Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития научно-исследовательской деятельности в россии как компонента системы профессионального образования 26
1.1. Предпосылки возникновения феномена НИРС и его организа-циношю-правовое оформление в условиях коммерциализации высшего образования 26
1.2. Креативность как интегральное качество личности и условие творческой самореализации в научно-исследовательской деятельности 58
1.3. Развитие военного вуза в режиме инноваций. Специфика процесса подготовки курсанта военного вуза к научно-исследовательской деятельности 90
1.4.. Осноиные направления и фирмы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза 121
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование эффективности научно-исследовательской деятельности курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицера 161
2.1. Основные подходы к характеристике эффективности инновационной деятельности вуза и требования к критериям оценки инновационной деятельности преподавателя 161
2.2. Инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной компетентности специалиста, ее критериальная характеристика и возможности диагностики 188
2.3. Структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза 207
2.4. Опытно-экспериментальное обоснование методики оценки научной деятельности курсантов педагогических условий ее со вершенствования в военно-техническом вузе 225
Заключение 290
Библиографический список использованной литературы 2%
Приложения 335
- Креативность как интегральное качество личности и условие творческой самореализации в научно-исследовательской деятельности
- Осноиные направления и фирмы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза
- Инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной компетентности специалиста, ее критериальная характеристика и возможности диагностики
- Опытно-экспериментальное обоснование методики оценки научной деятельности курсантов педагогических условий ее со вершенствования в военно-техническом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстрые темпы интеллектуализации производительных сил отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. Современный специалист должен самостоятельно, быстро и экономно находить и использовать новые научные данные, организовывать новые исследования, пользоваться всеми современными источниками информации, а также видеть, понимать, теоретически обосновывать и практически решать профессиональные задачи. Нет сомнений, что потребности общества в специалистах с кардинально более высоким уровнем подготовки, владеющих технологией и методологией научного исследования, будут постоянно возрастать. На международной конференции «Европа знаний – 2020», проходившей 2004 году в Бельгии и посвященной проблемам научно-исследовательской и инновационной деятельности в университетах, развитие творческих качеств студента наравне с обучением и научными исследованиями было провозглашено третьей миссией высших учебных заведений. В русле принятых решений и согласно коммюнике Конференции министров стран Европы, ответственных за высшее образование, состоявшейся в апреле 2009 года, передовые системы образования мира на данном этапе развития общества видят выпускника технического вуза как яркую индивидуальность, профессионала, способного комплексно сочетать исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, ориентированную на создание высокоэффективных производящих систем.
Россия выбрала инновационный путь развития экономики, в основе которого – развитая теория инноваций, понимание закономерностей цикличности смены поколений и направлений техники и технологии, технологических укладов и способов производства, соответствующих им институциональных форм, умелое использование рыночного хозяйственного механизма. Однако прогнозы научно-ин-новационного развития в сфере инженерной деятельности и инженерном образовании убедительно демонстрируют резкое отставание инженерного корпуса России в инновационной готовности. Оно выражается в «откате страны по многим направлениям в третий (самый нижний) эшелон мирового научно-технического и инновационного развития», глобальных диспропорциях количественных и качественных показателей инновационной продуктивности. Научно-технический прогресс изменяет характер производственной деятельности человека, создавая благоприятные условия для развития его исследовательских компетенций, для формирования личности специалиста-исследователя. От современных учебных заведений требуется уже не простое включение исследовательских методов в образовательную практику, а целенаправленная работа по формированию и развитию культуры исследовательской деятельности.
Высшая военная школа в рамках реформирования Вооруженных сил Российской Федерации переживает сложный и болезненный процесс обновления. Помимо обладания высоким уровнем военной и инженерной квалификации, выпускник военно-технического вуза должен быть человеком самостоятельным, инициативным, умеющим нестандартно мыслить, принимать оптимальные решения и не только быстро адаптироваться к изменившейся ситуации, но и обладать способностью к ее творческому преобразованию, то есть быть конкурентоспособной, нестандартной личностью. Происходящие в Вооруженных Силах Российской Федерации преобразования обусловили действие механизма саморазвития военного вуза, связанного с творчеством преподавателей и руководителей военных вузов, их инновационной деятельностью, созданием условий для успешной разработки и применения новшеств, участием курсантов в научно-исследовательской деятельности, их творческой самореализацией в процессе НИРС, включением в процесс собственного совершенствования.
Наиболее общие сущностные признаки инновационной деятельности, творческого потенциала личности и образовательного учреждения раскрыты В.А. Адольфом, Д. Бок, Е.М. Горенковым, В.И. Загвязинским, Н.Ф. Ильиной, В.А. Караковским, В.П. Корнейчуком, Н.В. Кузьминой, В.С. Лазаревым, И.Н. Лапиным, А.Н. Лук, О.Н. Лукашевич, Я.А. Пономаревым, М.М. Поташником, И.П. Фетискиным, В.Я. Цыцора, Е.Л. Яковлевой, Е.А. Ямбургом, Т.С. Ямилевой, М.Г. Ярошевским и др. Проблемы интеграции образования и науки отражены в работах М.Н. Берулавы, И.А. Горюнова, А.Я. Данилюк, З.Ф. Есаревой, В.И. Жукова, Н.И. Калакова, К.Н. Крикунова, Л.Г. Лаптева, А.А. Лебедева, В.В. Пустовит, Ю.В. Тягуновой, Н.Д. Тямшанского и др.
Отдельным вопросам организации системы научно-исследовательской деятельности студентов в вузах страны посвящены работы А.П. Акатьева, В.В. Балашова, В.Н. Волковой, П.В. Гришина, И.Ю. Даниловой, Г.М. Деркача, Е.А. Дымовой, О.В. Евусяк, В.С. Кагерманьяна, Л.Г. Квиткиной, А.В. Коржуева, В.И. Крутова, Е.В. Лобановой, Н.Н. Матушкина, А.И. Момот, В.В. Пустовит, А.А. Пчельникова, Д.С. Рассказова, П.Е. Решетникова, Е.В. Родиной, В.С. Середы, И.Д. Столбова, Э.Ю.В. Труувяли, Т.Э. Хансон, А.С. Цыганковой, Г.А. Шабанова, Е.В. Шварева, М.С. Шишкиной, А.В. Шульгина и др.
Проблемы управления НИРС исследуются в трудах А.П. Акатьева, О.И. Алексеевой, В.И. Андреева, В.В. Балашова, М.В. Беняш, Ф.Ш. Галиулиной, А.Т. Глазунова, Л.И. Гурье, Т.М. Давыденко, Л.Д. Демиденко, Н.В. Долговой, А.М. Завьялова, Н.В. Кукса, Л.Д. Литвиновой, А.Н. Малинина, Л.Л. Маркиной, А.И. Момот, В.Г. Недоспасовой, Т.Г. Новиковой, В.Н. Орловой, В.И. Петрова, П.Е. Решетникова, И.Е. Рисина, А.С. Сиденко, М.А. Сидоровой, А.Т. Скок, А.С. Сухорукова, А.В. Тодосийчук, Т.И. Торгашиной, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, Е.В. Шварева, В.Н. Эйтингон и др.
Несмотря на пристальное внимание педагогической и психологической науки к проблеме теоретического обоснования процесса развития научно-иссле-довательской деятельности как компонента системы профессионального образования, вопросы актуализации НИРС как механизма совершенствования профессиональной подготовки офицеров военно-технического вуза в условиях коммерциализации высшего образования изучены недостаточно. Существуют определенные дидактические трудности в реализации НИРС: отсутствует четкость понимания о целях НИРС; нет ясного представления, какими конкретно знаниями, умениями, навыками должен овладеть студент в процессе НИР; не разработаны способы оценки этих умений; не выявлено, какие факторы влияют на успешность НИРС; не определена последовательность видов НИРС; не конкретизированы ее методы и организационные формы на разных этапах формирования исследовательских умений у курсантов и др. трудности. В практической педагогике острой и конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та, и другая одновременно необходимы. Кроме того, инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной компетентности военного специалиста, а также процесс формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза не выступали объектом педагогических исследований.
Анализ литературы по избранной тематике позволил выделить ряд противоречий, связанных с рассматриваемыми проблемами: между инерционностью и консервативностью военной образовательной системы в целом и необходимостью ее динамичного развития в мобильно изменяющемся обществе; между существующими стереотипными установками в сознании кадрового состава преподавателей военных вузов и необходимостью внедрения новых подходов к решению задач подготовки армейских специалистов; между необходимостью организации целостного и системного процесса формирования исследовательских умений курсантов и отсутствием его структурно-содержательной модели в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза; между познавательной и профессиональной деятельностью курсантов военно-технического вуза, индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером научно-исследовательской деятельности в команде, предполагающим межличностное взаимодействие в условиях группового научного творчества; между необходимостью осуществления качественного мониторинга научно-исследовательской деятельности в военно-техническом вузе и отсутствием его критериального аппарата.
Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанность проблемы в теоретическом и практическом плане определили тему исследования: «Научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления офицера (на примере Ульяновского военно-технического института)», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика содержания, основные направления, формы, критерии и педагогические условия эффективности процесса ?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки курсантов в военно-техническом вузе.
Предмет исследования: научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления офицера (на примере Ульяновского военно-технического института).
Гипотеза исследования: научно-исследовательская деятельность курсантов в процессе военно-профессиональной подготовки будет иметь положительную динамику, если: на основе выявления предпосылок возникновения и развития феномена НИРС в отечественной педагогике будет изучен опыт его организационно-правового оформления в условиях коммерциализации высшего образования; выявлена специфика , основные направления и формы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза; разработаны его модель, педагогические услоия эффективности, критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга, диагностики инновационно-креативной компетентности курсантов и определения результативности инновационной деятельности военно-технического вуза.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
- на основе выявления предпосылок возникновения и развития феномена НИРС изучить опыт его организационно-правового оформления в современных условиях коммерциализации высшего образования; исследовать креативность как интегральное качество личности и условие творческой самореализации курсантов в научно-исследовательской деятельности;
- раскрыть содержательную характеристику и соотношение понятий «инновационно-креативная компетенция», «инновационно-креативная компетентность» курсантов, «готовность преподавателей к организации научно-исследовательской деятельности курсантов», «инновационный потенциал военного вуза» в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процессов в военно-техническом вузе;
- спроектировать и реализовать структурно-содержательную модель процесса формирования исследовательских умений курсантов военно-технического вуза, отражающую специфику его содержания, основные направления и формы в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза;
- разработать критериальный аппарат исследования, раскрыть основные подходы к характеристике эффективности инновационной деятельности вуза, диагностике инновационно-креативной компетентности курсантов, требования к оценке инновационной деятельности преподавателя;
- дать опытно-экспериментальное обоснование методики исследования сформированности исследовательских умений курсантов и педагогических условий совершенствования научно-исследовательской деятельности курсантов как фактора профессионального становления офицера в военно-техническом вузе.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; теория и методология инноватики как комплексной, междисциплинарной области знаний об инновациях, возникновении, производстве и распространении практических новшеств, о содержании, условиях и результатах этих процессов; инновационный подход к обучению, заключающийся в построении педагогической системы, обеспечивающей формирование у обучаемых способностей к инновационной деятельности (А.П. Акатьев, В.Н. Волкова, И.Ю. Данилова, Г.М. Деркач, О.В. Евусяк, Л.Г. Квиткина, А.В. Коржуев, Е.В. Лобанова, Н.Н. Матушкин, А.И. Момот, А.А. Пчельников, Д.С. Рассказов, Е.В. Родина, В.С. Середа, Э.Ю.В. Труувяли, А.С. Цыганкова, Е.В. Шварев, М.С. Шишкина и др.; теоретические разработки в области военного образования, концепция «жизненного цикла» нововведения (А.В. Барабанщиков, В.Н. Герасимов, В.И. Жуков, Н.И. Калаков, П.А. Корчемный, А.И. Купцов, Л.Г. Лаптев и др.), основные положения Федеральной программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации»; теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Л.А. Петровская, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской и др.); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, И.В. Непрокина, М.А. Петухов, Н.Б. Шмелева и др.); личностно-ориентиро-ванный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лукьянова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоступенчатости и дополнительности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, О.В. Кириллова, Н.В. Кузьмина и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.М. Булынин, Г.М. Ильмушкин, М.В. Карнаухова, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.); теоретические положения о сущности и структуре креативности и творческого процесса (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е.П. Торранс, А.М. Матюшкин, С. Медник, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев и др.), о развитии творческого и инновационного потенциала в процессе обучения (В.А. Адольф, В.П. Корнейчук, Н.В. Кузьмина, И.Н. Лапин, О.Н. Лукашевич, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, И.П. Фетискин, Т.С. Ямилева, М.Г. Ярошевский и др.). Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических принципов организации педагогического исследования В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского и др.
Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, психологической, педагогической, и военно-педагогической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа, обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследования; структурно-функциональное моделирование действий субъектов образовательного процесса; анализ образовательных стандартов, программных документов, учебников, учебных пособий, отчетов об организации военно-профессионального образования за исследуемый период. Немаловажная роль отводилась эмпирическим методам (педагогический формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, наблюдение и самонаблюдение); диагностическим методам (тестирование, анкетирование, самооценивание); методам математической статистики и обработки результатов исследования (кластерный и факторный анализ).
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО Ульяновский военно-технический институт (УВТИ), в эксперименте приняли участие курсанты специальностей «Обеспечение войск ракетным топливом и горючим» (механики), «Технология, хранение и применение ракетного топлива и горючего» (технологи), «Морально-психологическое обеспечение войск» (психологи). Экспериментальную группу составили курсанты 2 курса учебных взводов №13 (механики – 35 чел.), №24 (технологи – 35 чел.), №91 (психологи – 35 чел.) УВТИ набора 2005/2006 уч. года, всего 105 человек. Контрольную группу составили учебные группы курсантов 2 курса учебных взводов №14 (механики – 35 чел.), № 23 (технологи – 35 чел.), № 11 (психологи – 30 чел.) УВТИ набора 2005/2006 уч. года, общим числом 100 человек.
Исследование проводилось с 2006 г. по 2010 г. в три этапа.
Первый этап (2006-2007 уч. г.) – теоретический – включал изучение состояния исследуемой проблемы в военно-педагогической теории и практике, анализ имеющегося инновационного опыта в обучении военных специалистов. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, была раскрыта содержательная характеристика понятия инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной компетентности специалиста, ее критериальная характеристика и возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах второго курса УВТИ был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов инновационно-креативной компетентности курсантов.
Второй этап (2007-2008 и 2008-2009 уч. гг.) – опытно-экспериментальный – заключался в практической реализации разработанной структурно-содержатель-ной модели формирования исследовательских умений курсантов экспериментальной группы (третий и четвертый курсы), а также в формировании исследовательских умений в рамках общепрофессиональных и специальных дисциплин, в ходе реализации спецкурса «Методология и методика научно-исследовательской деятельности» учебного плана УВТИ. Выявлялась специфика процесса , определялись основные направления и формы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза. Осуществлялась диагностика инновационной деятельности военного вуза, его преподавателей, а также диагностика сформированности инновационно-креативной компетентности курсантов.
Третий этап (2009-2010 уч. г.) – аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-эксперименталь-ной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы военно-технического вуза. Выявлялись педагогические условия и перспективные направления совершенствования процесса формирования исследовательских умений курсантов. Осуществлялась заключительная диагностика, проводился анализ динамики сформированности инновационно-креативной компетентности курсантов 5 курса. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- выявлен целый ряд проблем и противоречий: между медленной перестройкой учебно-воспитательного процесса в военном вузе, инерционностью и консервативностью военной образовательной системы в целом и необходимостью ее динамичного развития в мобильно изменяющемся обществе; между познавательной и профессиональной деятельностью курсантов военно-технического вуза, индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером научно-исследовательской деятельности в команде, предполагающим межличностное взаимодействие в условиях группового научного творчества; между необходимостью организации целостного и системного процесса формирования исследовательских умений курсантов и отсутствием его структурно-содержательной модели в условиях инновационной образовательной среды; между необходимостью осуществления качественного мониторинга научно-исследовательской деятельности в военно-техническом вузе и отсутствием его критериального аппарата и др.;
- показано, что интеграции науки и образования как самостоятельных секторов экономики может осуществляться на всех уровнях народного хозяйства: микро-, мезо- и макро-уровнях: микро-уровень (уровень внутриведомственной интеграции) представлен интеграцией научных и образовательных звеньев в рамках одной организации или в виде осуществления совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности как сферы образования, так и сферы науки; мезо-уровень (уровень межотраслевой или межведомственной интеграции) представлен интеграцией научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей; на макро-уровне народного хозяйства интеграция существует в форме целостности всех видов образовательно-научной деятельности в масштабе всей страны, а по мере развития международных связей в сфере науки и образования – и на уровне всего мирового пространства;
- дано методологическое обоснование процесса формирования исследовательских умений, построенное в исследовании на выявленных закономерностях: зависимости научно-исследовательской работы от мотивации, личностного смысла для студентов; от личностных особенностей, педагогического мастерства, профессионализма преподавателей; обусловленности процесса формирования исследовательских умений студентов целями и задачами НИР и профессионального обучения, потребностями общественно-экономического развития, его отчетливой целенаправленности, зависимости от критериев оценки эффективности и др.;
- раскрыты методологические функции процесса формирования исследовательских умений, направленные на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области НИРС, и на регуляцию деятельности по формированию исследовательских умений в современных образовательных системах; методологические подходы (аксиологический, акмеологический, системный, междисциплинарный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, проблемный, личностно-ориенти-рованный, культурологический); взаимосвязь принципов научности, единства теории и практики, всесторонности и комплексности, системности, сознательности и активности в обучении, профессиональной направленности, проблемности и самостоятельности, вариативности и информатизации обучения с общедидактическими принципами прочности, преемственности, систематичности и последовательности, наглядности и доступности, индивидуализации и дифференциации в обучении;
- раскрыты основные этапы процесса формирования исследовательских умений курсантов в процессе профессиональной подготовки в военном вузе (теоретический, практический, самостоятельная исследовательская работа), содержание деятельности преподавателей и курсантов, основные организационные формы и средства формирования исследовательских умений на каждом из этапов; установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и организационно-педагогических условий успешного формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза;
- педагогическая теория обогащена научно обоснованной структурно-содер-жательной моделью формирования исследовательских умений курсантов военно-технического вуза и критериальным аппаратом, необходимым для осуществления качественного мониторинга инновационной деятельности военного вуза, готовности преподавателя к организации профессиональной творческой деятельности, инновационно-креативной компетентности курсантов как базовой компетентности в структуре профессиональной компетентности специалиста в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процессов в военно-техническом вузе;
- показано, что в условиях военного вуза могут быть расширены возможности кафедр для эффективного формирования исследовательских умений курсантов за счет интеграции науки и образования, создания организационных, методических и ресурсных условий, устранения дидактических трудностей, построения учебного процесса максимально насыщенного творческими ситуациями и с учетом зоны творческого развития курсантов, участия творческих преподавателей в организации исследовательской деятельности, целенаправленной работы по формированию креативных качеств и творческого мышления курсантов, обеспечивающих генерацию идей, проведение фундаментальных, прикладных и поисковых исследований в военном вузе, а также опытно-конструкторских разработок, создание макетных и опытных образцов новой техники и технологии.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- аргументированы и обоснованы проблемы актуализации развития военного вуза в режиме инноваций, организациионно-правового оформления научно-иссле-дователькой деятельности в условиях коммерциализации высшего образования, формирования исследовательских компетенций субъектов военно-профессиональ-ной подготовки;
- выявлены критерии инновационной деятельности военного вуза по: характеру нововведений; масштабу вносимых изменений; области нововведений; степени влияния на качество образования, развитие науки, техники и производства; применение предложенных критериев позволяет наиболее объективно оценить уровень и масштаб инновационной деятельности высших учебных заведений, увидеть, за счет каких вносимых изменений этот уровень достигнут, и какие нововведения в образовательном процессе привели к изменению инновационного потенциала вуза;
- дана характеристика понятия «инновационно-креативная компетенция» курсантов как ключевой (базовой) компетенции в научно-исследовательской подготовке курсантов и компонента военно-профессиональной компетенции в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процесса в военно-техническом вузе, и понятия «инновационно-креативная компетентность» как интегральной характеристики личности, определяемой взаимодействием когнитивного, метакогнитивного и ценностно-мотивационного компонентов и отражающей степень сформированности совокупности знаний, умений, навыков, способов исследовательской деятельности и качеств личности, позволяющей ей занимать позицию исследователя;
- определено содержание понятия «инновационный потенциал военного вуза», раскрывающее энергию, напряжение физических, духовных сил субъектов целостного процесса военно-профессиональной подготовки, степень его оснащения современными средствами, методами обучения и воспитания, готовность преподавателей к созданию (поиску) новшеств (в том числе и педагогических), их реализации, существующую в потенции внутреннюю энергию, напряжение личности преподавателя, обуславливающие процесс формирования инновационного потенциала курсанта, будущего военного специалиста.
- раскрыта специфика содержания процесса формирования исследовательских умений курсантов, которая отражена в разработанном спецкурсе «Методология и методика научно-исследовательской деятельности», предназначенном для формирования у курсантов знаний, умений и навыков системной исследовательской деятельности, раскрывающем понятийный аппарат научного исследования, его стратегии и тактики, методы и методики, способствующем формированию умений и навыков наблюдения и анализа исследуемых явлений;
- спроектирована структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза, выступающая в тесной связи ее основных блоков: методологического (цель, задачи, принципы, методологические подходы и педагогические условия), содержательного (наполнение образовательно-научного процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение научных знаний и исследовательских умений, реализация курса «Методология и методика НИРС»), деятельностного (этапы, основные организационные формы, методы и средства) и результативного (критерии, уровни и показатели сформированности исследовательских умений), способствующая описанию и расширению знания об исследуемом процессе, создающая возможность охватить в единой системе его специфику, раскрывающая педагогические условия его эффективности;
- разработанная система критериев инновационной деятельности военного вуза, сформированности готовности преподавателей к организации профессиональной творческой деятельности, инновационно-креативной компетентности курсантов в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процесса, уровней и показателей их динамики, позволяет изучать эффективность процесса формирования исследовательских умений будущих военных специалистов в военном вузе и является необходимым условием для его качественного мониторинга;
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- раскрыты основные формы и методы инновационного обучения, стимулирующие развитие исследовательских умений курсантов в военно-техническом вузе: курсовое проектирование, подготовка и участие в конкурсах и олимпиадах по специальности, самостоятельная работа студентов над инновационными проектами, выполнение лабораторного практикума, дидактические игры, работа в составе научно-исследовательской группы, организация студенческих научных обществ и др.; в исследовании показано, что использование информационных технологий, широкое применение графики, тезаурусное описание терминологических систем (тезаурусные карты), использование многофункциональных печатных раздаточных материалов, опорных конспектов, интеллект-карты, составление алгоритмов и др. создает условия для усвоения большого объема важной информации, ее трансформации в «интеллектуальную собственность» курсантов-исследователей;
- издана монография «Инновационно-креативная компетентность как компонент военно-профессиональной компетентности в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процесса в военно-техническом вузе», разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования исследовательских умений курсантов, в том числе, по устранению выявленных проблем и противоречий, имеющихся дидактических трудностей;
- практически доказано, что в условиях военного вуза могут быть расширены возможности кафедр для эффективного формирования исследовательских умений курсантов за счет интеграции науки и образования, создания организационных, методических и ресурсных условий построения учебного процесса максимально насыщенного творческими ситуациями и с учетом зоны творческого развития курсантов, участия творческих преподавателей в организации исследовательской деятельности, целенаправленной работы по формированию креативных качеств и творческого мышления курсантов, обеспечивающих генерацию идей, проведение фундаментальных, прикладных и поисковых исследований в военном вузе, а также опытно-конструкторских разработок, создание макетных и опытных образцов новой техники и технологии;
- внедренный в практику военно-профессиональной подготовки будущих офицеров спецкурс «Методология и методика научно-исследовательской деятельности» знакомит курсантов с общенаучными методами и приемами познания, принципами и закономерностями процесса организации инновационной деятельности, с классификацией методов научных исследований, с этическими нормами и правилами их осуществления, а также с требованиями к надежности, валидности и чувствительности применяемых методик; в ходе его реализации курсантами изучаются вопросы планирования, подготовки, организации и проведения научного эксперимента, а также сбора, обработки, анализа и интерпретации полученных экспериментальных данных;
- результаты исследования, а также опыт, наработанный Ульяновским военно-техническим институтом по формированию исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды, важны для решения частно-методических задач по формированию инновационно-креативной компетентности курсантов и готовности преподавателей к организации инновационной деятельности;
- реализация разработанного на рефлексивной основе критериального блока модели, интегративным критерием которого выступает инновационно-креативная компетентность курсантов, определение уровней и показателей ее сформированности позволяет существенно повысить оперативность и объективность контроля, создает предпосылки для качественной оценки эффективности исследуемого процесса;
- в результатах исследования заинтересованы: научно-методические подразделения образовательных учреждений, преподаватели военно-учебных заведений высшего (военные вузы и институты), среднего (суворовские военные училища) и начального (специализированные классы) звена, военные кафедры гражданских вузов, впервые создаваемые как альтернатива существующим военным вузам центры обучения Министерства обороны Российской Федерации. Масштаб внедрения результатов исследования – республиканский; внедрение результатов экономически целесообразно: не предполагается выделения дополнительных финансовых субсидий; результаты исследования готовы к массовому внедрению; предварительные результаты использовались в УВТИ при проведении эксперимента и комплексной научно-исследовательской работы;
- прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении дальнейшего совершенствования процесса формирования исследовательских умений курсантов, развития инновационной образовательной среды военно-технического вуза в условиях интеграции науки и образования и, в конечном счете, подготовки военных профессионалов, способных комплексно сочетать исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, ориентированную на создание высокоэффективных производящих систем.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех ступенях процесса формирования исследовательских умений курсантов в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике военно-профессиональной подготовки опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рыночные отношения, вторгаясь во все сферы деятельности российских университетов, сделали понятие свободы научно-образовательной деятельности весьма условным, а ее саму зависимой от коммерческой состоятельности; университет, не превратившийся в полноправный субъект рыночных отношений, уже не может полноценно исполнять свою социально-экономическую функцию, и его финансовое положение становится все более уязвимым. Поэтому в начале XXI века актуализировался поиск оптимальной формы интеграции университета с наукой в условиях рынка с сохранением институциональных основ российской системы образования, а современные университеты законодательно наделены обязанностью интегрировать в единую структуру звенья науки и образования. Интеграция образования и науки выступает как появление и отображение реальных связей двух этих сфер, имеющих место в объективном образовательно-научном процессе; интеграция образования и науки – это не ассимиляция, не синтез (как обобщение), не поглощение сильным слабого, а добровольное взаимовыгодное встречное движение образования и науки с целью создания такой целостности, которая адаптирует их лучшие характеристики; целью интеграции образования и науки в научных организациях является обеспечение реиндустриализации, т.е. формирование научного потенциала на основе сбалансированного обновления традиционных и развития постиндустриальных отраслей экономики.
2. Специфика содержания процесса формирования исследовательских умений курсантов отражена в разработанном курсе «Методология и методика научно-исследовательской деятельности», предназначенном для углубленного изучения основ методики и методологии научного исследования, формирования у курсантов знаний, умений и навыков системной исследовательской деятельности, раскрывающем понятийный аппарат научного исследования, его стратегии и тактики, методы и методики, способствующем формированию умений и навыков наблюдения и анализа исследуемых явлений. К основным формам и методам инновационного обучения в УВТИ относятся: курсовое проектирование, подготовка и участие в конкурсах и олимпиадах по специальности, самостоятельная работа студентов над инновационными проектами, выполнение лабораторного практикума, дидактические игры, работа в составе научно-исследовательской группы, организация студенческих научных обществ и др.; в исследовании показано, что использование информационных технологий, широкое применение графики, тезаурусное описание терминологических систем (тезаурусные карты), использование многофункциональных печатных раздаточных материалов (МПРМ), опорных конспектов, интеллект-карты, составление алгоритмов и др. создает условия для усвоения большого объема важной информации, ее трансформации в «интеллектуальную собственность» курсантов-исследователей.
3. Спроектированная структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений в условиях инновационной образовательной среды военно-технического вуза создает возможность охватить в единой системе его специфику, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им и выступает в тесной связи ее основных блоков: методологического (цель, задачи, принципы, методологические подходы и педагогические условия), содержательного (наполнение образовательно-научного процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение научных знаний и исследовательских умений, реализация курса «Методология и методика НИРС»), деятельностного (этапы, основные организационные формы, методы и средства) и результативного (критерии, уровни и показатели сформированности исследовательских умений).
4. Критерии инновационной деятельности военного вуза определяются по: характеру нововведений; масштабу вносимых изменений; области нововведений; степени влияния на качество образования, развитие науки, техники и производства; применение предложенных критериев позволяет наиболее объективно оценить уровень и масштаб инновационной деятельности высших учебных заведений, увидеть, за счет каких вносимых изменений этот уровень достигнут, и какие нововведения в образовательном процессе привели к изменению инновационного потенциала вуза. Инновационная деятельность Ульяновского военно-технического института по характеру нововведений является новаторской. Имеются и элементы модифицирующей инновационной деятельности, при которой усовершенствуются и дополняются существующие в вузе, педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава формы, методы, средства учебной, научной, воспитательной работы, организации образовательного процесса. Масштаб вносимых изменений дает возможность оценить инновационную деятельность УВТИ как модульную, при которой вуз реализует группы локальных нововведений, связанных между собой общим инновационным замыслом.
5. Инновационная деятельность преподавателя характеризуется готовностью к организации профессиональной творческой деятельности, определяемой наличием следующих личностных качеств: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, умением критического анализа, потребностью в профессиональном саморазвитии и разумным использованием военного, инженерно-технического и передового педагогического опыта; выделено четыре уровня инновационной деятельности преподавателя военного вуза: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный и показатели их сформированности. Инновационно-креативная компетентность курсантов – это такая совокупность знаний, исследовательских умений, навыков и способов деятельности, которая позволяет обучающемуся занимать позицию исследователя; это интегральная характеристика его личности, определяемая взаимодействием когнитивного, метакогнитивного и ценностно-мотивационного компонентов. Инновационно-креативная компетентность в условиях обеспечения органического единства научного и учебного процесса становится ключевой (базовой) компетентностью в структуре профессиональной компетентности специалиста.
6. Совокупность педагогических условий совершенствования НИРС в военно-техническом вузе включает общие условия (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение), реализация которых способствует интеграционной целостности образования и науки с учетом военно-профессиональной направленности его содержания; частные условия, отражающие особенности процесса формирования исследовательских умений курсантов (разработка и внедрение его структурно-содержательной модели, развитие инновационной образовательной среды, инновационного потенциала военно-технического вуза и преподавателей как субъектов, реализующих механизмы вовлечения курсантов в исследовательскую деятельность, построение учебного процесса, максимально насыщенного творческими ситуациями, разработка критериального аппарата исследования, необходимого для его качественного мониторинга и др.); специфические условия, основывающиеся на вышеперечисленных группах условий (развитие инновационно-креативной компетентности курсантов, преодоление исполнительского, репродуктивного стиля в учебной деятельности, освоение навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований; содействие увлеченности курсантов наукой и техникой, доведение до сознания каждого курсанта государственной, общественной и личностной ценностей НИР).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедр Ульяновского военно-технического института, кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, а также на Интернет-конференциях, научно-методи-ческих конференциях, семинарах различного уровня. Выводы исследования были использованы при разработке учебно-методических и вспомогательных материалов для организации учебного процесса в УВТИ. По теме диссертации опубликовано 13 печатных работ, в том числе монография и 2 статьи в журналах из перечня ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 346 наименований, в том числе 6 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 367 страниц, из них 328 страниц основного текста и 39 страниц приложений. Работа содержит 18 таблиц, 5 рисунков и 13 диаграмм.
Креативность как интегральное качество личности и условие творческой самореализации в научно-исследовательской деятельности
Пониманию природы творчества посвящено множество научных исследований. Одни ученые характеризуют творчество как всеобщую форму развития, считая, что творчество обусловлено самой природой человека, и «потребность быть носителем творческой способности природы к саморазвитию означает потребность трудиться» [8, с. 56]. Другие исследователи отождествляют творчество неликом или частично С любой социальной деятельностью человека, подчеркивая, что творчество существовало на протяжении всей истории развития человеческого рода. Так, A.M. Коршунов пишет: «...на первобытной стадии человек выступает существом творческим в той степени, в какой у него развивается специфически человеческое отношение к окружающему миру» [цит. по 4, с. 12].
Начиная с глубокой древности делались попытки объяснить загадку человеческого творчества. Платон и Аристотель (IV в, до н. э.) объясняли способность к творчеству как дар богов. В течение столетий ЭТО объяснение оставалось единственным применительно к творческим способностям. Вместе с тем по мере развития научных направлений многие ученые стали затрагивать проблему творчества, творческого развития в своих теориях и концепциях [13, с. 12).
Творческая деятельность человека постоянно была в центре внимания многих ученых - философов, психологов, педагогов. Спектр проблем, изучаемых ими, достаточно широк: движущие силы и источники научно-технического творчества [J18, 171, 219], теория и методология творчества [31, 39, 102, 104, 112, 130, 172, 217, 218, 236, 245, 304], творчество в контексте культуры [54, 73, 88, 159, 176, 240], психология творчества [105, 165, 190» 205, 206, 207, 208, 210, 264, 336], механизмы и факторы творческого мышления (46, 86, 137, 161, 212], особенности творческой личности и методы её исследования [9, 17, 53, 76, 126, 184, 302], субъекты творческой деятельности [43, 120, 122, 135, 157, 239], творческая педагогика [168, 208, 254, 328], интеграция образования и науки [26, 51, 58, 90, 145, 146, 220, 248, 279, 280, 281], коммерциализация инновационных технологий [30, 33, 35, 99, 100, 185, 275, 294, 308], условия оптимизации научного труда [1,10, 32, 67, 86, 111,156, 169, 189, 199], креативность как качество творческой личности [21, 37, 38, 80, 84, 187, 314, 317], диагностика творческих способностей [&2, 182, 340] и др. Содержание труда в современных условиях измеряется не только степенью его интенсивности, но и уровнем проявления творчества. Все больший вес в обществе приобретает творческий труд, а значит, и творческая ЛИЧНОСТЬ. Раскрывая сущность понятия творчества, ученые стремились отразить его особенности, выделяли общее и специфическое, исследовали воспитательные возможности, предпринимали попытки его алгоритмизации, однако всегда оставалось незыблемым представление об индивидуальности творческого процесса.
Исследуя самые разнообразные аспекты творчества, ученые создают наиболее перспективные модели творческой деятельности. Изучение творчества реализуется в ноной науке -эвристике. Анализ педагогической, психологической, социологической и философской науки показал, что понятие «творчество» является многоаспектным и включает в себя следующие составляющие: - творчество - как вид деятельности, в результате которой создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью; - творчество - как высший уровень познания, который не может быть достигнут без предварительного накопления знаний, но в большей или меньшей мере творчество присуще любому виду деятельности; - творчество - как в личностном, так и в процессуальном аспектах; - творчество - как процесс, имеющий свои закономерности и этапы, которые н зависимости от конкретною содержания деятельности могут приобретать специфические проявления; - творчество - как процесс, протекающий более продуктивно в условиях коллективной деятельности и общения. Понимание творчества как формы создания нового связано со стремлением более четко отделить процесс творчества от процесса труда. Широко распространено определение творчества по результату - продукту (созданию нового), а не по процессуальной стороне и механизму (по творению). Опираясь на данный подход, творчество определяется как «создание нового в различных планах и масштабах, как материально закрепляемого, так и материально незакрепляемого»; «творчество есть создание качественно новых предметов, выработка новых форм деятельности, развертывание внутренних потенций самого человека» [7, с. 23]. «Творчество» - популярный для нашей современной культуры термин. Он обозначает чуть ли не вес, что общество считает желательным» (Д.М. Гви-шиани и др.) [цит. по 22, с. 23]. Некоторые ученые отмечают, что творчество в прикладном своем значении напрямую связано с человеческой деятельностью. Поэтому определений творчества столько, сколько в обществе видов человеческой деятельности. Однако многие определения имеют общие черты и, в частности, почти вес подчеркивают, что «творческий акт состоит в выдвижении оригинальной и необычной идеи», что в основе всех видов творчества лежит в существенных чертах один и тот же психологический процесс [105]. Исследование феномена творчества и разработка методов развития творческих способностей человека наиболее продуктивно осуществлены в рамках гуманистического направления в психологии (А. Маслоу, С. Роджерс, Г. Оли-орг, Э. Фромм и др.) 1154, 232, 342]. Творчество рассматривается здесь как образ жизни, а человек - как активный тиорец своей жизни. «Творчество есть сила, трансформирующая, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии» [цит. по 22, с. 18].
Под психологией творчества понимается область знания, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве. Некоторые авторы говорят о непродуктивности трактовки творчества лишь по признаку оригинальности, необычности идей. Творческим, по их мнению, следует признать продукт, который не только оригинален, но и полезен в каком-либо отношении. Трактуя творчество как достижение нового знания, оригинального подхода к решению проблемы, в каждом случае используют определенную точку отсчета, т. е. соотносят с достигнутым уровнем и определяют, насколько новый продукт его превосходит.
Действительно, творчество чаще всего рассматривается как процесс и результат создания нечто нового, оригинального. Причем в процессе развития личности это может быть не только абсолютно новое (для общества), но относительно новое (для себя). Согласно данному подходу, основой творческого развития личности считаются ее общие способности, связываемые, прежде всего, с интеллектуальным творчеством, проективностью мышления. В роли ведущего критерия творческости признается дивергентность мышления: его оригинальность, гибкость, альтернативность, способность к перекомбннироваиню старых элементов в новые конфигурации, способность к переносу и др.
Осноиные направления и фирмы развития исследовательских умений курсантов и научного потенциала военного вуза
Россия выбрала инновационный путь развития экономики, в основе которого - развитая теория инноваций, понимание закономерностей цикличности смены поколений и направлений техники и технологии, іехнологичсских укладов и способов производства, соответствующих им институциональных форм, умелое использование рыночного хозяйственного механизма. Этот путь реализуется за счёт инновационной деятельности - цикла работ от создания перспективного инновационного продукта до освоения его промышленного производства и реализации на рынке. В этих условиях одной из главных задач высшего профессионального образования является подготовка специалистов, способных к инновационной деятельности. Несмотря на то, что некоторыми вузами уже осуществляется подготовка таких специалистов (в частности, ими ведётся обучение бакалавров и магнетрон по направлению «Инноватика»), выпускники являются в большей степени менеджерами-организаторами по изучению рынков сбыта и продвижению продукции па них. Специалистов же в области техники и технологий, непосредственно производящих инновационный продукт, по-прежнему в основном обучают по традиционным дисциплинарно-знанисвым методам, без учета требований, предъявляемых к ним современными инновационными предприятиями. В связи с этим возникает необходимость отыскания новых форм подготовки специалистов к такой деятельности.
В зарубежной и отечественной педагогической практике для этих целей уже используется инновационный подход к обучению, заключающийся » построении методической системы, обеспечивающей формирование у студентов способностей к инновационной деятельности, т.е. стремление решать все поставленные профессиональные задачи па уровне изобретений, доводить их до стадии изготовления, придавая им вид товарной продукции [ 170, с. 18].
Общепризнанными лидерами такого обучения в мире являются Великобритания, США, Германия. Несмотря на существующие различия в подготовке специалистов в этих странах, можно выделить общие для них методы обучения: целевая ориентация на инновационную деятельность; приоритет развития творческого потенциала будущих инженеров; междисциплинарный подход в содержании и процессе подготовки; использование контекстного обучения; использование обучения на основе опыта. В России также наиболее перспективными методами в современном инженерном образовании являются контекстное обучение, обучение на основе опыта, междисциплинарный подход в обучении на основе анализа реальных задач в инженерной практике, обучение в команде.
При контекстном обучении мотивация к усвоению знаний достигается путём выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Обучение на основе опыта подразумевает возможность анализа собственного опыта с предметом обучения. Междисциплинарный подход к обучению обеспечивается необходимостью студента самостоятельно «добывать» знания из разных областей, группировать и концентрировать в контексте решаемой задачи, т.е. использовать проблемно-ориентированный подход н обучении и побуждать к выработке соответствующих предложений и решений. При работе в команде создаются условия, практически полностью соответствующие реальной инженерной деятельности, и студенты приобретают опыт комплексного решения профессиональных инженерных задач с распределением функций и Ответственности между членами коллектива [170, с. 19].
Активное взаимодействие отечественных и зарубежных производственных структур привело к потребности в ускорении внедрения технических новшеств. Современное профессиональное образование столкнулось с проблемой подготовки выпускников к деятельности в инновационных производственных условиях. В связи с этим исследование инновационного потенциала будущих специалистов является актуальной задачей.
Прогнозы научно-инновационного развития в сфере инженерной деятельности и инженерном образовании убедительно демонстрируют резкое отставание инженерного корпуса России в инновационной готовности. Оно выражается в «откате страны по многим направлениям в третий (самый нижний) эшелон мирового научно-технического и инновационного развития»», глобальных диспропорциях количественных и качественных показателей инновационной продуктивности. Гак, например, в стране отмечается ежегодный бурный рост высшей школы по показателям численности студентов и выпущенных специалистов; численность студентов, исследователей, персонала, занятого научными разработками, в России по удельному весу вполне сопоставима с аналогичными показателями США, Японии, Германии. В то же время Россия занимает всего 0,22% мирового рынка наукоемкой продукции, число поданных патентных заявок в десятки раз меньше, чем в США или Японии, вклад интеллектуального капитала в прирост ВВП составляет 5%, в то время как в США -75%, в Германии - 80% [160, с. 34].
Профессиональное образование России, безусловно, находится далеко не в лучших ресурсных условиях, но именно в такой ситуации обостряется актуальность инновационной педагогики, применения активных методик обучения, новых имитационных профессионально ориентированных технологий, воссоздающих и имитирующих профессиональную инновационную деятельность во всех се проявлениях и на всех се этапах.
В психологии профессионализма установлено наличие у профессионала определенного запаса новых идей и готовности их продуцировать (Зеер Э.Ф., Маркова А.К.) [100, 152]. Это качество является частью профессиональной компетентности и названо инновационностью. В то же время формирование такого запаса и развитие готовности к em реализации связано с результатами обучения и включает такие результаты образования, как осведомленность, осознанность, действенность и умелость. Эти уровни образованности, как и готовность к их использованию, составляют основу деятельности специалиста, определяемую как потенциал специалиста.
В Словаре русского языка СИ. Ожегова потенциал характеризуется как «физическая величина, характеризующая энергию, напряжение... Степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь». Инновационный потенциал как существенный компонент системы профессиональной подготовки в военном вузе в последние годы приобретает все большую актуальность в связи со становлением новой научной дисциплины - инноватики [254].
Инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной компетентности специалиста, ее критериальная характеристика и возможности диагностики
Смена образовательной парадигмы [192, 222, 229, 238], переход к компе-тентностному образованию [59, 103, 110, 244] требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, форм, методов, средств и содержания обучения.
Анализ ряда государственных документов, определяющих стратегию развития высшего образования в нашей стране [119, 235], показал, что основной категорией задания целей и определения результатов, а соответственно, и качества высшего образования становится профессиональная компетентность выпускника. При этом проблема методологического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов- - актуальная теоретическая и прикладная задача современных педагогических исследований.
Цели образования находят снос отражение в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Анализ действующих стандартов показал, что цели обучения задаются п категориях «знание», «умение», «представление» - подіятия «компетентность», «компетенция» там не отражены.
Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы» утвержденным приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г., № 40, предусматриваются разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения па основе компетентностного подхода.
Болонский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования. Описание квалификаций высшего образевания должно осуществляться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, результатов обучения и его профиля. При формировании результатов обучения должны приниматься во внимание четыре основные цели высшего образования: под-ютовка к успешному вхождению на рынок труда; подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личное развитие; развитие и поддержание широкой базы передовых знаний. Ориетнротшноетъ на результаты и студентоцснтрирован-ное обучение призваны стать существенным элементов сдвигов в педагогической пракгике,
Проект образовательных стандартов, разработанный в рамках компс-тентностного подхода и предложенный Министерством обраіования и науки Российской Федерации в 2005 году, определяет цели общих образовательных программ в области обучения и в области воспитания как «получение высшего профессионально профилированного (на уровне бакалавра), специально профилированного (на уровне специалиста) и углубленного профилированного (на уровне магистра образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранное сфере деятельности, обладать общими и специальными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда» [222, с. 13].
В качестве обязательной технологии при проектировании ФГОО ВПО и ООІ1 вводится требование формирования устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда. Организация социального диалога высшей школы с рынком труда, создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая в русле этого процесса реформа ВПО в России ставят перед академическим сообществом, работодателями и всеми заинтересованными в улучшении отечественной обріїзовательной модели лицами ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести: - ориентацию учебного процесса на результаты образования - т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; - изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) -характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности); - непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения -создание методологии и методик оценки качества образования. Решить данные задачи в совокупности призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса. В последнем главную роль играют разрабатываемые ныне Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный подход н кредитно-модуяьный принцип построения образовательных программ [103, с. 28-30].
Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обуслоиливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/обучения) и форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения), в который, помимо прочего, входят средства оценки приобретаемых студентом компетенций.
Учитывая это, мы поставили перед собой задачу эмпирического исследования представлений педагогов высшего учебного заведения о компетентности выпускников и методических приемах, условиях, факторах се формирования в вузе. В октябре 2008 года был проведен опрос преподавателей Ульяновского высшего военного технического училища (института) о компетентности будущих офицеров - выпускников вуза. В исследовании на добровольной основе приняли участие респондента.
Опытно-экспериментальное обоснование методики оценки научной деятельности курсантов педагогических условий ее со вершенствования в военно-техническом вузе
Проведение комплексного эмпирического исследования эффективности научно-исследопательской деятельности курсантов военного вуза как фактора профессионального становления офицера позволило изучить причинно-следственные связи, выявить условия успешности исследуемого процесса и выйти снова на теоретический уровень исследования, но уже с целью его преобразования. Мы уже отмечали, что научно-исследовательская деятельность курсантов военного пуза — это производная от инновационной деятельности вуза и деятельности его преподавателей. Основные подходы к характеристике эффективности инновационной деятельности вуза и требования к критериям оценки инновационной деятельности преподавателя нами описаны в п. 2.1 диссертации.
Критерии внутри вузовской инновационной деятельности, а также критерии эффективности реализуемых вузом инноваций в различных предметных областях образования, отраслях экономики, науки и техники характеризуют инновационную деятельность вуза по: характеру нововведений; масштабу вносимых изменений; области нововведений; степени влияния на качество образования, развитие науки, техники и производства.
Оценивая по данным критериям инновационную деятельность Ульяновского высшего военного технического училища (института), мы отмстили, что по характеру нововведений эта деятельность является новаторской. Имеются и элементы модифицирующей инновационной деятельности, при которой усовершенствуются и дополняются существующие в вузе формы, методы, средства учебной и научной деятельности. Масштаб вносимых изменении дал возможность оценить инновационную деятельность УВВТУ как модульную, при которой вуз реализует группы локальных нововведений, связанных между собой общим инновационным замыслом. Оценивание сформированное ги критерия «область нововведений» позволило определить, в какие сферы деятельности военного вуза внесены инновационные изменения. Это и инновационная деятельность по повышению эффективности и качества образовательного процесса, и инновационная деятельность, направленная на качественно новые решения в научно-исследовательской, воспитательной работе, и инновационная деятельность, ориентированная на решение актуальных проблем в секторе разработки и создания образцов вооружения и военной техники (ВИТ) на основе ресурсосберегающих технологий, обоснования направлений оптимизации и обеспечения безопасности процесса технической эксплуатации ВВТ в Вооруженных Силах. Оценивание критерия «степень влияния на качество образования, экономики, науки и техники» позволило определить результативность осуществляемых УВВТУ инноваций как существенных, кардинальных инноваций, позволяющих значительно повысить эффективность научно-исследовательской работы, качество подготовки военных специалистов, решать актуальные научные и технические задачи, эффективно реализовывать новаторские проекты.
При анализе творческой деятельности преподавателей военного вуза, мы в качестве интегрального критерия выделили готовность преподавателя вуза к организации инновационной деятельности студентов, который в своей динамике проходит четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный. Показатели каждого уровня подробно описаны в п. 2.1 диссертации. Структура собственно инновационной деятельности преподавателя УВТй как компонента процесса профессионального становления в режиме инноваций, выявлялась в исследовании с помощью разработанной анкеты «Оценка инновационной деятельности препода ваге л я вуза», раскрывающей такие ее аспекты, как: профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей ПО созданию или освоению новшества, принятие решения об использовании нового; формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества; прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшеств; создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы; реализация инновационных действий; введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения; осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога и др. В анкетировании участвовало 40 преподавателей УВТИ. Анализ ответов на вопросы анкеты позволил выявить динамику уровней готовности преподавателей вуза к организации инновационной деятельности курсантов (см. табл. 1).
Как можно видеть из материалов таблицы, количество респондентов с низкими (адаптивным и репродуктивным) уровнями уменьшилось за время эксперимента на 35% (25% и 10% соответственно), а количество респондентов с высокими (эвристическим и креативным) уровнями увеличилось на 35% (20% и 15% соответственно).
Эффективность научно-исследовательской деятельности курсантов военного вуза мы исследовали в двух аспектах: І) в составе научно-исследовательской группы (НИГ); 2) в процессе осуществления замеров критериальных показателей инновационно-креативной компетентности курсантов в контрольной и экспериментальной группах на разных этапах эксперимента в Ульяновском военно-техническом институте).
Создание научно-исследовательской группы в Ульяновском военно-техническом институте позволило произвести отбор наиболее способных курсантов. Данные курсанты имеют возможность обучения по индивидуальному плану. Дополнительно с курсантами - членами НИГ проводятся занятия по программе «Преподаватель высшей школы», совместно с адъюнктами училища. Занятия проводят наиболее подготовленные преподаватели, имеющие ученую степень. Все это позволило добиться определенных результатов в подготовке научных кадров для службы горючего Вооруженных Сил. Так в настоящее время 4 выпускника группы НИГ получили ученые степени - кандидата технических наук, б выпускников проходят службу в научных учреждениях Тыла ВС.
