Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ К
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМУ ПОДХОДУ В СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 21
1.1. Социально-педагогические предпосылки подготовки работников образования к исследовательскому подходу в своей деятельности 21
1.2. Теоретико-педагогические предпосылки подготовки работников образования исследовательскому подходу к педагогическому трудуЗО
1.3. Системно-прогностический подход к подготовке педагогов к изучению педагогических проблем 44
ГЛАВА 2. ПРОЦЕССУАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД К
ПОДГОТОВКЕ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 61
2.1. Педагогические условия формирования готовности работников образования к исследовательскому подходу к педагогическому труду 61
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителей исследовательскому подходу к педагогической деятельности 76
2.3. Результаты изучения проблемы подготовки работников "" образования исследовательскому подходу к педагогической деятельности 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы
Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности личности в изменяющемся мире: это и интеллектуальная зрелость школьника и взрослого человека, это и ее социальная и профессиональная мобильность, это и освоение ею высокой духовной культуры. Одной из малоразработанных проблем современной педагогики является построение такой структуры общеобразовательной подготовки, которая бы смогла обеспечить широкую функциональную грамотность и профессиональную компетентность личности. Сложность решения указанной задачи состоит не только в том, чтобы включить в современное содержание образования такие вопросы, как экономическая, экологическая, компьютерная грамотность и другие частные виды функциональной грамотности, сколько в том, чтобы найти те новые проблемно-методологические решения, которые можно было бы положить в основу самого построения: ориентированного на личность содержания образования. С нашей точки зрения, несомненную научную новизну представляет такой подход к данной проблеме, который помогает увидеть образующегося человека в системе целостного изменяющегося мира: природы, общества и самого себя в этом мире. Иными словами, вопрос стоит так: каким должен быть современный образованный человек, чтобы он был в состоянии ответить на быстрое изменение окружающего мира?
Мы живем сегодня в динамично изменяющемся мире. Изменения эти - социальные, экономические, экологические, культурные происходят настолько быстро и широко, что приобретают глобально-массовый характер, затрагивают каждого из нас.
Сложившийся специалист, привыкший работать по некоторой установившейся технологии, вдруг вынужден переходить на другую, новую, в которой он обнаруживает свою функциональную неграмотность и некомпетентность. То, что человек усвоил в молодости, но потом утратил в результате длительной невостребованности, неожиданно понадобилось ему сегодня. Всякого рода изменения, преобразования, обновления - все это превращает нас, по крайней мере временно, в функционально неграмотных людей и объективно требует модернизации имеющихся знаний.
Сегодня мы уже не можем сказать о грамотности, как о чем-то сложившемся и завершенном. Мы должны говорить о способности человека осознавать необходимость непрерывного обогащения и перестройки ранее полученного образования. Следовательно, речь идет о новом смысловом поле понятия "образованный человек", которое включает в себя способность человека достаточно полно ориентироваться в новом, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчески использовать свои силы и способности. Живя в изменяющемся мире, человек вынужден постоянно изменяться и сам.
Проблема образования, грамотности, компетентности не может быть решена для всех случаев жизни, и педагогике предстоит теоретически и практически осмыслить эту новую ситуацию, в которой придется жить и работать сегодняшнему школьнику или взрослому. Тогда возникает кардинальный вопрос: какова роль школы в решении этой проблемы? Ведь нельзя же в школе обучить всему, что потребуется человеку в быстротекущей жизни! Да и знаем ли мы сегодня, какие сюрпризы будет преподносить нам завтрашняя жизнь?
Не стоит доказывать, что решающую роль в переориентации образования на новые гуманистические ценности играет учитель, его профессиональная компетенция, открытость новому. В конечном счете именно от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта учения, осознает ли он себя в школьной жизни полноценной личностью. Учитель, как и ученик, также реализует себя в педагогической деятельности. Но самореализация. учителя имеет достаточно специфический, качественно своеобразный характер. Действительно, учитель реализует свое Я не за счет учащихся, а наоборот, его устремления - создать условия для подлинной самореализации учащихся и лишь в той мере, в какой учитель содействует самореализации ученика, он реализует себя сам.
К сожалению, сегодня учитель, и как личность, и как профессионал, находится в весьма непростой ситуации. Беспрецедентное снижение престижа и материального положения учительства угрожают снижению качества его, труда. Как показывают исследования социологов, в настоящее время учитель вынужден увеличивать свою почасовую нагрузку, работать по совместительству, и тем самым сознательно или бессознательно ограничивать свое общение с учащимися. У учителя остается меньше времени на индивидуальную помощь учащимся, на беседы с родителями. Кроме того, в силу тех же материальных причин, учитель стал меньше просматривать кинофильмы, посещать театры, читать художественную и специальную литературу. Возникает опасность снижения культурного уровня учителя, его профессионального мастерства и, наконец, опасность эмоциональных срывов, неврозов и депрессии. Этого нельзя допустить.
Кроме этого, в сегодняшней системе образования появились различные виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи и т.д.), увеличилось количество обязательной (около 280 наименований учебников) и дополнительной (около 1000 наименований) литературы. В начальной школе реализуются три разные теоретические концепции обучения: традиционная, система Занкова и система Эльконина-Давыдова. Такого многообразия, когда не только учебники, но и теоретические позиции различны, школа не имела никогда. С введением в общеобразовательной школе Базисного учебного плана появилась возможность выбора у учителей и учащихся типа учебного плана. Вариативность образования расширила возможности учащихся реализовать свои потребности, интересы.
Содержание школьного образования также претерпевает сегодня коренные изменения. Выделение базового компонента, формирование образовательного стандарта, введение предметов по выбору дают возможность не только углублять содержание отдельных дисциплин, но и расширять их палитру. Неслучайно появление в учебных планах школ предметов, которые раньше были за пределами школьного образования: человек и общество, экология, логика, мировая художественная литература,, мировая история культур, граждановедение и т.д. Это потребовало от учителя переосмысления своей профессиональной компетенции, готовности и способности работать в новых условиях. Возникшая необходимость постоянного доучивания, переучивания, изменения социальных ролей требует непрерывного образования учителя на протяжении всей его жизни.
Такое образование может быть эффективным лишь при наличии исходного творческого потенциала, позволяющего учителю выходить из кризисных ситуаций, возникающих в изменяющемся мире. Потребность в
развитии творческих способностей учителя вызывается следующими обстоятельствами:
школе предстоит ориентироваться на воспитание у учащихся таких диспозиционно-ценностных структур, которые бы обеспечили личности широкий выбор все новых и новых возможностей своего жизненного продвижения;
школа должна развивать у учащихся способность адекватно и критично оценивать собственные силы, создавать условия для самореализации, ориентируясь на гуманистические ценности, а не путем деструктивных действий;
- цель обучения в школе - развитие у человека таких интеллектуально-личностных качеств, как открытость, гибкость критичность ума, позволяющих на достаточно высоком уровне решать постоянно возникающие и цостоянно изменяющиеся жизненные задачи;
одной из важнейших целей образования в современной школе является формирование у учащихся готовности к самообразованию, обучаемости,, которая необходима для преодоления угрозы функциональной неграмотности, постоянно возникающей перед личностью в наше переходное время.
Проблема в том, чтобы определить новое понимание самого феномена образования учителя. Особое значение преобретают, такие технологии обучения, которые ставят в центр обучения личность взрослого человека, предоставляют ему свободу выбора содержания и форм учебной деятельности, групповые дискуссии и ролевые игры, обучение в процессе стажировки, введение элементов исследовательской деятельности.
В целом, по мнению Ю.Н.Кулюткина, "образование взрослых в обществе социальных перемен — это вовсе не довесок к образованию,
полученному человеком в школе (средней или высшей), а важнейшее условие творческого развития личности, без которого невозможно эффективное функционирование человека в нашем динамично развивающемся мире"[79; с. 13].
Образование взрослых призвано оказывать постоянную помощь в самоопределении личности на разных этапах ее жизненного пути и в разных ситуациях ее деятельности. Исследования показывают, что такое самоопределение зависит от развития, духовной культуры взрослого, его интеллектуальной зрелости, профессиональной компетентности. Одной из важнейших целей образования взрослых является формирование у личности способности к самоизменениям [31].
Особой сферой образования взрослых является система повышения квалификации педагогических кадров. Система институтов повышения квалификации (ИПК) входит составной частью в систему непрерывного образования России.
Система повышения квалификации впервые поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на функционирование системы образования, сколько на ее развитие, то есть решать наряду с ретрансляционными также исследовательские и проектировочные задачи.
Проведенный нами анализ образовательных запросов работников образования убеждает, что в настоящее время они ожидают от системы повышения.квалификации выполнения следующих функций:
образовательная - подготовка, переподготовка и повышение квалификации различных категорий работников образования всех уровней, обучение их новым методам и формам обучения, воспитания и организации этих процессов;
методическая - обеспечение связи между учителем и методической наукой; участие в разработке и организации курсовой подготовки и
переподготовки учителей, осуществление обобщения и распространения передового педагогического опыта;
информационная - обеспечение работников образования всех уровней актуальной профессиональной информацией, создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, включающей издательскую базу, компьютерные сети;
консультативная - обеспечение работников образования и образовательных учреждений эффективной консультативной помощью по конкретным профессиональным проблемам;
исследовательская - выявление тенденций развития образования как в целом по стране, так и в отдельных ее регионах, выявление актуальных образовательных потребностей работников образования, прогнозирование развития этих потребностей, изучение специфики образовательных процессов в системе переподготовки и повышения квалификации;
проектировочная - участие в разработке региональных программ развития образования, проектов инновационных учебных заведений и других учреждений образования; разработка новых моделей обучения, в том числе, в учреждениях системы повышения квалификации;
внедренческая - обеспечение работников образования и образовательных учреждений квалифицированной помощью в процессе инновационной деятельности;
экспертная - экспертиза разработанных учреждениями образования и отдельными педагогами проектов инновационной деятельности, экспертиза реализованных инноваций.
Перечисленные функции можно подразделить на три группы:
I группа - традиционные. К этой группе мы относим те функции, которые существуют в системе повышения квалификации с момента ее появления. К ним относятся образовательная и методическая функции.
II группа функций. Их можно рассматривать тоже как традиционные, но они наполнены сегодня новым содержанием. К этой группе мы относим информационную и консультативную функции.
III группа функций появилась в 90-е годы, в связи с изменениями в системе образования. Это исследовательская, проектировочная, внедренческая и экспертная функции.
Институт повышения квалификации занимает особое место в современной образовательной системе, являясь соединительным звеном между академической наукой, в том числе педагогической, и вузом с одной стороны и общим (дошкольным, школьным, дополнительным) образованием с другой:
• ИПК способствует выработке и реализации общественной парадигмы образования через наполнение ее конкретным содержанием;
• ИПК обеспечивает трансформацию научных достижений в содержание программ образовательных учереждений любого уровня;
• ИПК обеспечивает выявление образовательных потребностей образовательных учреждений любого уровня и их работников, на основе их обобщения и анализа формулирует задачи и стимулирует их решение наукой;
» ИПК обеспечивает непрерывность педагогического образования, адаптированного к конкретным потребностям образовательного учреждения и работника образования;
• ИПК обеспечивает связность образовательного пространства, выявляя, обобщая, анализируя и распространяя передовой опыт образовательных учреждений любого уровня и их работников;
• ИПК участвует в выработке новых технологий обучения детей и взрослых и реализует их в своей деятельности;
• ИПК обеспечивает соответствие уровня квалификации работников образования как действующей парадигме . образования, так и сложившейся на ее основе содержательно-технологической системе.
Квалификация работников образования есть главный предмет деятельности ИПК и по назначению и по тому, что именно учитель, будучи и объектом и субъектом образования, является его ключевой фигурой.
Переподготовка как подготовка заново с целью усовершенствования необходимых знаний в связи со сменой парадигмы образования, концепций, технологий, новшеств в предметном содержании и т.п. так же должна строиться на , основе оптимальной (идеальной) модели квалификаций, дополняемой (и это главное в системе переподготовки) новшествами и вызвавшими, собственно, необходимость
переподготовки.
Повышение квалификации осуществляется целым • спектром образовательных форм, наиболее традиционная и распространенная из которых - "курсы повышения квалификации" (КПК).
Целью деятельности института повышения квалификации работников образования (ИПКРО) является: повышение уровня профессиональной готовности работников образования через систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации и аттестации в соответствии с требованиями нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, Главного управления
образования, администрации области, запросами территориальных управлений образования и отдельных образовательных учреждений, а также потребностями работников образования.
Проблема заключается в необходимости совершенствования структуры индивидуальной профессиональной готовности работников образования, ее параметров и элементов к профессиональной деятельности на основе самоанализа своей работы.
В соответствии с вышеизложенным, на наш взгляд, в системе повышения квалификации сегодня необходимы:
Разработка и внедрение в образовательный процесс ИПКРО:
• содержания регионального компонента областного базисного учебного плана и его научно-методическое обеспечение;
• образовательных стандартов;
• модели образованности учащихся;
• инструментария оценки уровня образованности;
• инновационных образовательных технологий;
• инновационных моделей образовательных учреждений;
• исследовательского подхода к педагогической деятельности.
П. Разработка концепций повышения квалификации работников образования различных педагогических специальностей (в рамках этих концепций определение приоритета тех или иных элементов квалификации для данной специальности и меры представленности всех других элементов для успешной профессиональной деятельности специалиста). В частности:
• создание на основе этих концепций моделей квалификации (идеальных) и моделей профессиональной готовности (вариативно-индивидуализированных) педагогов различных специальностей;
• разработка на основе этих моделей системы диагностики (тестов, анкет, методик диагностирования и т.п.) уровня профессиональной готовности работников образования;
• разработка на основе этих концепций и моделей профессиограмм и квалификационных требований к аттестации работников образования;
• разработка на основе этих концепций и моделей типологии образовательных форм системы ИПК;
разработка на основе • этих концепций и моделей системы планирования и анализа образовательной деятельности каждого из подразделений, а также научно обоснованных принципов систематизации образовательной деятельности ИПКРО; III. Использование моделей квалификации и профессиональной готовности работников образования и моделей типологии образовательных форм в качестве гибких конституирующих оснований организации и осуществления образовательной деятельности ИПКРО для:
• обеспечения полноты совокупности (ансамбля) всех элементов профессиональной готовности работников образования;
• приведения (в содержательном смысле) каждого из элементов к современному научному уровню на основе параметров, определяемых Федеральным базисным учебным планом и государственным образовательным стандартом, областным базисным учебным планом (ОБУП) и его региональным компонентом;
• обеспечения личностной ориентированности содержания каждого из элементов профессиональной готовности работников образования;
• проведения систематической работы по развитию самостоятельности профессионального мышления педагогов на основе совершенствования способности трансформировать каждый элемент своей профессиональной
готовности во все другие, а также расширения спектра и совершенствование самих форм этой работы.
Таким образом, темой нашего исследования является подготовка педагогов общеобразовательных школ к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации.
Объектом нашего исследования является повышение квалификации учителей в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Предмет исследования - процесс подготовки работников образования к исследовательскому подходу в своей педагогической деятельности в рамках их профессиональной компетенции.
Цель исследования - разработать и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагогов к исследовательской деятельности как фактора повышения их профессионализма.
Гипотеза исследования: подготовка работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности может выступить как фактор повышения их квалификации, если сам процесс будет построен с соблюдением следующих условий:
блочного подхода к содержанию повышения общей профессионально-педагогической компетентности педагога, исходя из специализации, выделения инновационных идей профессионального совершенствования;
трансформации блоков совершенствования профессиональной подготовки на исследовательский подход к педагогической деятельности, включающий проблемно-прогностический, связанный с выявлением узких мест педагогической деятельности и поиском эффективных инновационных решений;
интеграционного подхода к. содержанию повышения
педагогической квалификации на основе сочетания исследовательского и
профессионально-педагогического блоков, связанных с выполнением
творческих заданий и проведением экспериментального исследования в
! системе непрерывного профессионального образования.
Исходя из поставленной цели и гипотезы нами были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы подготовки работников образования к исследовательской деятельности.
Разработать и теоретически обосновать комплекс условий подготовки работников образования к исследовательской деятельности как фактор совершенствования их . профессионально-педагогической компетентности.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса условий подготовки работников образования к исследовательской деятельности.
Разработать спецкурс по подготовке педагогов к исследовательскому подходу в педагогической деятельности.
Результаты исследования внедрить в педагогическую практику. Ведущей концептуальной идеей исследования является идея
рефлективного подхода педагога к своей профессионально-педагогической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
• теория социо-культурного развития личности;
• психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной науке; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Ведущими концептуальными идеями нашего исследования являются:
изучение педагогических явлений в их развитии;
изучение педагогической системы как целостного образования;
единство логического и исторического;
комплексное использование методов исследования.
При решении поставленных в диссертации задач использовались различные методы исследования теоретического и эмпирического уровней. Значительное место в системе этих методов занимает теоретический анализ литературных источников и периодических изданий по педагогике, психологии и философии. В процессе теоретического осмысления темы были изучены работы по психологии творчества: А.Г.Асмолова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина, в которых выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии; исследования по педагогике Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалькр, М.Е.Дуранова, К.Ш.Ахиярова, А.С.Гаязова,
В.В.Краевского, С.Е.Матушкина, Ю.А.Конаржевского, И.Я.Лернера, Ф.Ш.Терегулова, Э.Ш.Хамитова, Н.А.Томина, В.А.Черкасова, где раскрываются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.
С целью выявления состояния проблемы подготовки работников образования к исследовательской деятельности было- организовано изучение соответствующего опыта работы преподавателей, кафедр, лабораторий институтов повышения квалификации работников образования городов Челябинска, Самары, Воронежа, Архангельска. Учитывался и собственный опыт работы автора в качестве учителя, организатора внеклассной и внешкольной работы, -завуча, директора
школы. В процессе исследования для проверки выдвинутой гипотезы использовались также методы наблюдений, исследовательские беседы и интервью, анкетирование, монографическое изучение аттестационных работ, анализ документации, экспертиза, рейтинг, хронометраж, саморегистрация. В числе ведущих методов исследования у нас является опытно-экспериментальная работа, позволившая определить условия подготовки работников образования к исследовательскому подходу в профессионально-педагогической деятельности.
Исследование охватывает 1994 - 1997 годы и включает в себя ряд этапов. На первом этапе (1994г.) путем изучения научно-педагогической и общенаучной литературы раскрывалась степень разработанности избранной проблемы в педагогике и ее состояние в массовой практике вузовского обучения, изучался уровень подготовленности работников образования к исследовательскому подходу в профессионально-педагогической деятельности. На этом же этапе был разработан аппарат исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы и методы.
Второй этап (1995 г.) был посвящен теоретической разработке сущности и связей изучаемого явления, выявлению комплекса основ творческой деятельности, условий подготовки работников образования к профессионально-педагогической деятельности и разработке на этой основе методических рекомендаций и планов для управления данным процессом.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) включает в себя опытно-экспериментальную работу по формированию у работников образования основ исследовательского подхода к профессионально-педагогической деятельности, проверку и уточнение научно-методических выводов,
полученных в ходе эксперимента, оформление и внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Проблема повышения квалификации работников образования рассмотрена в контексте региональной концепции непрерывного образования и деятельности ИПКРО на двух уровнях:
теоретико-методологическом, включая раскрытие социально- педагогических и теоретико-педагогических предпосылок;
методико-практическом, связанным с системным использованием федерального и регионального стандартов, исходя из интеграции уровней подготовки: профессионально-ознакомительного, профессионально- исследовательского и профессионально-творческого.
Разработан и обоснован комплекс педагогических условий подготовки работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности, к которому относятся:
-на содержательном общепрофессиональном уровне: овладение общеметодологическими методами познания и организации познавательной деятельности; ориентация в познавательных ценностях: формирование установки на творческий подход к педагогической деятельности; овладение методами выявления профессионально-педагогических проблем;
-на. профессионально-исследовательском уровне: формирование направленности личности .на исследовательский подход .к педагогическому труду; ориентация в ценностях исследовательского подхода к педагогической деятельности; формирование установки на творческий подход к педагогическому труду; овладение методами познавательно-исследовательской деятельности;
-на профессонально-творческом уровне: овладение методологическими принципами организации и исследования педагогического процесса; сориентированность на ценностный подход к профессионально-педагогической деятельности; сформированность установки на творческий подход к педагогической деятельности; владение материалом на современном научном уровне; сформированность познавательно-исследовательских умений, отвечающих современному уровню развития педагогической науки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработана и апробирована программа повышения квалификации в ИПКРО, ориентированная на всемерное развитие самостоятельности и творческого характера профессионального мышления работников образования на основе развитого навыка исследовательской деятельности.
Создано 26 временных творческих коллективов (ВТК) работников образования в городах Челябинске (14), Копейске (2), Карталах (4), Коркино (1), Кыштыме (1), Миассе (1), Троицке (1), Сосоновском (1) и Уйском (1) районах с охватом более 360 человек, которые работают над совершенствованием учебно-воспитательного процесса в своих школах, опираясь на полученные в ходе повышения квалификации в Челябинском ИПКРО навыки исследовательской деятельности. Их работа тесно связана с методической и консультационной деятельностью ЧИПКРО.
В Челябинском ИПКРО создан постоянно действующий научно-исследовательский, научно-методический коллектив (67 чел.), деятельность которого строится на развиваемых в данном исследовании положениях.
На защиту выносятся:
Организационно-управленческая модель региональной подготовки работников образования в системе ИГЖРО к исследовательской деятельности, выполняющая целеполагающие, прогностические и ориентировочные функции.
Исследовательская деятельность как фактор повышения профессиональной компетентности работников образования.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации доложены и получили одобрение на Международной конференции "Одаренные дети: проблемы и перспективы" в Челябинске (1996г.), Всероссийской конференции "Концептуальные основы непрерывного образования" в Екатеринбурге (1997г.), на семинарах-совещаниях ректоров институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования России в Воронеже (1995г.), Москве (1996г.), Курске (1997г.)
