исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс, включающий учреждения
дополнительного образования (ДЮСШ, Центр культуры и искусств «Космос», школу-детский сад «Аленький цветочек»), две средние (полные) общеобразовательные школы, педагогический колледж, Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета, Центр повышения квалификации учителей. Ведущая организация, осуществлявшая научно-методическую поддержку, - Волгоградский государственный педагогический университет.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999—2000 гг.) — подготовительный - включал осмысление и оценку состояния проблемы, разработку концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессиональной подготовки социальных педагогов в системе непрерывного педагогического образования, опыта реализации данного принципа
в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования, определение основных его дидактических характеристик.
Второй этап (2000—2002 гг.) — основной - посвящен организации диагностического эксперимента, разработка теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности учебно-научно-педагогического комплекса по профессиональной подготовке социального педагога, их экспериментальная проверка. Проведен эксперимент по профессиональной подготовке социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. При активном участии диссертанта разработано 10 учебных планов, программ для структурных подразделений Учебно-научно-педагогического комплекса, по которым работает Михайловский и другие комплексы России.
Натретьемэтапе (2002—2004 гг.) — заключительном - проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты на основе изученной литературы и накопленного практического опыта профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса; моделировались условия повышения эффективности подготовки социального педагога; осуществлялись обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования и подготовка публикаций, конкретизирующих теоретические и практические подходы к профессиональной подготовке социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация (187с.) состоит из введения, двух глав, заключения, список используемой литературы (181 наименование), 5 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц.
Историко-аналитический обзор проблемы подготовки социального педагога
Первые упоминания о социальной защите людей содержатся в законодательных документах античного мира. Это касалось лиц с ярко выраженными физическими и умственными нарушениями. С позиций закона и общества эти люди не считались полноценными гражданами и приравнивались в статусе к рабам и животным. Дети, имеющие дефекты развития, обрекались на смерть. «Пусть будет в силе тот закон, что ни одного калеки-ребенка кормить не следует», — провозглашал Аристотель в своей «Политике».
В архаических обществах уход за детьми и их воспитание были делом всей родовой общины. Но дефицит средств к существованию, отсутствие надежной пищевой базы у древних племен обуславливали прецедент инфантицида — убийства физически неполноценных младенцев. Право отцов и старейшин племен полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей, их убийства по признакам неполноценности действовало на протяжении нескольких веков и было отменено лишь в IV в. (с 374 г. приравнивается к человекоубийству законодательно). Однако в реальности детоубийство физически неполноценных существовало вплоть до IX в. и прекратилось лишь с укреплением христианства, с введением обязательного обряда крещения новорожденных [137].
С распространением в большинстве стран Европы христианской религии существенно изменяется взгляд на людей с отклонениями в развитии и на их положение в обществе. В период легализации христианства, до разделения на западную и восточную церковь, появляются первые социальные институты помощи. Их возникновение инициируют частные лица — богатые христиане. В Константинополе были построены ксенодохии (странноприимные дома) Евбула и носокомии (больницы) Семеона Странноприимца. По духовным литературным источникам можно проследить, как происходит осмысление проблемы помощи «неполноценным» в контексте христианских догматов о милосердии. Труды
мыслителей церкви оказали большое влияние на формирование общественного сознания в области социальной защиты населения[57].
В средние века факты гуманного отношения к «калекам» складывались в традиции, образуя социальный институт благотворительности, где на практике реализовывались идеи помощи нуждающимся. Однако одновременно в обществе росли и суеверные опасения. Средневековое западноевропейское законодательство, следуя традициям римского права, не признавало инвалидов дееспособными.
Светский и церковный законы, народные традиции того времени были едины в отношении к инвалидам, которые воспринимались как «иные» люди, отверженные, а задачей государства являлось оградить общество от их присутствия. В этот исторический период инвалиды независимо от сословия становятся изгоями общества. Их удел — просить милостыню, в которой по христианским канонам общество не только не должно им отказывать, но и должно вменять этот акт в священную обязанность каждого гражданина. С тех времен милостыня становится проявлением гуманистических качеств человека и сохраняется до наших дней как выражение сострадания к самым уязвимым слоям общества.
Однако, как свидетельствует отечественный и зарубежный опыт, подаяния могут спровоцировать иждивенческую позицию просящего, профессиональное нищенство. В исторических источниках сообщается, что количество нищих в Европе в период IX—XII вв. было настолько велико, что, например, во Франции и Англии образуются многочисленные «братства», в задачу которых входило регулировать место и время прошения милостыни членами этих братств[163].
Социальные потрясения, войны, эпидемии способствовали увеличению количества людей, нуждающихся в постоянной общественной поддержке. Первыми организационными формами государственной заботы о них в странах Европы явились приюты — «убежища» для слепых (Бавария — 1198 г. и Франция — 1225 г.). Конечно, это были лишь крохотные островки надежды для огромной массы людей, нуждающихся в помощи. Большинство из них находились вне государственной опеки и влачили жалкое существование.
Появление первых очагов государственного попечения о нуждающихся в помощи, проявление толерантности (терпимости) к «иным» людям стало значимой вехой в становлении более совершенных форм социально-благотворительной деятельности, осуществляемой государством, церковью, обществом и выражающейся в предоставлении нуждающимся приюта и пропитания. Эта общественная деятельность, имеющая уже организованный характер, мотивы и цели, впоследствии трансформировалась в широкомасштабную комплексную систему государственной, общественной и частно-благотворительной помощи.
Потребовалось более двухсот лет для осознания общественностью западноевропейских государств необходимости признать права на существование в обществе людей с отклонениями в развитии. Особенно эти тенденции проявляются в эпоху Возрождения.
Глубокие преобразования в духовной жизни европейского общества эпохи Возрождения характеризуются появлением новых философских систем, основанных на интересе к человеку, его назначению и месту в обществе. Возникают прогрессивные взгляды и учения, коренным образом пересматривающие задачи, содержание и методы обучения и воспитания подрастающего поколения. Идеи гуманизма эпохи Возрождения наиболее ярко выразились в педагогических проектах Томаса Мора, Эразма Роттердамского, Я. А. Коменского, Д.Локка.
Гуманисты эпохи Возрождения сыграли позитивную роль и в изменении отношения общества к человеку, имеющему физические и умственные отклонения. Впервые высказывается мысль о том, что роль общества заключается не столько в подаче милостыни, организации приютов для калек и больных, сколько в том, чтобы дать им элементарное образование и воспитать в них «нравственность» и «благочестие».
Система непрерывного педагогического образования как основа формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно - научно педагогического комплекса
Введение института социальных педагогов и организация их профессиональной подготовки совпали с реформированием системы образования в России, которое фактически началось с середины 80-х годов в период реформаторских преобразований общества, направленных на его гуманизацию и демократизацию. Россия стала входить в мировое образовательное пространство, изучая и анализируя международный опыт в области образования и, в частности, в области реализации социальных проектов, а также подготовки кадров -социальных работников и педагогов.
Прежняя система подготовки работников социальной сферы вызывала критику многих ученых и практиков за ее линейность, узкую направленность, слабость общекультурологической подготовки, что отрицательно влияло на формирование мировоззрения личности, отношения к природе, обществу, самому себе.
Совершенствование системы образования в России требует предоставления человеку возможность получать образование по разным специальностям и уровням в разные периоды своей жизни и регулярно повышать квалификацию. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели непрерывного профессионального образования, в том числе и по социальной педагогике, предусматривающей допрофессиональную подготовку в лицеях, гимназиях и профилированных старших классах средней общеобразовательной школы; профессиональную подготовку в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, послевузовского обучения (соискательство, аспирантура, докторантура), а также систему переподготовки и повышения квалификации работающих специалистов.
Принятие Правительством Российской Федерации закона «Об образовании» (1992) и закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) закрепило политику государства в сфере образования, основанную на принципах гуманизации, фундаментализма, универсальности, альтернативности, преемственности и прогностичности.
Принцип гуманизации реализуется через целенаправленную ориентацию образования будущего социального педагога на его личность, выявление и развитие его возможностей, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям.
Принцип фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний при подготовке специалиста в области социальной сферы, а также высокий общекультурологический уровень образования социального педагога, органическое сочетание его теоретической и практической подготовки, позволяет преодолеть узкую профессиональную направленность.
Принцип универсальности и альтернативности в подготовке социального педагога реализуется через удовлетворение запросов общества на такого рода специалистов, востребованных на рынке труда.
Принцип преемственности реализуется через образовательные программы различных ступеней и видов подготовки социального педагога в условиях системы НПО, объединяющую различные типы образовательных учреждений.
Прогностический принцип обеспечивает полифункциональную, всестороннюю подготовку социального педагога на перспективу в рамках проведенного прогноза востребованных специалистов для конкретного региона и для решения конкретных проблем.
Формирование профессиональной компетентности специалиста в области образования приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, со все возрастающем уровнем запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые[2]. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом[47]. Понятие профессиональная компетентность в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления зародилась еще в античности. Выделение Платоном высшей ступени обучения, идеалы Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощение в средневековых университетах идеи организации профессионального образования на рационалистической основе, развитие в новое время принципа реализма высшей школы, преобразование в XVIII - XIX вв. лучших светских профессиональных школ в вузы, становление современного многоуровневого высшего образования - все эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к выпуску вузами конкурентоспособных профессионально компетентных специалистов.
Профессиональную компетентность социального педагога нецелесообразно рассматривать в отрыве от этапов развития профессиональной педагогической компетентности высшей школы. И. Ф. Исаев дает следующую периодизацию становления высшей школы в России.
Первый период развития высшей школы он связывает с созданием в 1755г. Московского университета и принятием первого университетского устава. Синкретичность научных знаний в России, отсутствие четких границ, отделяющих одну науку от другой стали причиной того, что признаками компетентности в этот период являются универсализм и энциклопедизм как в специальной, так и в педагогической деятельности. Высокая культура речи, умение организовывать дискуссии, умение контролировать подготовленность студентов - основные требования, предъявляемые к педагогу. Педагогическое творчество не приветствуется и ограничивается предписаниями Профессорского собрания.
Формирование профессиональной компетентности социального педагога в ходе интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно педагогического комплекса
Название специалиста «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому не удивительно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя. Не удивительно и то, что профессиональная подготовка социальных педагогов ведется, в основном, в педагогических учебных заведениях. Действительно, в профессиональной деятельности учителя и социального педагога есть много общего. Прежде всего, эти две профессии роднит то, что объектом их внимания является ребенок, его развитие и социальное становление.
Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпадению» из нормальных социальных отношений.
Отличаются эти профессии и с точки зрения сферы деятельности. Если учитель ориентирован уже в процессе профессиональной подготовки на работу в учреждении определенного типа, а именно в общеобразовательном учебном заведении, то социальный педагог может осуществлять свою деятельность в самых разных учреждениях.
С этой точки зрения, а также функционально деятельность социального педагога гораздо ближе к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Разграничить социально-педагогическую сферу и сферу социальной работы чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем, по крайней мере, одно существенное отличие, определяющее специфику этих двух сфер профессиональной деятельности, может быть отмечено. Оно заключается в том, что в отличие от социального педагога, который в своей профессиональной деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления, объектом социальной работы могут оказаться люди, имеющие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста.
В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только ее общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный педагог (адаптация, реабилитация, коррекция и др.), специфика учреждения, в котором он работает (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др.), особенности социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др.).
Поэтому представляется необходимым дать описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог, и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку.
Личностное развитие социального педагога как «интегральной цели системы НПО»[158], целенаправленное объединение всех периодов его жизнедеятельности в единое целое — главный фактор интеграции непрерывного процесса его профессионального становления. Это так же является условием результативности и рациональной технологизации вполне определенных этапов профессионального становления социального педагога, которые задают направленность его профессионально и личностно ориентированного развития.
С целью более полной и адекватной характеристики этапов становления социального педагога необходимо, на наш взгляд, использовать для их описания системный, целостный результат и понятие научной картины мира («целостная научная картина профессиональной педагогической деятельности» — В. С. Ильин; «информационная картина мира» — В. А. Извозчиков и др.). Основываясь на этом понятии, можно выделить, например, предметную картину социально-педагогической деятельности, картину «Я в социально-педагогической деятельности» (рефлексивные знания) и др., которые только в условиях интеграции могут образовывать целостную научную картину профессиональной подготовки будущего социального педагога в системе НПО. Очень важно учитывать при этом специфические особенности последней: она - непрерывно развивающаяся, следовательно, учитывая ее динамический характер, важно понять и учитывать в профессиональной подготовке социального педагога способность чувствовать тенденции этого развития. Это, в свою очередь, невозможно без фундаментализации подготовки будущего специалиста, повышения его методологической культуры, овладения наряду с эмпирическими, как особо важными теоретическими методами исследования, анализа социально педагогической действительности.
