Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основания повышения профессионального мастерства
1.1. Деятельность как основа повышения профессионального мастерства .15
1.2. Структура научно-исследовательской деятельности и ее значение в педагогической практике .31
1.3. Содержание подготовки и переподготовки учителя музыки в научно-исследовательском аспекте 56
ГЛАВА 2. Формирование научно-исследовательских умений и навыков в системе дополнительного постдипломного образования
2.1. Концептуальные (теоретические и методические) основания формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки .75
2.2. Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений и навыков учителя музыки 94
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы .114
Заключение 131
Список литературы 135
- Структура научно-исследовательской деятельности и ее значение в педагогической практике
- Содержание подготовки и переподготовки учителя музыки в научно-исследовательском аспекте
- Концептуальные (теоретические и методические) основания формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки
- Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений и навыков учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. В Национальной доктрине образования Российской Федерации постоянное повышение профессионального мастерства (в частности - педагогического) понимается как одно из наиболее значительных направлений профессионального образования. Одним из эффективных решений, возникающих в этом контексте проблем, является привлечение учителей к самостоятельному проведению научных исследований, что обусловлено потребностью общего образования во внедрении и творческом применении инновационных программ и методик обучения школьников. Для учителей музыки, приобщающих современных детей к сложному миру музыкального искусства, когда формируются и развиваются не только эстетический опыт и эстетическое сознание учащихся, но и их абстрактно-теоретическое мышление и творческая активность, важно быть готовым к научно обоснованному раскрытию содержания музыкальных произведений (В.В. Алеев, Е.Д. Критская, Л.В. Школяр и другие). Между тем заложенный в программах научно-теоретический уровень преподавания музыки зачастую оказывается трудно постижимым для эмпирического мышления учителя. Следовательно, возникает необходимость повышения его педагогического мастерства на основе формирования готовности к самостоятельной научно-исследовательской деятельности.
Данная проблема подготовки освещается в трудах В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Б.М. Кедрова и др. В работах ученых рассмотрены вопросы формирования исследовательских умений обучающихся в системе высшего и дополнительного постдипломного образования учителей (П.Ю. Романов), изучены аспекты научно-исследовательской деятельности учителя музыки (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова), раскрыты вопросы подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов к научным исследованиям (Э.Б. Абдуллин) и проблемы организации учебной деятельности школьников как научно-исследовательской на уроках музыки в школе (В.О. Усачева, В.А. Школяр). Ряд современных исследователей в своих трудах обращались к проблемам совершенствования педагогического мастерства учителя музыки (В.Г. Горяев, Г.П. Сергеева и др.). В то же время такой аспект приобщения учителей музыки к научно-исследовательской деятельности, как влияние этого процесса на повышение уровня педагогического мастерства в научных работах не рассматривается.
Обоснование роли научно-исследовательской деятельности в повышении педагогического мастерства требует разработки новых условий переподготовки учителей музыки, адекватных стратегии научного поиска. Но в системе дополнительного постдипломного образования продолжает преобладать малоэффективная лекционная форма обучения. В ходе эксперимента, проходившего в Костромском регионе, автором диссертации было установлено, что так называемое «готовое знание», предлагаемое учителям музыки на курсах повышения квалификации в форме лекций и практических занятий, закрепляющих теоретическое знание, усваивается и применяется педагогами
только на 20-30 %, т.е. является недостаточным для научно-теоретического и методического обновления и оптимизации музыкально-педагогической деятельности. Кроме того, лекционная форма обучения, ориентирующая учителей музыки на репродуктивное воспроизведение методических приемов, не способствует воспитанию отношения к научно-исследовательской деятельности как профессионально значимой составляющей музыкально-педагогической деятельности и выработке исследовательских умений и навыков.
Недостаточная разработка теоретических оснований повышения профессионального мастерства учителя музыки определила проблему данного исследования, которая заключается в определении эффективных педагогических условий повышения профессионального мастерства в системе дополнительного постдипломного образования, когда у учителей музыки формируются мотивация, умения и навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности. В результате была сформулирована тема исследования: «Научно-исследовательская деятельность как фактор повышения педагогического мастерства учителя музыки».
Объект исследования: многокомпонентный процесс повышения педагогического мастерства учителей музыки в системе дополнительного постдипломного образования.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности учителя музыки к научно-исследовательской деятельности и дальнейшему росту педагогического мастерства.
Цель исследования: Теоретически обосновать и апробировать в эксперименте совокупность принципов, форм и методов формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
Провести системный анализ научно-педагогической, психологической и методической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических подходов к повышению профессионального мастерства учителя в условиях профессиональной переподготовки.
Определить сущностные черты и особенности научно-исследовательской деятельности учителя музыки.
Разработать содержание и формы подготовки учителя музыки к научно-исследовательской деятельности, обобщить их в виде педагогической модели и экспериментально проверить эффективность ее применения.
Разработать методические рекомендации по повышению педагогического мастерства учителя музыки на основе формирования готовности к самостоятельной научно-исследовательской деятельности и реализации педагогической модели.
Гипотеза исследования. Эффективными условиями повышения педагогического мастерства учителя музыки в процессе профессиональной
переподготовки в системе дополнительного постдипломного образования являются:
- опора на современные теоретико-методологические положения о
деятельности и профессиональном развитии личности;
внедрение в образовательный процесс педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки, включающей:
совокупность принципов повышения педагогического мастерства учителя музыки в сфере научно-исследовательской деятельности: принцип профессионально-имитационного моделирования, обобщения музыкальных знаний, синтеза научных знаний и профессионального опыта;
формирование у учителя музыки осознанной позиции исследователя, внедряющего новые современные программы и методики в свою педагогическую практику и обогащающего их собственными идеями и приемами;
активные формы занятий, позволяющие учителю осваивать новейшие достижения психолого-педагогической и музыковедческой науки и при этом самостоятельно совершать «открытия»;
интеграцию очной и дистанционной форм обучения.
Методологическая основа исследования.
- философские идеи и концепции деятельности как специфической формы
отношения человека к окружающему миру (М.С. Каган и др.);
-психологические теории, целостно раскрывающие процесс развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); особенности организации учебной деятельности (ДБ. Эльконин, В.В. Давыдов);
фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Г.М. Цыпин, Г.Г. Нейгауз и др.);
концепции воспитания искусством, утверждающие приоритет духовного развития личности на занятиях искусством (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев);
интонационная теория Б.В. Асафьева и концептуальные идеи В.В. Медушевского, представляющие музыку как «искусство интонируемого смысла»;
-педагогические принципы выдающихся деятелей отечественной музыкальной педагогики, формирующие отношение педагога к выполнению духовных, нравственных, социальных и профессиональных функций (Л.А. Баренбойм, А.И. Ямпольский);
- общетеоретические положения в области педагогики, которые
определяют специфику современного педагогического процесса
(В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский);
-научные положения о повышении педагогического мастерства (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.);
-исследования основ педагогической научно-исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Л.Г. Арчажникова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, музыковедческой литературы по проблеме исследования; анализ музыкально-педагогического опыта; метод учебных задач и творческих заданий; опытно-экспериментальная работа, включающая направленное наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, сравнительный анализ, метод математической обработки полученных данных; анализ научно-творческих работ учителей музыки; ретроспективный анализ собственной педагогической и организационно-методической деятельности в течение двадцати двух лет.
Базой исследования явились ежегодные курсы повышения квалификации учителей музыки в Костромском областном институте развития образования. В эксперименте приняли участие 56 учителей музыки общеобразовательных школ, гимназий, лицеев Костромского региона, в том числе учителя музыки общеобразовательных школ №№ 3, 6, 7, 8, 10, 11, 14, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 31, 33, 35, 37 г. Костромы; Караваевской, Никольской, Шунгенской, Чернопенской средних школ Костромского района, Красносельской средней школы, средней школы № 1 г. Шарьи, Вохомской средней школы, Николо-Шангской средней школы Шарьинского района, Пыщугской средней школы, Рудинской средней школы Нерехтского района и др., преподаватели Галичского и Шарьинского педагогических колледжей, а также 780 учащихся.
Основные этапы исследования. На первом этапе (2004-2005 гг.) -изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, музыкально-педагогическая и музыковедческая литература по проблеме исследования.
Задачами второго этапа (2006 - 2007 гг.) явились:
изучение состояния подготовки и переподготовки учителей музыки в системе дополнительного постдипломного педагогического образования;
исследование опыта профессиональной деятельности учителей музыки общеобразовательных школ, гимназий и лицеев Костромского региона и их готовности к научно-исследовательской деятельности.
По результатам первого и второго этапов исследования разрабатывалась педагогическая модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования.
Третий этап (2008-2011 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по обновлению и преобразованию условий переподготовки учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования, а также анализ и обобщение результатов исследования, письменное оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Дано авторское определение понятия «научно-исследовательская деятельность учителя музыки», которая трактуется как познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания музыки на основе закономерностей, вытекающих из природы
искусства, и осуществляющийся путем мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В результате в сознании учителя музыки образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы на повышение педагогического мастерства.
Доказано, что ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя музыки в процессе его профессиональной переподготовки является приобщение к самостоятельной научно-исследовательской деятельности и формирование ее умений и навыков.
Определено, что сущностными характеристиками научно-исследовательской деятельности учителя музыки являются: 1) освоение позиции исследователя, внедряющего новые современные программы и методики раскрытия музыкального содержания; 2) высокий уровень готовности к обновлению музыкально-педагогической деятельности; 3) овладение навыками теоретического анализа музыкально-педагогического опыта; 4) достаточный уровень профессионального самоопределения и профессиональной устойчивости; 5) сформированность личностно значимых мотивов, целей и задач, а также опора на систему профессиональных ценностей учителя музыки, адекватных характеру научного творчества; 6) овладение современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства.
Выявлено, что стержень педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки представляет собой совокупность принципов повышения педагогического мастерства учителя музыки в сфере научно-исследовательской деятельности.
На основе выдвинутых принципов сформировано новое содержание переподготовки учителя музыки, основанное на проблематизации учебного материала и направленное на формирование опыта творческой научно-исследовательской деятельности.
Выделены критерии высокого уровня готовности к повышению педагогического мастерства учителя музыки в сфере научно-исследовательской деятельности, включающие воспитание устойчивой мотивации учителя музыки к исследованиям и совершениям «открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.
Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы и методически раскрыты принципы повышения педагогического мастерства учителя музыки: принцип профессионально-имитационного моделирования, позволивший проблематизировать содержание обучения; принцип обобщения музыкальных знаний с целью выведения научных способов познания и преподавания музыкального искусства на основе закономерностей, вытекающих из его природы; принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя музыки, предполагающий использование освоенных научных способов познания и преподавания музыкального
искусства через самовыражение учителя музыки в его методическом творчестве.
Выявлено, что интеграция очной и дистанционной форм обучения выстраивает переподготовку учителей музыки на основе метода восхождения от абстрактного к конкретному на двух уровнях - в специально созданных условиях «творческой мастерской» и в реальных условиях учебно-педагогической практики, что способствует переводу исследовательских умений и навыков в практический опыт и стимулирует повышение педагогического мастерства.
Теоретически определена структура учебной научно-исследовательской деятельности учителя музыки, включающая постановку проблемы, выдвижение гипотезы и ее опытную проверку, творческое обобщение результатов исследования в научно-педагогической статье.
Обосновано, что повышение педагогического мастерства учителя музыки осуществляется в направлении от творческого использования достижений современной психолого-педагогической науки к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования. Содержание модели направлено на овладение научными способами познания и преподавания музыкального искусства с целью творческого применения в музыкально-педагогической практике.
Разработана и применена методика формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки с учетом постепенного перехода процесса исследования с репродуктивного на творческий уровень. Методика включает экспериментальный комплекс учебно-исследовательских задач и заданий, требующих научного подхода и мысленного экспериментирования с исследуемым материалом и обучающих учителей музыки «открывать для себя» (суть усваивать) новое знание как результат и процесс его производства (способ деятельности).
Материалы исследования могут быть использованы для подготовки учителей музыки (студентов музыкально-педагогических факультетов высших и средних учебных заведений) к научно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе, а также для подготовки и переподготовки учителей других творческих специальностей (изобразительного искусства, литературы, хореографии) в системе среднего специального, высшего и дополнительного постдипломного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и музыковедения; анализом всесторонних и существенных связей и отношений исследуемого объекта; применением комплекса методов исследования,
адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, в том числе методов математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; привлечением значительного фактического материала, полученного в результате наблюдения за научно-исследовательской деятельностью учителей музыки в ходе проведения опытно-экспериментальной работы; личным педагогическим опытом автора в качестве методиста по музыке кабинета художественно-эстетических дисциплин Костромского областного института развития образования, а также внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание диссертационного исследования обсуждалось в лаборатории «Музыкальное искусство» Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». Разработанная педагогическая модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки в системе дополнительного постдипломного образования апробирована и внедрена в процесс повышения квалификации учителей музыки Костромского региона.
Основные результаты исследования прошли апробацию в ходе выступлений на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Материалы исследования использовались при проведении городских и областных семинаров и научно-методических конференций, организуемых Костромским областным институтом развития образования совместно с Костромским государственным университетом им. Н.А. Некрасова.
Положения, выносимые на защиту:
Научно-исследовательская деятельность является ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя музыки, так как она выводит профессиональную деятельность учителя музыки на уровень научного творчества и влияет на развитие устойчивой мотивации к постоянному профессиональному совершенствованию.
Сущностными характеристиками научно-исследовательской деятельности учителя музыки являются: 1) освоение позиции исследователя, внедряющего новые современные программы и методики раскрытия музыкального содержания; 2) высокий уровень готовности к обновлению музыкально-педагогической деятельности; 3) овладение навыками теоретического анализа музыкально-педагогического опыта; 4) достаточный уровень профессионального самоопределения и профессиональной устойчивости; 5) сформированность личностно значимых мотивов, целей и задач, а также опора на систему профессиональных ценностей учителя музыки, адекватных характеру научного творчества; 6) овладение современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства.
Реализация педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки позволяет создавать
условия для развития у учителя музыки осознанной позиции исследователя, владеющего современными методиками и педагогическими технологиями активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, в процессе их опробования и преобразования совершающего «открытия», что формирует активное отношение к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, постоянного обогащения и совершенствования.
4. Совершенствование педагогического мастерства учителя музыки
осуществляется в процессе развития исследовательских умений и навыков: от творческого использования достижений современной психолого-педагогической науки к разработке и внедрению собственных приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающий 178 источников. Общий объем диссертации - 148 стр.
Структура научно-исследовательской деятельности и ее значение в педагогической практике
Научно-исследовательская деятельность как философская категория есть сложная, динамическая развивающаяся система. В науке она определяется как особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в которых используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах [68, 181].
Научно-исследовательская деятельность имеет внутреннее строение, представляющее собой целостное единство множества взаимосвязанных между собой элементов. Способ связи элементов системы, относительно устойчивый и стабильный, называется структурой. Структура организовывает внутренние и внешние связи системы научно-исследовательской деятельности. Элементы научно-исследовательской деятельности и их связи имеют свою логику, то есть правильную последовательность основных этапов исследовательского поиска и конкретных его шагов, которые должны привести к истинным результатам.
Современная структура и логика научно-исследовательской деятельности формировались на протяжении многих веков. Важная роль в исследовании процесса познания отводится Аристотелю. В созданной им логике он видел важнейшее орудие познания. Он сформулировал методологическое требование к познанию: необходимость рассмотрения явлений в их изменении. «Раздвоение единого» представил не только как закон объективного мира, но и как закон познания.
Философия Нового времени (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц) пыталась создать логику открытия, с помощью которой возможно получение новых знаний. Ф. Бэкон разработал метод познания – дедукцию. Р. Декарт считал, что необходимо расчленить каждую проблему на составляющие ее элементы, методически переходить от известного, доказанного к неизвестному, недоказанному, не допуская пропусков в логических звеньях исследования.
Философ эпохи Просвещения И. Кант выделил ведущие методы познания – анализ и синтез. По его мнению, синтез является фундаментальной операцией, так как с его помощью происходит образование новых научных понятий о предмете.
Исследование как способ научного познания стал предметом специального изучения философов XIX века Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса и др. К. Маркс определил пути познания явлений и процессов, которые осуществляются сведением конкретного к абстрактному и восхождением от абстрактного к конкретному. Активное развитие теории научно-исследовательской деятельности приходиться на XX век. Известный британский философ и социолог К. Поппер предложил структуру и исходные принципы научного исследования. Он считал, что невозможно вести научное исследование без ясного осознания целей познавательных действий, без выделения исходной проблемы, без четкого формулирования гипотез (догадок, предположений) для решения проблемы, без осуществления строгой опытной проверки выдвигаемых гипотез, наконец, не руководствуясь никакими стандартами и критериями, согласно которым оцениваются в науке как сами познавательные действия, так и получаемые с их помощью результаты. К. Поппер так определял структуру научного исследования: научная проблема – догадки (гипотезы, предположения) – опытная проверка. Такая структура научного исследования, утверждал он, дает возможность сделать познавательную деятельность ученого контролируемой и рационально использовать познавательные действия для реализации исходной цели. В современной науке структура научно-исследовательской деятельности, нацеленная на раскрытие сущности изучаемого, подчинена сформулированному К. Марксом принципу восхождения от абстрактного к конкретному и представлена в следующей логике: проблема – тема – актуальность – объект и предмет исследования – цель и задачи исследования – гипотеза – новизна результатов – значение для науки – значение для практики. Раскроем смысл каждой характеристики в форме вопроса, который в неявном виде предполагает каждая из них.
Проблема: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Проблема возникает в результате появившегося противоречия, которое свидетельствует о несоответствии между какими-то явлениями внутри объекта изучения. Тема: как это назвать? Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать? Объект исследования: что рассматривается? Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения? Цель исследования: какой результат предполагается получить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения? Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута? Гипотеза и защищаемые положения: что неочевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, что не замечают другие? Гипотеза формируется на основе предположения, каким образом исследователь планирует достигнуть поставленную цель. Именно содержание гипотезы несет ту новизну проекта, которая является его ценностью. Гипотеза – это научная идея, высказанная исследователем в виде предположения, истинное значение которого неопределенно. Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?
Содержание подготовки и переподготовки учителя музыки в научно-исследовательском аспекте
В данном параграфе формируется содержание подготовки и переподготовки учителя музыки как учителя-исследователя. Подготовка – это запас знаний, полученный кем-нибудь в результате обучения, а подготовить – значит обучить, дать необходимые знания [108, 435]. Переподготовка определяется как повторное обучение специалистов с целью усовершенствования в чем-нибудь [108, 415]. Подготовка и переподготовка специалистов осуществляется в системе дополнительного постдипломного образования, которая имеет свою специфику, отличающую ее от высшего, среднего и начального образования. Объектом педагогической деятельности в дополнительном постдипломном образовании является взрослый обучающийся, имеющий профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности. Опыт содержит не только накопленную информацию, но и разного рода профессиональные установки. Под установкой было условлено понимать готовность к совершению определенным образом направленной деятельности (см. 1.1). Установки содержат систему взглядов, профессиональных представлений и отношений, способов действия, обусловливающих устойчивый и целенаправленный характер деятельности в постоянно меняющихся условиях профессиональной действительности. Стабилизируя деятельность, они освобождают сознание субъекта от необходимости каждый раз формировать их заново и направляют его действия в прежнее русло. Но при изменении условий деятельности сложившиеся профессиональные установки могут превратиться в тормозящий фактор. В этом случае их следует перестроить, изменить, сформировать новые профессиональные представления, отношения, способы деятельности. Преодолеть негативные профессиональные установки вербальными способами нельзя. Поэтому для обучения в системе дополнительного постдипломного образования необходимо разрабатывать такие формы обучения, которые требуют от обучающегося активности для «выхода за пределы самого себя» и заданной ситуации. Надситуативная активность (см. 1.1) позволяет обучающемуся ставить и преодолевать различного рода сверхзадачи. Она взламывает негативные установки, тормозящие обновление и развитие профессиональной деятельности, и выводит обучающегося на более высокий уровень решения задач. В связи с выявленными особенностями дополнительного постдипломного образования и сформированными представлениями о научно-исследовательской деятельности (см.1.2) следовало определить характер содержания переподготовки учителя музыки в единстве с формой его реализации.
Содержанием подготовки и переподготовки учителя музыки как учителя-исследователя, как и содержанием любого образовательного процесса, является педагогически адаптированный социальный опыт. Автор исследования разделяет мнения многих ученых, считающих, что наиболее полно содержание образования раскрывается в положениях Н.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.Ф. Краевского, которые рассматривают человеческий опыт, выделяя следующие составляющие: 1) знания, 2) умения и навыки, 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт отношений [68, 47; 115, 215]. По мнению В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л.В. Школяр опыт творческой деятельности должен выступать смыслообразующим звеном в представленной модели. В.В. Давыдов пишет: «Опыт творческой деятельности должен быть… не одним из… рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношение людей к миру). В этом случае обучение и воспитание… с самого начало будет направлено на развитие… личности» [74, 12]. В науке такое содержание обучения получило определение деятельностного. В содержании подготовки и переподготовки учителя музыки опыт творческой деятельности определен как смыслообразующий элемент. Он фиксируется в форме умений принимать нестандартные решения в ситуациях. Умения как освоенные способы выполнения действий обеспечиваются совокупностью приобретенных знаний и навыков. Навык – это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [69, 195]. Умение принимать нестандартные решения включает множество исследовательских действий: наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, структурировать и систематизировать материал, классифицировать, выделять главное, применять аналогию, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, применять знания и умения в новой ситуации, обнаруживать проблему, выдвигать гипотезу, видеть различные подходы к решению проблемы и находить оптимальный способ ее решения, прогнозировать и оценивать результат и т.д. Освоенные способы выполнения исследовательских действий суть исследовательские умения. Содержание исследовательских умений раскрывается в исследованиях В.И. Андреева [2], С.П. Арсеновой [3], П.Ю. Романова [134], Н.В. Сычковой [144], В.П. Ушачева [161] и др. Под исследовательскими умениями С.П. Арсенова понимает сознательное владение совокупностью операций, которые являются способами осуществления умственных и практических (в т.ч. творческих) исследовательских действий [3, 100]. Н.В. Сычкова и В.П. Ушачев разрабатывают концептуальные основы формирования умений исследовательской деятельности у будущих учителей в условиях Магнитогорского государственного педагогического университета и дают им следующие определения: «сознательное владение способами и приемами исследовательской деятельности, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения проблемы и на этой основе конструировать и продуктивно решать научно-исследовательские задачи» [144, 16]; «способность выполнять действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук» [161, 52]. П.Ю. Романов разрабатывает теорию и методику формирования исследовательских умений в системе непрерывного образования (среднего, вузовского, постдипломного) в аспекте подготовки учителя математики. Он определяет исследовательские умения как «способность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы обучения, по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования на основе имеющихся знаний и навыков» [133, 26]. По мнению ученого, в процессе переподготовки учителей в системе дополнительного постдипломного образования важно формировать следующие исследовательские умения: анализ педагогической ситуации, выделение проблем в профессиональной деятельности, постановка диагностируемой цели и задач технологии, выбор содержания, форм, методов, средств обучения и самих обучающихся, прогнозирование результатов технологии, получение нового социально значимого результата, оформление результатов в виде тезисов, статьи, диссертации. Он определяет исследовательские умения как составной компонент умений более высокого уровня – творческих.
Концептуальные (теоретические и методические) основания формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки
Готовность учителя музыки к научно-исследовательской деятельности определялась задачами воспитания устойчивой мотивации учителя музыки к исследованиям и совершениям «открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в музыкально-педагогическую деятельность на основе формирования умений и навыков научно-исследовательской деятельности. Стержень педагогической модели представляет совокупность принципов повышения педагогического мастерства в сфере научно-исследовательской деятельности. В первую очередь следует выделить принцип профессионально-имитационного моделирования, потребовавший воспроизведения научно-исследовательской деятельности учителя музыки (см. 1.2) в специально организованных условиях обучения. Профессионально-имитационное моделирование осуществлялось согласно логико-психологическим положениям В.В. Давыдова (см.1.1), было обусловлено учебной проблемой и протекало как процесс мысленного экспериментирования с познаваемым материалом.
Принцип обобщения музыкальных знаний в закономерностях и их конкретизации применен с целью выведения научных способов познания и преподавания музыки на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства. Научные способы познания и преподавания музыкального искусства содержат мысленное экспериментирование с музыкальным материалом в направлении от содержания к форме и от формы к содержанию в их единстве посредством логических операций анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения. Согласно принципу, обучающиеся учителя музыки в процессе исследования путей становления и развития музыкальных явлений выходят на уровень теоретических обобщений.
Принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта предполагает использование освоенных научных способов познания и преподавания музыкального искусства через самовыражение учителя музыки в его методическом творчестве. Методическое творчество учителя музыки включает мысленное экспериментирование с познаваемым музыкально-педагогическим материалом; опробование, модифицирование и преобразование освоенных способов музыкально-педагогической деятельности на основе имеющегося профессионального опыта и формирование собственных идей и приемов обучения школьников. В результате происходит обогащение педагогического опыта учителя музыки, наполнение его новым содержанием. Принцип создает условия для применения новых научных знаний в работе с конкретными детьми. Выделенные принципы ставят учителя музыки в позицию исследователя и требуют вступить в активные отношения к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, обновления, обогащения и совершенствования. Согласно выделенным принципам, сформировано содержание подготовки и переподготовки учителя музыки (см. 1.3) и выбрана форма его реализации – учебная научно-исследовательская деятельность, которая строиться в соответствии с теорией учебной деятельности В.В. Давыдова. Единицей учебной научно-исследовательской деятельности является учебно-исследовательская задача (задание) или учебная проблема (в исследовании понятия употребляются как тождественные, см. 1.2), в которой осуществляется имитация поиска и самостоятельного совершения «открытия» и в целом сохраняется специфика научно-исследовательской деятельности. Каждая учебно-исследовательская задача рождается в конкретной проблемной ситуации учителя музыки и включает три этапа: а) актуализация имеющихся у учителя музыки знаний по исследуемой проблеме и добывание недостающей для ее решения научной информации; б) собственно исследование, в процессе которого происходит выведение нового знания и формирование исследовательских умений и навыков; в) обобщение. Собственно исследование имеет следующую структуру: проблема – гипотеза и ее опытная проверка. Творческое обобщение результатов исследовательской деятельности осуществляется в научно-педагогической статье (см. 1.3). В учебно-исследовательской задаче объем «готового» знания сводится к минимуму, а само знание выступает как процесс его выведения, который начинается от опыта. Приобретение первоначального эмпирического опыта происходит путем «опробования». Учителя музыки в процессе мысленного экспериментирования с эмпирическим музыкально-педагогическим материалом «открывают» общий способ музыкально-педагогической деятельности и фиксируют его в понятии, сущностном определении, музыкальной модели, схеме деятельности, то есть в сущностном знании (см. 1.2; 1.3). В этом случае они в «сжатой», сокращенной форме воспроизводят действительный исторический процесс рождения, становления и развития знания, выполняют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых эти знания вырабатывались. Выделенный общий способ деятельности затем конкретизируется в совокупности частных задач и применяется и творчески развивается в педагогической практике учителя музыки при встрече с новыми фактами, проблемами. В учебно-исследовательских задачах и заданиях используется прием рефлексивной беседы – проблемно-ориентированный анализ фактов учебной научно-исследовательской деятельности обучающегося учителя музыки, в процессе которого происходит осмысление исследовательских действий и развитие навыков теоретического анализа музыкально-педагогического опыта. В ходе рефлексивной беседы широко применяются проблемные вопросы (см. 1.2), вызывающие повышенное интеллектуальное затруднение. Разработан экспериментальный комплекс учебно-исследовательских задач и заданий с учетом постепенного перехода процесса исследования с репродуктивного на творческий уровень. Задачи требуют научного подхода и мысленного экспериментирования с исследуемым материалом, в процессе которого учителя музыки «открывают для себя» (суть усваивают) новое знание как результат и процесс его производства (способ деятельности). Каждая учебная проблема подвергается такому анализу, в процессе которого выделяется общий способ деятельности, осуществляется теоретическое обобщение. Обобщение и описание результатов исследовательской работы предполагается в учебной научно-педагогической статье.
Программа и методика опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений и навыков учителя музыки
В данном параграфе излагается программа и методика опытно-экспериментальной работы, которая состояла из двух этапов – констатирующего и обучающего. На констатирующем этапе эксперимента было проанализировано состояние готовности учителей музыки к научно-исследовательской деятельности в школе. Полученные результаты показали, что исходный уровень готовности учителей музыки к научно-исследовательской деятельности соответствует лишь низкому и очень низкому уровню. При максимальном показателе, равном единице, коэффициент готовности составил: по мотивационному компоненту – 0,44; по содержательному – 0,19; по операционному – 0,13. Учителя имеют некоторое эмпирическое представление о научно-исследовательской деятельности и понимают ее значения для своей педагогической практики, но весьма поверхностно и интуитивно. Слабо представляют процесс исследования в целом. Знания, умения, навыки научно-исследовательской деятельности поверхностны и не могут применяться на практике.
Возможно ли повысить уровень готовности учителей музыки к научно-исследовательской деятельности в системе дополнительного постдипломного образования Костромского региона? В процессе анализа состояния и эффективности подготовки и переподготовки учителей выявлено, что традиционная лекционная форма обучения, при которой знания передаются в «готовом виде», является неэффективной для переподготовки учителей, так как она ориентирует их не на творчество и поиск, а на репродуктивное воспроизведение методических приемов и имеет направленность на подготовку учителя-исполнителя, но не исследователя. Активные формы занятий («мозговой штурм», «педагогическая мастерская» и др.) придают обучению исследовательский характер и повышают его эффективность, но слабо способствуют преобразованию и развитию профессиональной деятельности учителя музыки. В результате исследований, проведенных в Костромском регионе, выявлено, что «готовое знание», предлагаемое на курсах повышения квалификации в форме лекций и практических занятий, закрепляющих теоретическое знание, усваивается и применяется учителями музыки только на 20-30 % и является недостаточным для обновления их музыкально-педагогической деятельности. Следовало изменить условия переподготовки учителей музыки и направить образовательный процесса на подготовку учителя-исследователя.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с разными группами учителей музыки в течении трех лет. По профессиональному уровню составы групп были приблизительно одинаковыми. Не было разделения на контрольную и экспериментальную группы. Каждый учитель сравнивался с самим собой в начале и в конце обучения. Всего в эксперименте приняло участие 56 учителей музыки Костромского региона, в том числе учителя музыки общеобразовательных школ № № 3, 6, 7, 8, 10, 11, 14, 18, 20, 22, 23, 24, 25, 31, 33, 35, 37 г. Костромы; Караваевской, Никольской, Шунгенской, Чернопенской средних школ Костромского района, Красносельской средней школы, средней школы №1 г. Шарьи, Вохомской средней школы, Николо-Шангской средней школы Шарьинского района, Пыщугской средней школы, Рудинской средней школы Нерехтского района и др., преподаватели Галичского и Шарьинского педагогических колледжей, а также 780 учащихся..
Для этого в системе дополнительного постдипломного образования была создана педагогическая модель формирования исследовательских умений и навыков учителя музыки. Апробация модели явилась целью опытно-экспериментальной работы.
Обучающий эксперимент состоял в повышении профессионального мастерства учителя музыки в сфере научно-исследовательской деятельности. Его задачи: – воспитание устойчивой мотивации к исследованиям, – формирование исследовательских умений и навыков. Было организовано несколько групп учителей музыки. Применение интеграции очной и дистанционной форм обучения позволило провести опытно-экспериментальную работу на двух уровнях – в творческой мастерской и в учебно-педагогической практике. Уровни различались по самостоятельности и креативности проведения научных исследований. В творческой мастерской учителя моделировали процесс научно-исследовательской деятельности в школе и пытались осмыслить свой профессиональный опыт и педагогическое мастерство с позиции научных знаний. Для занятий были разработаны учебно-исследовательские задачи и задания (суть учебные проблемы), в процессе решения которых происходило выведение и «открытие» научных способов музыкально-педагогической деятельности. Учителя работали как индивидуально, так и в творческих группах по два-три человека. Им была обеспечена информационная поддержка и предоставлена максимальная самостоятельность в исследовании учебного материала. «Открытые» эмпирическим путем знания дополнялись знаниями из научной литературы и обобщались в понятиях, поясняющих их определениях, музыкальных моделях, способах деятельности. Покажем формирование исследовательских умений учителя музыки на конкретных примерах.
