Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников 13
1.1. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей 13
1.2. Закономерности воздействия музыки на человека 41
1.3. Особенности коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки 56
ГЛАВА 2. Пути совершенствования коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе повышения квалификации 71
2.1. Повышение профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников 71
2.2. Программа и результаты экспериментального исследования по совершенствованию деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
Список литературы 131
Приложение I. Программа курса повышения квалификации: «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» 147
Приложение П.
Фазы кризиса у детей 6-7 лет.Трудности адаптации 167
Приложение III.
Обобщенные результаты коррекционно-развивающих занятий педагогов-музыкантов с младшими школьниками 168
- Проблемы повышения квалификации учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей
- Закономерности воздействия музыки на человека
- Повышение профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия увеличивается число детей, испытывающих в процессе школьного обучения различного рода трудности. При поступлении в школу у некоторых детей проявляются дезадаптивные формы поведения: одни пассивны, апатичны, безразличны -у них складывается защитно-избегающая модель общения со взрослыми; другие ведут себя демонстративно-агрессивно, для них характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения. Такие дети не имеют выраженных сенсорных отклонений и грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, однако их стойкая неуспеваемость и трудности в обучении выступают одной из наиболее острых проблем современной педагогики. В связи с этим классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе сегодня становятся реальностью. Для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, открываются классы компенсирующего обучения, коррекционные, выравнивания и др.
Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею «развивающейся личности» в «развивающемся мире» (Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, О.Л. Сергеева, Г.Р. Шашкина).
Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе (Т.А. Власова, Ю.З. Гильбух, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова и др.). В исследованиях A.M. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурачковского, Л.В. Орловой, Л.С. Славиной, B.C.
Цетлин и других педагогов и психологов рассматриваются различные пути преодоления учащимися школьных трудностей.
Теоретико-методологическая основа подготовки учителя заложена в трудах О. А. Абдуллиной, Е.В. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Е.К. Шиянова и др. С этих позиций в музыкальном образовании рассматриваются проблемы формирования профессиональной культуры, художественного мышления педагога-музыканта; осуществляется анализ исторического прошлого отечественной вокально-хоровой школы (Е.А. Бодина, Н.М. Терентьева, Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Т.Л. Якубовская и др.); исследуются различные аспекты рефлексии при подготовке учителя музыки, утверждаются в практике адекватные ей подходы, задачи, принципы, методические системы (Т.А. Колышева, В.Г. Ражников и др.).
Несмотря на многоаспектную разработку вопросов профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.В. Малинковская, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), кор-рекционно-развивающему обучению уделяется мало внимания. Целенаправленная подготовка учителей музыки для работы с детьми, имеющими задержку психического развития не ведется. Чтение отдельных курсов в ряде учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии, изолированных от проблем музыкальной педагогики, не решает проблемы.
Ситуация усугубляется еще и тем, что профессиональная подготовка педагога-музыканта все еще осуществляется в рамках знаниевой парадигмы. В результате он оказывается не готовым к осуществлению педагогической деятельности, нацеленной на организацию ценностно-смыслового субъект-субъектного взаимодействия ребенка с миром музыки. Не случайно
учителя музыки часто отказываются преподавать в классах коррекционно-развивающего обучения.
Мало внимания уделено вопросам последипломной подготовки учителей музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования широко рассматриваются в исследованиях В.Г. Горяева, Л.П. Дугано-вой, Т.А. Затяминой, А.В. Копыловой, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой и др. С учетом специфики деятельности педагога-музыканта авторы предлагают пути ее совершенствования в процессе освоения инвариантной и вариативной частей, но область коррекционно-развивающего обучения ими не затрагивается.
Таким образом, налицо противоречие между потребностью школы в педагогах, способных применять дифференцированные технологии коррекционно-развивающего обучения младших школьников, и традиционной парадигмой подготовки и переподготовки музыкально-педагогических кадров. В связи с этим возникает проблема теоретического и практического осмысления вопросов подготовки учителей музыки к арттерапевтической деятельности в системе последипломного образования. Обращение к этой проблеме обусловило выбор темы: «Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников».
Цель исследования: разработать теоретические и методические основания совершенствования деятельности учителя музыки в сфере коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
Объект исследования: профессиональное образование учителя музыки.
Предмет исследования: процесс совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки в системе повышения квалификации к кор-рекционно-развивающему обучению младших школьников.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников станет более эффективной, если:
содержание послевузовской подготовки учителя музыки будет носить комплексный характер, включать новые направления артпедагогики и опираться на взаимодействие принципов общей, музыкальной и коррекци-онной педагогики;
коррекционно-развивающие технологии обучения младших школьников будут опираться на закономерности художественно-образного и арттерапевтического воздействия музыки, способствуя универсализации деятельности учителя;
будет разработан комплекс диагностических процедур, позволяющий выявить уровень профессиональной компетентности учителя музыки в области артпедагогики.
Задачи исследования:
выявить теоретические и методические основания оптимизации музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и разработать критерии диагностики уровня его профессиональной компетентности в области артпедагогики;
определить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников, и раскрыть методику диагностики психофизиологических особенностей детей группы риска для проведения дифференцированных занятий с ними;
разработать и экспериментально проверить программу и рекомендации по совершенствованию коррекционно-развивающеи деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования.
Методологической основой исследования являются общие идеи кор-рекционно-педагогической деятельности (Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева и др.), идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган,
В.В. Медушевский, А. Сохор и др.), педагогики искусства как специфической отрасли педагогической действительности (В.В. Алексеева, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), идеи непрерывного образования, подготовки педагога-музыканта в высшей школе и последипломного образования учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.В. Челышева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; обобщение и анализ музыкально-педагогического опыта; педагогический эксперимент; диагностика, моделирование, классификация, анкетирование, опрос, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, метод математической и статистической обработки полученных данных, графические методы.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) проведен анализ философской, педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы; изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя музыки в начальных классах; разработан научный аппарат; изучена степень разработанности проблем коррекционно-развивающего обучения младших школьников на уроках музыки и совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки; осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) выявлены теоретические позиции коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки при обучении младших школьников; подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза; проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и осуществлен сравнительный анализ эффективности
занятий, проводимых учителями разного уровня подготовки в данной сфере деятельности.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались и внедрялись программы курсов повышения квалификации учителей музыки, пути и условия развития коррекционно-педагогической деятельности, корректировалась гипотеза исследования, апробировалась модель деятельности учителя музыки по коррекционно-развивающему обучению младших школьников в системе повышения квалификации, предложены практические рекомендации по проведению занятий на курсах повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении современных данных, касающихся оптимизации музыкально-педагогической деятельности в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.
На теоретическом уровне обоснованы содержание и структура профессиональной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности в системе повышения квалификации.
Проведен научный анализ процесса комплексной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности, определены факторы, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя музыки.
Научная новизна исследования. Выявлена система принципов музыкального коррекционно-развивающего обучения, которая базируется на взаимодействии общедидактических принципов, принципов коррекционной педагогики и педагогики искусства, среди которых важнейшими являются принцип нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; принцип коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности развития, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; принцип музыкально-педагогической зоркости
педагога, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении.
Обоснован комплекс музыкальных коррекционно-развивающих технологий, обусловленных воздействием музыкального искусства на эмоциональное состояние детей и направленных на коррекцию психофизиологических особенностей детей группы риска (интеллектуальную, эмоциональную сферу), единство их музыкального и коррекционного развития. Основными характеристиками этого комплекса являются композиционностъ, эмоциональная дополнительность и игровая направленность методов и приемов.
Разработаны критерии диагностики уровней профессиональной компетентности и динамики отношения учителей музыки к коррекционно-педагогической деятельности (заинтересованность, мотивация, обучен-ность, самооценка, а также эффективность практической деятельности по гармонизации психофизиологического и эмоционального состояния детей младшего возраста).
Практическая значимость исследования.
Разработаны пути повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников; предложены рекомендации по совершенствованию педагогической деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования (спецкурс) и создана практико-ориентированная программа «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования»; раскрыта методика диагностики, способствующая организации дифференцированных занятий с детьми с учетом их психофизиологических особенностей.
Материал исследования может быть использован в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования учителей, а также в педагогических вузах и колледжах, как при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, так и в
создании новых программ для подготовки преподавателей музыки, а также принесет пользу учителям-практикам, работающим в коррекционно-развивающих классах. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при создании методических рекомендаций и пособий по проблемам подготовки учителей музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
Применение предложенного комплекса коррекционно-развивающих технологий возможно на уроках музыки в классах коррекции и в общеобразовательных классах, в дополнительном образовании, на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных психологических, педагогических концепциях современной системы непрерывного образования в исторической ретроспективе; проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: Центр непрерывного художественного образования (Центр НХО) г. Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено более 200 учителей музыки и педагогов-музыкантов дополнительного образования, обучавшихся на курсах повышения квалификации и работающих в школах №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы (общеобразовательные классы и классы коррекции).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе собственной педагогической деятельности и опытно-экспериментальной работы с учителями музыки в классах коррекции и общеобразовательных классах на базе школ №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы, в научно-методической деятельности диссертанта на курсах повышения квалификации учителей музыки в Центре непрерывного художе-
ственного образования (ЦНХО, Москва, 2002-2006 гг.), в выступлениях на конференциях для учителей музыки и педагогов-музыкантов ЦАО г. Москвы (2003-2005 гг.), на международных научно-практических конференциях: «Д.Б.Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004), «Современные музыкальные и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (МГПУ, Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); при проведении мастер-классов, открытых уроков по теме: «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии и методы»; путем обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (2002-2006 гг.) и представленных в публикациях. На защиту выносятся следующие положения.
Введение коррекционной составляющей в систему непрерывного образования учителя музыки расширяет его педагогические возможности, создает оптимальные условия для психического, личностного развития детей группы риска, преодоления или ослабления их трудностей в обучении. Овладение практическими и теоретическими знаниями в области коррекци-онно-развивающей педагогики способствует развитию мотивации учителя музыки к самообразованию, универсализации его деятельности, повышению компетентности и социального статуса.
Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников основана на взаимодействии принципов общей дидактики, коррекционной педагогики и педагогики искусства. Основополагающими в исследовании явились принципы нормативности и системности развития, коррекции «сверху вниз» (Л.С. Выготский), которые определили стратегию коррекционно-развивающего обучения, а также методический принцип «музыкально-педагогической зоркости», который направлен на распознавание психофизиологических особенностей ребенка и его дифференцированное музыкально-коррекционное сопровождение.
Предметно-методическая подготовка учителя музыки основана на овладении комплексом арттерапевтических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками этого комплекса становятся: - композиционность, органично сочетающая приемы коррекции с общими музыкально-педагогическими методами в процессе постижения конкретных музыкальных произведений; - эмоциональная дополнительность, гармонизующая эмоциональные состояния ребенка и развивающая их амплитуду на основе художественно-образного воздействия музыкального искусства; - игровая направленность методов и приемов, способствующая развитию социально значимых качеств ребенка, выравниванию межличностных отношений в контексте социальных требований и норм.
Включение в систему повышения квалификации учителя музыки разработанной автором исследования интегрированной программы «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» придает практико-ориентированную направленность подготовке учителя музыки к коррекционно-развивающеи деятельности. Применение предложенных в исследовании методов возможно на уроках музыки в общеобразовательных классах и в классах коррекции, а также в дополнительном образовании на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Проблемы повышения квалификации учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей
Непрерывное образование трактуется как всеобъемлющая деятельность, направленная «как на изменение структуры существующей системы образования, так и на развитие всех возможностей подготовки вне системы образования. В этой деятельности мужчины и женщины являются творцами своего собственного образования путем постоянного взаимодействия между их мышлением и действиями. Образование и обучение должны осуществляться в течение всей жизни, включая все навыки и отрасли знания, использовать любые возможные средства, и давать людям возможность полного развития личности. Процессы образования и обучения, в которых в ходе своей жизни участвуют, в какой бы то ни было форме, дети, молодежь и взрослые всех возрастов, должны рассматриваться как единое целое» [81; С. 29].
Углубление понимания сущности непрерывного образования отражено в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры (там же, с. 43). Касаясь содержания непрерывного образования, авторы утверждают необходимость его переориентации с воспроизводства образцов прошлого опыта на освоение методов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования. В системе непрерывного образования человек становится активным субъектом образовательного процесса. Непрерывное образование трактуется как педагогическая система, понимаемая в виде целостной совокупности путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения базового образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности.
Проблема профессионализма педагога решается как в базовом высшем образовании, так и в последипломном образовании педагогов, в частности, в системе повышения квалификации. Работа в этой области предполагает создание условий для постоянного обновления и совершенствования профессиональной компетентности педагога. Задачи повышения профессионального уровня специалиста определены в Законе Российской Федерации об образовании и научно обоснованы в «Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы».
Как показывает анализ источников, проблема повышения квалификации учителей в России обозначилась достаточно остро на рубеже XIX-XX вв. В начале XX века А.А Мусин-Пушкин [116] отмечал, что неудовлетворительной подготовка учителей является не в теоретическом аспекте (он дан в учебных заведениях), а в методическом, практическом плане. А без этой подготовки преподавание приобретает «крайнюю сухость и безжизненность».
Однако специально организованных образовательных структур, осуществляющих систематическое последипломное образование педагогов, занимающихся вопросом повышения их квалификации (как и самого термина), не существовало. Работа в этом направлении велась самостоятельно группами учителей-активистов, деятелями науки и культуры. Формами такой работы были самообразование, кружковая деятельность творческой интеллигенции, работа в университетских корпорациях, издательская и литературная деятельность. Тенденция поставить переподготовку кадров на общественную основу предпринималась в начале XX века на земских курсах и в работе учительских съездов. Профессиональное совершенствование учителей музыки осуществлялось в рамках тех же тенденций. Общественные организации проводили практикумы, семинары и другие мероприятия в целях развития научно-теоретического и практического потенциала педагогов.
Закономерности воздействия музыки на человека
Связь музыкального искусства и педагогики отмечалась и отмечается во многих трудах различных авторов. Свидетельства о гуманистическом потенциале музыки, о многообразии ее функций (эстетической, воспитательной, информационной, коммуникативной, терапевтической и др.) мы находим в высказываниях мыслителей прошлого (Аристотель, Гегель, Платон, и др.), а также философов и педагогов XX века (Н.А. Бердяев, Г.В. Плеханов, В.А. Сухомлинский и др.), занимавшихся проблемами искусства, музыки, музыкального воспитания.
Целесообразность обращения к музыке, обладающей широкими психологическими и педагогическими возможностями, подтверждается человеческим опытом, зафиксировавшим исторические прецеденты использования искусства звука с целью воздействия на человека. Еще Гиппократ, Пифагор и Авиценна обращались к музыкальному искусству как сильнейшему средству, укрепляющему психическое и физическое здоровье. Тибетские монахи использовали особые поющие кубки - священные инструменты, которые, как они считали, оказывали целебное действие. В Парфянском царстве (III в. до н.э.) существовал музыкальный медицинский театр, в котором посредством особых мелодий лечили нервные и сердечные болезни. Древние греки, понимая силу эмоционального воздействия музыки на человека, создали систему ладов, в основе которой лежали отношения консонансов. Согласно функциональному назначению лады наделялись выразительным характером (этосом). «Дорический лад отличается характером мужественным, величественным, не веселым, не радостным, но мрачным и могучим...» (Гераклит Понтийский). Фригийскому ладу «свойственен страстный характер», он «действует на нас возбуждающим образом» (Аристотель). Миксолидийский лад - «жалобный» (Платон).
Античные философы изучали и обобщали музыкально-эмоциональный эстетический опыт для медицинских целей. Пифагор классифицировал мелодии, способные укротить бурные эмоции, вывести из состояния тоски и уныния. Он считал, что музыка, являясь одним из выражений космической гармонии, может исцелять тело и дух: «Музыка может создавать у человека такой же внутренний порядок и гармонию, какая царит в космосе, нужно только знать, когда и как ее применять».
Согласно пифагорейцам, в голосе музыкального инструмента сосредоточена небесная гармония, которая может настроить воспринимающие ее души на благостное состояние, благодаря чему люди избавляются от гнева, страха и тревоги, человек становится подобным самому музыкальному инструменту - прекрасным и гармоничным. По мнению Платона, «нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной и стыдливой музыки. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное и распущенное начало, ибо музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим» [131; с.З].
Аристотель выдвинул концепцию всестороннего воспитания, отводя важную роль музыке, способной формировать личность этически и эстетически, вселяя в души сочувствие, способность к сопереживанию и очищению.
Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в., а экспериментальные исследования - к концу XIX - началу XX в. Ученые делали попытки подвести физиологический базис под эмпирические факты. По инициативе В.М. Бехтерева [22] в России в 1913 г. был основан комитет по исследованию музыкально-терапевтических эффектов, в который вошли ряд видных врачей и представителей музыкального мира. Специальные исследования С.С. Корсакова, В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.М. Сеченова, И.Р. Тарханова, Г.П. Шипулина и др. выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде.
Повышение профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников
В предыдущей главе были рассмотрены возможности музыкального искусства в арттерапевтической деятельности; раскрыта сущность коррек-ционно-развивающей деятельности учителя музыки и обозначены основные проблемы современной системы повышения квалификации (непрерывного образования) учителя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
Мы предположили, что система повышения квалификации, предусматривающая освоение и применение учителем музыкальных коррекцион-но-развивающих технологий в системе общего, специального и дополнительного образования, будет способствовать универсализации, повышению социальной и педагогической значимости деятельности учителя музыки.
Согласно сущности коррекционно-развивающей деятельности (см. первую главу), личностно-ориентированный подход в учебном процессе является основополагающим в деятельности педагога-музыканта. Учитель музыки должен не просто помогать усваивать учащимся предлагаемый материал, познавать окружающий мир, вступать с ним в активный диалог и самим искать ответы, но и воздействовать с помощью музыки на психофизиологическое и эмоциональное состояние ребенка. То есть, помимо решения педагогических задач, педагог-музыкант должен соотносить учебную нагрузку и методы преподавания с возрастными и индивидуальными особенностями детей, содействовать охране и укреплению их здоровья. Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья школьников.
В развитие вышесказанного в данном параграфе предполагается решить следующие задачи:
1) определить содержание и формы совершенствования деятельности учителя музыки по корррекционно-развивающему обучению младших школьников;
2) выявить комплекс факторов (методы, технологии, приемы, творческие задания), обеспечивающий совершенствование коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников в системе в системе повышения квалификации;
3) разработать критерии оценки эффективности коррекционно развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьни ков.
Универсального метода в артпедагогике не существует. Однако в результате исследования были выявлены общие черты системы методов музыкально-педагогической коррекции в начальной школе. Это: композщион-ностъ, игровая направленность, эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния).
Композиционностъ предполагает, что приемы коррекции применяются не самостоятельно, а органично сочетаются с общими музыкально-педагогическими методами в процессе изучения конкретных музыкальных произведений. Композиционный подход в коррекционно-развивающем музыкальном обучении может рассматриваться на двух неразрывно связанных уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельностном. Методы и приемы художественного развития ребенка в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приемами коррекционно-педагогической работы. Это проявляется в направленности методов в артпедагогике на:
- формирование у детей группы риска эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;
- формирование основ художественной культуры, нравственно эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии;
- овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;
- обеспечение и удовлетворение средствами разных видов искусства особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями;
- организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в раз нообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно прикладной, театрализованной).
Похожие диссертации на Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников
