Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Сущность и содержание педагогической проектной деятельности
1.1. Психолого-педагогические предпосылки возникновения и развития метода проектов в отечественной и зарубежной науке 15
1.2. Методология, структура и этапы организации проектной деятельности в современных условиях 49
Выводы 79
ГЛАВА II. Педагогические условия повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности
2.1. Формы и методы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров 84
2.2. Программа повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности: результаты экспериментального исследования 97
Выводы 139
Заключение..., 143
Список литературы 148
- Психолого-педагогические предпосылки возникновения и развития метода проектов в отечественной и зарубежной науке
- Методология, структура и этапы организации проектной деятельности в современных условиях
- Формы и методы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров
- Программа повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности: результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важных условий, обеспечивающих творческую активность слушателей курсов повышения квалификации, является разработка принципиально новой методологии, отличающейся от существующей как по содержанию, так и по структуре. Используемые в системе образования формы и методы повышения квалификации работников образования малоэффективны хотя бы потому, что существующий интервал в пять лет между сроками обучения в современном информационном обществе не всегда позволяет им быть в курсе новейших разработок и технологий. Эффективное повышение квалификации должно базироваться на принципе непрерывности, теории компетентностного подхода и отвечать современным социально-педагогическим требованиям. Целесообразно, в качестве одного из наиболее эффективных методов, способствующих повышению уровня профессионализма работников образования, использовать интеграцию учебной и исследовательской работы на основе проектной деятельности. Реализация метода проектов как способа обучения творческой, исследовательской деятельности в системе повышения квалификации ведет к изменению позиции слушателей курсов: из «аккумулятора» готовых знаний они превращаются в организаторов собственной познавательной деятельности (Н.Г. Алексеев, З.К. Каргиева, В.Н. Кеспиков и др.), соучастников исследовательского, творческого процесса. Кроме того, следует учитывать, что проектное обучение в системе повышения квалификации отвечает идеям компетентностного подхода - весьма актуального в современной отечественной дидактике (В.А. Болотов, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов, Б.Д. Элько-нин и др.). Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
Для эффективной реализации метода проектов в системе повышения квалификации учителей возникла необходимость разработки принципиально новых учебно-методических материалов, приемов и средств, связанных с их участием в региональных, федеральных и международных образовательных проектах. Следовательно, актуальность поставленной проблемы определяется значимостью технологии проектной деятельности как ведущего механизма эффективного повышения квалификации педагогических кадров; осознанием проектирования как социально-педагогического феномена, обе-
спечивающего подготовку и переподготовку высококвалифицированных специалистов; неразработанностью теоретических основ проектной деятельности в условиях дополнительного профессионального педагогического образования.
Исследование направлено на преодоление выявленных противоречий между: высоким научным потенциалом метода проектов в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью данного педагогического феномена; необходимостью творческой самореализации педагогов через исследовательские, творческие, информационные и прикладные проекты и ограниченностью их умений организовать этот процесс на основе использования последних достижений педагогики, психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью; традиционными методами, формами, технологиями повышения квалификации учителей и инновационными подходами, направленными на организацию педагогической деятельности, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер.
Обозначенные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Проектная деятельность как фактор повышения квалификации работников образования».
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации процесса повышения квалификации работников образования с использованием проектной деятельности.
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальном обосновании эффективных педагогических условий реализации технологии проектной деятельности в современной системе повышения квалификации работников образования.
Объект исследования - проектная деятельность в системе повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования - педагогические условия оптимизации процесса повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс повышения квалификации работников образования с использованием проектной деятельности будет наиболее эффективным, если:
- реализация метода проектов приобретает организационно-деятель-ностный характер и используется как один из ведущих направлений поиска
максимально удобных форм организации учебно-познавательного процесса, способа трансляции образовательных инноваций, принципиально меняющих их содержательную и процессуальную стороны;
обоснованы методология, структура и этапы организации проектной деятельности в системе повышения квалификации, позволяющей им самостоятельно выдвигать гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, проектировать процесс, принимать решения и прогнозировать их последствия, анализировать собственную деятельность;
разработана и экспериментально апробирована модель повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности, отражающая особенности интеграции интеллектуально-познавательной и мо-тивационно-компетентностной сфер деятельности преподавателя;
выявлены показатели и критерии эффективности проектной деятельности как фактора повышения квалификации работников образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой решались следующие задачи исследования:
-
Раскрыть научно-педагогические предпосылки возникновения и развития метода проектов в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли;
-
Обосновать методологию, структуру и этапы организации проектной деятельности в системе повышения квалификации;
-
Построить и научно обосновать модель повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности;
-
Выявить показатели и критерии эффективности проектной деятельности как фактора повышения квалификации работников образования.
В своем исследовании мы опирались на теоретико-методологическую базу, основу которой составили: положения личностно-деятельностного и гуманистического подходов в психолого-педагогических концепциях (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, И.С. Харламов и др.); теории реализации методологического подхода к проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-воспитательного процесса (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, А.П. Тряпицына, П. Хилл, Е.Н. Шиянов и др.); подходы по проектированию учебно-воспитательного процесса в профессиональном образовании (А.П. Беляева, В.В. Гузеев, Г.С. Гуторов, Н.И. Думченко и др.); технологии управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, И.А. Богачек, Г.А. Гонтарева, А.В. Райцев, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, О.Ф. Федорова и др.); теория ком-
петентностного подхода (В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Н. Д. Никандров, Б.А. Тахохов и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования на различных его этапах использовались общие методы теории познания, диалектики; методы теоретического и психолого-педагогического анализа проблемы и эмпирического исследования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос; методы психодиагностики; математико-статистические методы обработки результатов исследования.
База исследования и его организация: Исследование проводилось на базе Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования (СОРИПКРО) и Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова (СОГУ). Исследованием были охвачены 16 преподавателей и методистов СОРИПКРО, а также 225 работников образования - слушателей курсов повышения квалификации.
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап - (2007-2009 гг.) - разработка плана исследования, теоретический анализ ее проблемы, конструирование педагогического эксперимента; изучение существующих показателей и критериев аттестации профессиональной педагогической деятельности слушателей курсов повышения квалификации; проведение констатирующего эксперимента в СОРИПКРО с целью диагностики профессиональной компетентности, выявления их способностей к проектной деятельности.
Второй этап - (2009-2011 гг.) - организация и проведение педагогического эксперимента на основе внедрения в СОРИПКРО специально разработанных дидактических методик, ориентированных на формирование и развитие проектной деятельности; уточнение гипотезы исследования, работа в контрольных и экспериментальных группах.
Третий этап - (2011-2012 гг.) - завершение формирующего эксперимента; математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и структурирование опытно-экспериментальных данных по реализации программы эффективного использования метода проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определены сущность и содержание проектной деятельности как универсального средства трансляции исторического и формирования нового педагогического опыта на основе системно-ретроспективного анализа ведущих направлений в области исследуемой проблемы;
обоснованы методология, структура и этапы организации педагогической проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования с позиций компетентностного подхода, требующего от участников проекта не только ориентировки в объеме информации по проблеме исследования, но и проявления творческих способностей, наличия воображения, умения синтезировать полученную информацию и придавать конечному продукту проекта конструкцию, адекватную смыслу изучаемого предмета;
на основе проектной деятельности разработана модель повышения квалификации работников образования, отражающая последовательность действий по реализации проекта: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотез и условий их подтверждения; обсуждение методов исследования, анализ информации, фактов, статистические и экспериментальные методы, наблюдения и др.; сбор, систематизация и анализ полученных данных; обсуждение способов оформления конечных результатов - презентация, ролевая игра, видеоклип, доклад и др.; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования;
выявлены показатели и критерии эффективности проектной деятельности как фактора повышения квалификации работников образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
конкретизированы научные базовые понятия: «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «педагогическое прогнозирование»;
на теоретико-методологическом уровне предложены пути решения проблемы повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности, направленной на развитие критического мышления, формирования познавательных и творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои профессиональные знания и ориентироваться в информационном пространстве;
систематизированы и обобщены формы и методы реализации технологии проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: разработка индивидуальных образовательных проектов в рамках семинара со слушателями курсов; рефлексивно-методологический анализ педагогической деятельности и ее концептуальное описание, организуемый с представителями администрации школ и работниками органов управления образованием; разработка групповых и командных проектов, программ раз-
вития образовательных систем, апробированных в течение учебного года на выезде со слушателями - учителями одного района.
- выявлены педагогические тенденции, определяющие перспективы раз
вития проектной деятельности в системе повышения квалификации, ориен
тированные на придание научно-методической работе рефлексивного харак
тера, методологическую проработку и концептуальное осмысление исполь
зуемых в настоящее время форм осуществления педагогической деятельно
сти конкретными ее участниками.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная на основе проектной деятельности модель повышения квалификации работников образования дает возможность руководителям и методистам института повышения квалификации более эффективно и качественно конструировать содержание образовательных программ;
представленный в диссертационном исследовании теоретический и эмпирический материал по реализации проектной деятельности может быть использован преподавателями школ и вузов в своей педагогической практике для повышения педагогического профессионализма, а именно: овладения проектно-деятельностными умениями (целеполаганием, планированием и экспертной оценкой собственной педагогической деятельности), что проявляется, в частности, в конкретизации личных образовательных целей и задач педагогической деятельности, формулировке способов решения данных задач и критериев их выполнения.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными концептуальными и методологическими позициями, четким определением научной проблемы, использованием эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в образовательный процесс результатов теоретических и практических разработок, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по реализации проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Метод проектов в системе повышения квалификации работников образования следует рассматривать как специально организованную руководителем и самостоятельно выполненную слушателем на основе комплекса действий деятельность, завершающуюся созданием научного продукта, состоящего из объекта труда и его представления в рамках устной или письменной презентации. При этом в построении такой деятельности ведущими
направлениями становятся изменения целевых ориентиров, содержания, методов обучения, позиции слушателя в процессе повышения квалификации и приобретения ключевых педагогических компетенций, т.е. превращение его в активного субъекта собственного совершенствования как специалиста.
-
В современных условиях динамичных изменений и кардинальных перемен в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. В системе повышения квалификации работников образования метод проектов необходимо рассматривать в качестве эффективного средства интеграции интеллектуально-познавательной и мотивационно-компетентностной сфер деятельности личности, самостоятельного образовательного концепта, который должен базироваться на инновационных подходах к образовательному пространству в целом, создающих условия качественного и всестороннего повышения профессиональной педагогической компетентности слушателей курсов.
-
Структура проекта включает в себя три логически связанных этапа: предварительный - исследование, диагностика, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта; промежуточный - уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза; заключительный - апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта, рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.
-
Модель повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности представляет собой целостную систему, структурообразующими компонентами которой являются: формы, методы, принципы и виды проектной деятельности; технологии реализации проектной деятельности в системе повышения квалификации; механизмы взаимодействия структурных компонентов данной системы, показатели и критерии аттестации профессиональной педагогической деятельности слушателей курсов повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности, отражающих уровень их профессионально-педагогической компетентности.
Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях, научно-методологических семинарах, ежегодных научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (2008-2012); излагались в научных докладах на международных: «Инновации в условиях развития информационно-коммуникационных технологий» (Карачев, 2008), «Актуальные проблемы психолого-педагогического образования (отечественный и зарубежный опыт)» (Владикавказ, 201), «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (Саратов - Вольск, 2011), «Информационные системы и технологии» (Орел, 2011), «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (Саратов - Вольск, 2012), «Эффективность и качество в машиностроении и приборостроении» (Карачев, 2012), «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (Саратов - Вольск, 2013); всероссийских: «Инновационное развитие системы образования в Российской Федерации» (Москва, 2011) и региональных: «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010), «Современный ВУЗ: студент, образование, наука» (Владикавказ, 2010), «Компетентность как интегрирующий фактор образования, науки, практики» (Екатеринбург, 2011), «Философия образовательного учреждения в условиях реализации ФГОС нового поколения» (Ливны, 2012) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографии (185 источников) и приложения.
Психолого-педагогические предпосылки возникновения и развития метода проектов в отечественной и зарубежной науке
В развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социальной, экономической, политической и образовательной сфере большой вклад внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как B.C. Безрукова, В. Гаспарский, СИ. Гессен, В.В. Гузеев, Дж. Джонс, Я. Дитрих, И.Г. Захарова, О.П. Зубкова., Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, А.Ю. Пентин, Е.С Полат, К. Поппер, Г. Саймон, Г.К. Селевко, П. Хилл, и многие другие.
Как показал ретроспективный анализ философской, психологической, педагогической литературы (А.В. Горячев, В. Килпатрик, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, Н.И. Мицкевич, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.В. Сериков, Н.В. Новожилова, М.М. Фирсова, О.В. Чернова и др.), до сих пор нет однозначного понимания сущности проектной деятельности, тем более методологии ее организации в системе повышения квалификации.
Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект - ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков) [29, с. 90]. Слово «проект» выступает в нескольких значениях, и почти все они имеют отношение к педагогической деятельности. Во-первых, проект - это предварительный текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или организационной формой целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся». В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов - Интернет. И третье значение проекта - деятельность по выработке, планированию, конструированию какой-либо системы, объекта или модели [47].
Педагогическое проектирование, - по мнению В.И. Загвязинского, -это движение от абстрактно-модельного представления о траектории движения к результату и от самого результата к описанию конкретных действий для достижения результатов. Проектирование вбирает весь процесс возникновения замысла, идеального или нормативного представления желаемой цели, формы и содержания предполагаемых результатов [54, с. 126-127].
В педагогическом Интернет-словаре термин «педагогический проект» трактуется как комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации [181].
Что касается проектирования и моделирования, то их различие носит весьма относительный характер. Проект как система является подсистемой модели, и наоборот. Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимосмысловому дополнению, т.е. проектирование может состоять из более мелких моделей; в свою очередь, модель может состоять из нескольких структурообразующих проектов. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно продолжить как вглубь, так и вширь. По-видимому, возможно и другое толкование смысловой зависимости этих понятий.
Логика процесса педагогического проектирования в некоторых положениях подобна логике процесса моделирования: - анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы; - выдвижение идей в рамках определённой системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем; - построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями; - формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности; - установление критериев оценки ожидаемых результатов; - выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности; - конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла; - этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности; - заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности [47].
Но все же отличие видят в том, что проектирование может быть и теоретическим (на бумаге или компьютере), а моделирование предполагает реальное, материальное воплощение проектной деятельности. Проектирование направлено к тому, чтобы создать модели планируемых процессов и явлений. Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули.
Методология, структура и этапы организации проектной деятельности в современных условиях
С точки зрения В.В. Давыдова, рассматривающего проектирование в образовании, без разработки сценариев предстоящих действий, без анализа их тенденций, без рассмотрения позиционных структур и противостоящих друг другу субъектов действия достичь желаемых целей не удастся; особую роль приобретает использование средств теоретико-деятельностного подхода [46]. Значимость подхода к образованию как специально организованной деятельности, по мнению А.П. Тряпицыной, заключается в том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной системы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогическом процессе [Ш, с. 56]. Исследование специфики нетрадиционного, системного педагогического проектирования осуществлено В.Е. Радионовым, который разработал матрицу формирования проектных задач, отражающую системный характер проектной деятельности. Задачи педагогического проектирования могут формироваться на основе социально-педагогического, психолого-педагогического, собственно педагогического подходов [122]. Чтобы наиболее эффективно организовать проектную деятельность, необходимо учитывать также их признаки типологизации.
За основу типологизации проектов, предлагаемой А.И. Савенковым, взята степень самостоятельности обучаемых при реализации проекта. Исходя из этих позиций, автор выделяет три варианта организации проектной деятельности.
Первый - руководитель предлагает исполнителям готовую формулировку проблемы, сам намечает стратегию и тактику ее решения. Исполнителю остается лишь самостоятельно найти решение проблемы.
Второй тип - руководитель ставит проблему, но метод решения исполнитель ищет самостоятельно. При этом возможен коллективный поиск. На третьем - высшем уровне постановкой проблемы, поиском методов ее исследования и разработкой решения самостоятельно занимается исполнитель [135].
Третий тип проектов наиболее адекватен методологии «направляемого проекта» (В.В. Гузеев), где целевой установкой служат способы деятельности [44].
Для решения поставленных в исследовании задач считаем, что рациональнее использовать общедидактический системный подход (Е.С. Полат), предполагающий типологизировать проекты по: - характеру ведущей деятельности в проекте: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая прикладная, игровая, практико ориентированная и т. д.; - предметно-содержательной области: в рамках одной области знания - монопроект, в рамках интегрированной области - межпредметный проект; способу общения в процессе проектной деятельности: с использованием информационно-коммуникационных технологий - ИКТ-проекты, с использованием телекоммуникационных технологий -телекоммуникационные проекты. - характеру координации проекта: проекты с явной координацией; проекты со скрытой координацией (телекоммуникационные проекты). - характеру среды: внутришкольные проекты, региональные проекты, международные проекты, телекоммуникационные проекты; количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой; командный; - продолжительности проекта: краткосрочный - до одного месяца; среднесрочный - от месяца до полугода; долгосрочный - от полугода и более [118, с. 288-289].
В соответствии с первым признаком выделяются следующие типы проектов: Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Они полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Данные проекты предполагают: аргументацию актуальности исследуемой темы; обозначение проблемы, задач и методов исследования в последовательности принятой логики; определение методологии, научной новизны, теоретической и практической значимости; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы; определение путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных; обсуждение полученных результатов; выводы, оформление результатов исследования; обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.
Творческие проекты. Следует оговориться, что любой проект всегда требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим, собственно, так же, как и исследовательским. При определении типа проекта выделяется доминирующий признак. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместная газета, сочинение, видеофильм, драматизация, ролевая игра и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома, веб-сайта и пр.
Формы и методы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров
Реализация проектной деятельности по разработанной программе предполагала предварительную специальную подготовку как слушателей, так и организаторов (лекции, семинары, тренинги и др.), после чего от организаторов требовалось: умение отобрать наиболее интересные и практически значимые для современной системы общего образования темы проектов; владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовывать исследовательскую самостоятельную работу слушателей; переориентация учебно-воспитательной работы по предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности слушателей исследовательского, поискового, творческого плана. В этом случае методист занимает лидирующую, но не доминирующую позицию. То есть речь идет о новых подходах к процессу обучения педагогических кадров, которые предусматривают наличие таких профессиональных качеств, как: владение искусством коммуникации, вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, направить слушателей на поиск путей решения поставленных проблем; владение современными информационно-коммуникационными и мультимедийными технологиями, активное профессиональное использование Интернет-ресурсов, разработка электронных учебников, программ и др.; владение методиками дифференциации и интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
От слушателей требовалось: знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения, составление понятийной матрицы, выделение объекта и предмета исследования и т.д.); владение компьютерной грамотностью для введения и редактирования информации (текстовой, графической), умение работать с аудиовизуальной и мультимедиа-техникой (по необходимости), умение синтезировать полученную информацию; наличие коммуникативной компетентности, под которой подразумевается способность устанавливать и поддерживать необходимые, вытекающие из стоящих задач и определяемые ими контакты с другими людьми. В состав коммуникативной компетентности входят: коммуникативные знания (обобщенный опыт человечества, отражение в сознание людей коммуникативных ситуаций в причинно-следственных связях), коммуникативные умения (комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовке личности и позволяющих ей творчески использовать коммуникативные знания), коммуникативные навыки (автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций); умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач. Следуя логике организации проектной деятельности, экспериментальная программа, которую мы обозначили в дальнейшем нашем исследовании как «Технология проектной деятельности в системе повышения квалификации», строилась по следующей структуре: - на начальном этапе определили темы проектов, отобрали необходимые источники информации, составили «маршрутные карты» реализации проектов. Чтобы добиться ожидаемых результатов, уже на первом этапе подключили к определению содержания и структуры проекта самих слушателей. Чувство вовлеченности в постановку проблемы и определение общих путей реализации цели способствовали формированию мотивации работы над проектом. Вместе со слушателями определили пространство проектирования, формы и методы исследовательской деятельности; - на втором этапе выстроили ход анализа и творческой переработки полученной информации. Фиксацию результатов этой работы осуществляли в различных формах: компьютерной обработки данных, видеосъемки, печатного издания, электронной версии учебно-воспитательных программ и т.д. Этот этап включал также оформление полученных данных, аналитический обзор информации, консультации со специалистами, имеющими опыт работы в данной области, анализ промежуточных результатов, демонстрацию и обсуждение видеозаписи, выпуск компьютерных газет с архивными материалами и информацией о ходе поисковой работы и т.п.; - на третьем этапе проводилась защита проектов в форме, соответствующей содержанию реализуемого проекта. Для этого использовали следующие виды работ: «проблемный» доклад, демонстрацию видеофильма, сюжетно-ролевые игры и т.д. (в зависимости от приоритета выбранных направлений исследовательско-поисковой работы).
Кроме того, при планировании курсов повышения квалификации работников образования, одновременно разрабатывались модели их практической реализации. На начальной стадии третьего этапа апробации каждый слушатель, являясь активным участником творческого проекта по определенной проблеме, сформулировал его цели, задачи, определил содержание и разработал механизмы реализации. На второй стадии, проводилась защита проектов. Содержанием третьей стадии была реализация проекта под руководством методистов Института. Далее следовали анализ и педагогическая рефлексия.
Программа повышения квалификации работников образования на основе проектной деятельности: результаты экспериментального исследования
На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что постоянное совершенствование профессионального мастерства педагогического коллектива за счет организации целенаправленной методической работы - это действенный вариант повышения качества подготовки специалистов и престижа учебного заведения. Такой подход является тем более обоснованным, когда главные акценты в системе управления качеством в соответствии с требованиями международных стандартов смещаются с учебного процесса на этап планирования и проектирования учебной деятельности. Образовательный проект характеризует ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.
Было установлено, что объектами проектирования могут выступать многообразные явления и процессы, происходящие в этой действительности: образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты; содержание образования на всех уровнях его формирования; образовательное и информационно-коммуникационное пространство; социально педагогическая среда; система педагогических отношений; все виды педагогической деятельности; личностные и межличностные структуры; профессиональная позиция; педагогические ситуации; педагогическая компетентность. Классификацию образовательных проектов необходимо осуществлять на основе сложности их структуры, масштабов, полноты жизненного цикла, новизны, длительности, инвестиционной направленности, уровня институализации.
Непременными условиями эффективной реализации технологии проектной деятельности являются: наличие проблемы, ее актуальность, степень разработанности; сбор собственного материала для проектирования, его анализ и обобщение; определение целей и задач проекта; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; представление о конечном продукте деятельности, этапов проектирования; выработка концепций; собственные выводы.
В диссертационном исследовании доказано, что в ходе поисков внутренних и внешних механизмов, обеспечивающих адекватную реакцию региональных систем образования на динамичные изменения в современном мире, закономерным является усиление внимания к проектированию. В нем современная система научного знания видит своеобразное социально-культурное средство саморазвития образовательных систем. Концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования; общеметодологические основания проектной деятельности; позиции педагогики, психологии, других наук, изучающих процессы развития образования, состояние наличной практики образования. В рамках этой концептуальной схемы осуществляется постановка проблем развития и саморазвития образования, способов их решения, выявление методов комплексных исследований и проектных разработок, призванных обеспечить становление и развитие инновационного образования в регионе.
Реализуя различные виды проектной деятельности, мы пришли к выводу, что при проектной форме работы возникает необходимость в умении ориентироваться в разных источниках информации, отбирать и анализировать факты. Все эти виды деятельности обладают несомненной практической значимостью для формирования навыков научно-исследовательской работы, которой большинство сегодняшних школьников будут заниматься в студенческие годы и, может быть, в своей дальнейшей взрослой жизни. А сочетание этого вида работы с практической деятельностью в процессе подготовки и защиты проекта содействует возможности максимальной самореализации личности, формированию творческого подхода к любому делу. В связи с этим одно из направлений дальнейшего развития технологии проектной деятельности связывается с развитием телекоммуникационных технологий.
Крупные телекоммуникационные проекты с участием большого числа исследователей из разных стран предполагают объединить усилия многих людей для исследовательского поиска и использовать интегрированные знания для решения значимой в исследовательском, творческом плане проблемы. Пока участие педагогов в сетевых телекоммуникационных проектах зависит в основном от их знаний и умений использовать Интернет в организации исследовательской деятельности. Это одна из задач системы повышения квалификации работников образования. Ее актуальность возросла в связи с переходом на профильное обучение, модернизацией российского образования в целом.
Таким образом, педагогическая целесообразность использования интернет-технологий в проектной, исследовательской деятельности учителей бесспорна, ибо в этом имеются большие возможности для развития всей образовательной системы. Однако эту проблему нельзя переводить только в практическую плоскость, т. к. требуется ее серьезное научное осмысление.
Руководить проектом может специалист, владеющий в совершенстве технологией проектной деятельности, в обязанности которого входит выполнение следующих функциональных задач: обеспечение активной роли каждого участника проекта или исследования; разработка рабочей программы проектной и исследовательской деятельности; выбор проблемной области; формулировка темы; определение объекта и предмета создаваемого проекта; постановка цели и задач проектирования; составление краткой аннотации и визитной карточки создаваемого проекта или проводимого исследования; структурирование содержания проекта; определение примерного объема работы; представление конечного продукта проектирования, его назначения; выявление и устранение недостатков; несение персональной ответственности за грамотное изложение содержательной части; оказание помощи слушателям в подготовке документации к защите проекта; координация деятельности участников проекта, обеспечение постоянного контроля за ходом и сроками проводимых работ.
Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Особое искусство руководителя проектом состоит в том, чтобы помочь каждому найти органичное место в подготовке и публичном представлении проектного результата за счет сохранения принципа «ветвящейся активности» до момента выхода из проекта. Иначе говоря, речь идет о программно-целевом управлении реализацией концептуальных идей и установок на всем протяжении проектировочного этапа.
