Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации 16
1.1. Особенности подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации 18
1.2. Разработка профессионально-педагогических задач с учётом особенностей предупреждения школьной дезадаптации подростков 49
1.3. Процессуальная модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации 75
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации 98
2.1. Диагностика компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков 100
2.2. Реализация процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации 151
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Библиография
- Разработка профессионально-педагогических задач с учётом особенностей предупреждения школьной дезадаптации подростков
- Процессуальная модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
- Реализация процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В период значительных и быстрых изменений в образовании современная основная школа переживает множество объективных проблем, связанных с воспитанием и обучением подростков и требующих индивидуализированного подхода, командной работы педагогов по решению конкретных задач, а также оперативных и безотлагательных действий по апробации педагогами решения профессиональных задач на уроках, во внеурочной деятельности. Выполнение высокой миссии основной школы во многом зависит от того, насколько работающие в ней педагоги способны предупреждать неблагоприятные состояния эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферы, влиять на самореализацию различных категорий учащихся. Достижению обозначенных задач может способствовать специально организованная подготовка педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации.
Динамичность внешней среды, развитие и интеграция науки, образования и бизнеса, развитие самой школы меняют взгляд на систему внутришкольного повышения квалификации педагогов, ведут к переосмыслению её потенциальных возможностей в решении такой проблемы, как предупреждение дезадаптации подростков. Подготовка педагогов может и должна приобретать корпоративный характер, проявляющийся в изменении её процессуальных и ценностных характеристик, усилении вовлечённости и взаимодействия педагогов, построении принципиально новых отношений на уровне руководителей и подчинённых, всех служб школы, а также школы и внешних партнёров, реализующих эту подготовку. Обучение на рабочем месте становится одним из наиболее действенных механизмов формирования компетентности педагогов, позволяет решать проблемы, связанные с дезадаптацией подростков, которые многие педагоги считают непреодолимыми.
К вопросам обучения персонала организаций обращаются зарубежные исследователи: М. Армстронг, П. Гарвин, А. Клейнер, Ш. Робертс, П. Сенге, Р. Хоней и другие. Отечественные педагоги О.В. Акулова, Р.У. Богданова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына адаптируют идеи внутрифирменной подготовки и обучения на рабочем месте к особенностям и потребностям современной системы внутришкольного повышения квалификации.
Среди исследований в области подготовки педагогов к решению проблем дезадаптации подростков работы С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, С.В. Бойковой, Н.Г. Миловановой, Т.Д. Молодцовой, Н.Н. Суртаевой, Л.Н. Якушевой. Однако до сих пор не стал предметом отдельного исследования процесс обучения в системе внутришкольного повышения квалификации, направленный на развитие компетентности педагогов в предупреждении дезадаптации подростков, не разработана модель, определяющая эффективность процесса подготовки педагогов.
Исследование процесса подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков ограничено рамками проблемы школьной дезадаптации подростков.
Анализ современной образовательной ситуации в школе позволил выделить следующие объективно существующие противоречия:
между наличием подростков, имеющих проблемы школьной адаптации, и недостаточностью оперативной и своевременной помощи таким подросткам со стороны педагогов основной школы;
между потребностью основной школы в педагогах, компетентных в решении задач предупреждения школьной дезадаптации подростков, и недостаточной способностью многих педагогов к решению подобных задач на практике;
между опытом эффективной подготовки сотрудников фирм и корпораций и недостаточным учётом этого опыта при подготовке педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации;
между необходимостью развития компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков и неразработанностью соответствующей модели процесса подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему: каким должен быть процесс подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации, способствующий развитию компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования: «Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации».
Объект исследования: подготовка педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации.
Предмет исследования: процесс подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать модель процесса подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации, выявить её влияние на развитие компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков опытно-экспериментальным путём.
Гипотеза исследования: процесс подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации будет способствовать развитию компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков, если:
– выявлены особенности подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации;
– разработаны профессионально-педагогические задачи с учётом специфики предупреждения школьной дезадаптации подростков;
– разработана и реализована процессуальная модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации;
– определены критерии и показатели оценки компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
Суть авторской концепции сводится к следующим идеям:
– процесс подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации строится на основе цикла корпоративного обучения и предполагает образование команд педагогов, отличающихся целевыми установками и уровнями решения задач по предупреждению школьной дезадаптации подростков;
– компетентность педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков проявляется в способности решать конкретные профессиональные задачи, оказывать своевременную помощь подросткам, преодолевающим период дезадаптации и создавать условия для самореализации учеников в образовательном процессе.
Цель, объект, предмет, гипотеза и ведущая идея исследования обусловили выдвижение следующих задач:
-
выявить особенности подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации и уточнить понятие подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации;
-
разработать профессионально-педагогические задачи с учётом особенностей предупреждения школьной дезадаптации подростков;
-
на основе цикла корпоративного обучения разработать процессуальную модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации;
-
проверить влияние процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации на развитие компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков на основе разработанных критериев и показателей.
Методологические подходы в исследовании:
– системный подход (И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.В. Кульневич, Э.Г. Юдин и другие), позволяющий изучать процесс повышения квалификации педагогов как систему личностно-профессионального развития педагога, а подготовку педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации в качестве элемента данной системы; с учётом системного подхода разрабатывалась процессуальная модель подготовки педагогов;
– идеи синергетики (М.В. Богуславский, В.А. Игнатова, И. Пригожин, Н.М. Таланчук) в изучении предупреждения школьной дезадаптации подростков в тесной связи с изменчивостью и некомфортностью той среды, в которой находятся подросток и педагог;
– компетентностный подход (В.И. Байденко, В.И. Воротилов, В.А. Исаев, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) к определению и анализу профессиональной компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков как интеграционного образования, складывающегося из компонентов: когнитивного, деятельностного, мотивационно-ценностного и профессионально-личностного; к разработке профессионально-педагогических задач предупреждения школьной дезадаптации подростков; к отбору методик исследования.
Теоретическую базу исследования составили:
– идеи и положения, связанные с непрерывным образованием взрослых (И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Б.Г. Гаргая, С.И. Змеёва, И.А. Мавриной, А.А. Макарени, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Н.В. Чекалёвой и других);
– исследования по проблемам повышения квалификации педагогов школ (О.В. Акуловой, А.М. Митиной, И.В. Никишиной, Л.Н. Пановой и других);
– результаты психолого-педагогических исследований, рассматривающих понятия "адаптация", "дезадаптация" "школьная дезадаптация" и вопросы предупреждения дезадаптации (Б.Г. Алмазова, Ш.А. Амонашвили, С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, В.Е. Кагана, Л.В. Кореля, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Миловановой, В.А. Петровского и других);
– работы, раскрывающие вопросы теории возрастного развития подростков (А.С. Белкина, Л.С. Выготского, А.П. Караковского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и других);
– исследования, посвящённые проблемам профилактической работы с подростками (Л.Н. Бережновой, Н.В. Вострокнутова, А.И. Захарова, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясищева, С.А. Расчётиной и других авторов);
– исследования, рассматривающие вопросы подготовки педагогов к профилактической, коррекционной, реабилитационной работе с подростками в условиях повышения квалификации (С.В. Бойковой, К. Гилленбранд, Т.П. Калиновской, И.В. Карнаевой, Н.Г. Миловановой, Н.Н. Суртаевой, Л.В. Фединой и других);
– работы, описывающие особенности проектирования реализации индивидуального образовательного маршрута (Л.А. Лабунской, В.В. Лоренц, А.П. Тряпицыной и других);
– источники, посвящённые кадровому менеджменту, внутрифирменному и командному обучению (отечественных педагогов О.В. Акуловой, Р.У.Богдановой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной, Л.А. Шипилиной и зарубежных авторов Д. Макинтоша-Флетчера, П. Сенге и других).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в четыре группы:
методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы, определение, классификация, проектирование, моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование, фокус-групповое исследование;
экспериментальные методы: педагогический эксперимент;
методы обработки данных: качественный и количественный анализ.
Логика исследования обусловила этапы исследования:
Первый этап (2004 г.) – изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования; разработка научного аппарата, оформление теоретической части исследования, разработка программы эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) – организация и проведение опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, корректировка программы эксперимента.
Третий этап (2006-2007 гг.) – завершение опытно-экспериментальной работы, обработка полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов исследования.
Базой исследования явились МОУ СОШ №№ 45 и 134 г. Омска. На констатирующем этапе эксперимента участвовали четыре МОУ СОШ (№ 45, 134, 144 и 34) г. Омска, педагоги школ в количестве 100 человек; в формирующем этапе эксперимента приняли участие педагоги МОУ СОШ № 45 г. Омска (24 человека). В двух образовательных учреждениях (МОУ СОШ № 134 г. Омска и ГОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции "Успех" р.п. "Ключи" Омского района Омской области) проводилась частичная апробация результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации проявляются на уровне образовательных учреждений, реализующих подготовку педагогов; образовательных программ, представленных образовательными маршрутами команд педагогов; целей, содержания и результатов подготовки педагогов, отражённых в образовательных программах; форм и методов корпоративного обучения и обучения педагогов на рабочем месте; независимых консультантов, ведущих подготовку педагогов; системы управления подготовкой, включающей команду проекта, координаторов команд и самоуправление в подразделениях педагогов. Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации понимается как процесс корпоративного обучения и обучения на рабочем месте, предполагающий освоение командами разноуровневых образовательных маршрутов и направленный на развитие компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
2. Предупреждение школьной дезадаптации подростков – это процесс оперативной помощи подросткам "нормы" и подросткам "группы риска" школьной дезадаптации в решении проблем познавательного, поведенческого и (или) эмоционального характера и создания условий, способствующих самореализации учеников в образовательном процессе. В деятельности педагогов современной основной школы предупреждение школьной дезадаптации подростков реализуется через решение следующих групп профессионально-педагогических задач: диагностировать школьную адаптацию подростков в образовательном процессе, строить образовательный процесс, направленный на достижение подростками школьной адаптации, устанавливать взаимодействие с работниками образовательного учреждения по предупреждению школьной дезадаптации подростков, устанавливать взаимодействие с семьёй по предупреждению школьной дезадаптации подростков, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам предупреждения школьной дезадаптации подростков.
3. Процессуальная модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов раскрывает содержание и взаимосвязь следующих компонентов: цели подготовки педагогов, диагностики компетентности педагогов в предупреждении дезадаптации подростков, анализа потребностей в обучении и принятия решения о необходимости подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков, командообразования, планирования и проектирования подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков, разработки и реализации образовательных маршрутов команд педагогов одновременно с апробацией решения профессиональных задач на рабочем месте педагогов, оценки эффективности обучения педагогов и результата процесса подготовки.
4. Компетентность педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков диагностируется на основании критериев (когнитивного, деятельностного, мотивационно-ценностного и профессионально-личностного) и соответствующих им показателей.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении и теоретическом обосновании компонентов процесса подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации (цели подготовки педагогов, диагностики компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков, анализа потребностей в обучении и принятия решения о необходимости подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков, командообразования, планирования и проектирования подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков, разработки и реализации образовательных маршрутов команд педагогов одновременно с апробацией решения профессиональных задач на рабочем месте, оценки эффективности обучения педагогов и результата подготовки), отраженных в процессуальной модели подготовки педагогов;
разработке и обосновании профессионально-педагогических задач предупреждения школьной дезадаптации подростков, представленных группами задач: диагностировать школьную адаптацию подростков в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение подростками школьной адаптации; устанавливать взаимодействие с работниками образовательного учреждения по предупреждению школьной дезадаптации подростков; устанавливать взаимодействие с семьёй по предупреждению школьной дезадаптации подростков; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам предупреждения школьной дезадаптации подростков;
выявлении сущности предупреждения школьной дезадаптации подростков с позиции синергетического подхода, что связывает процесс предупреждения школьной дезадаптации с необходимостью достижения подростком точек бифуркации, самостоятельного их преодоления и реализации собственных сил и возможностей на новом уровне социального и личностного развития; роль педагога в предупреждении школьной дезадаптации подростков состоит не в торможении и предотвращении дезадаптации, а оперативной помощи подростку и создании условий для его успешной самореализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
– расширении теоретических представлений об особенностях подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации, проявляющихся на уровне образовательных учреждений, реализующих подготовку педагогов; образовательных программ, представленных образовательными маршрутами команд педагогов; целей, содержания и результатов подготовки педагогов, отражённых в образовательных программах; форм и методов корпоративного обучения и обучения педагогов на рабочем месте; независимых консультантов, ведущих подготовку педагогов; системы управления подготовкой, включающей команду проекта, координаторов команд и самоуправление в подразделениях педагогов;
– уточнении понятия подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации, что выразилось в определении подготовки как процесса корпоративного обучения и обучения на рабочем месте, предполагающего освоение командами педагогов разноуровневых образовательных маршрутов и направленного на развитие компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков;
– конкретизации понятия "предупреждение школьной дезадаптации подростков", что проявилось в обозначении категорий подростков, нуждающихся в предупреждении школьной дезадаптации, выделении проблем, решению которых содействуют педагоги, а также определении основной цели предупреждения школьной дезадаптации подростков – создания условий для самореализации учеников в образовательном процессе;
– определении критериев (когнитивного, деятельностного, мотивационно-ценностного и профессионально-личностного) и разработке соответствующих им показателей оценки компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
– диагностической методики "Профиль самооценки знаний и умений педагога по предупреждению школьной дезадаптации подростков";
– учебно-методического комплекса для подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации, включающего образовательные программы (образовательные маршруты команд педагогов) и обучающие материалы для подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков;
– методических рекомендации для школ по корпоративному обучению педагогов.
Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов, при чтении общих и специальных курсов и проведении практических занятий для педагогов в системе повышения квалификации, а также в образовательном процессе вуза при изучении студентами педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, широкой практической апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ, в преподавательской работе со студентами, на конференциях: научно-практической конференции "Становление гражданской позиции студентов: опыт, проблемы, перспективы" (г. Омск – 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов" (г. Тюмень – 2005г.), на Международной научно-практической конференции "Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции" (г. Курган – 2006 г), на IV-й Всероссийской научно-практической конференции "Модернизация профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы" (г. Омск – 2006 г.), на Научно-практической конференции "Социальное партнёрство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России" (г. Москва – 2006 г), на XIII-й Международной научно-практической конференции "Психологическое обеспечение профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов" (г. Омск – 2006 г.), на Международной научно-методической конференции "Современные проблемы учебных заведений региона в едином образовательном пространстве" (г. Омск – 2006 г.), на научно-практической конференции "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры" (г. Омск – 2006 г.), на Всероссийской научно-методической конференции преподавателей учреждений высшего и среднего профессионального образования "Инновационные образовательные технологии в системе непрерывного образования" (г. Екатеринбург – 2007 г.), на XXVIII-й Всероссийской заочной научно-практической конференции "Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия" (г. Санкт-Петербург – 2007 г.), на Всероссийской научной конференции "Образование и социализация личности в современном обществе" (г. Красноярск – 2007 г.), на VIII-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г. Санкт-Петербург – 2007 г.), а также путём публикаций материалов исследования (13 публикаций, в том числе две в реферируемых ВАК журналах).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 8 приложений. В работе содержится 2 рисунка и 19 таблиц.
Разработка профессионально-педагогических задач с учётом особенностей предупреждения школьной дезадаптации подростков
Данный параграф посвящен выявлению особенностей подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации. Реализация намеченной цели предполагала: определение места внутришкольного повышения квалификации педагогов в общей системе подготовки педагогических кадров; составление характеристики системы внутришкольного повышения квалификации с учётом идей корпоративного обучения; выявление специфики подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации; уточнение понятия «подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации» в контексте настоящего исследования.
Подготовка педагогов может быть разделена на два направления - получение необходимых знаний и умений студентами (будущими педагогами) в вузе и подготовка специалистов через различные формы повышения квалификации. Определение в качестве объекта настоящего исследования процесса подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации приводит к необходимости рассмотрения особенностей второго направления подготовки педагогов. Для этого прежде всего необходимо определиться с тем, что представляет собой современная система непрерывного повышения квалификации педагогических работников в целом, а также с тем, какое место занимает система внутришкольного повышения квалификации в общей системе повышения квалификации педагогических кадров.
Непрерывное образование практических работников ставит своей целью удовлетворение потребности личности в углублении и расширении профессионального образования в процессе активной профессиональной жизнедеятельности. В связи с этим повышение квалификации специалистов воспринимается как особый вид профессионального образования, ориенти 19 рованный на решение конкретных практических задач. Повышение квалификации - вид профессионального образования, направленный на обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью [186, С. 201].
В нашей стране сложилась целостная, вертикальная, интегрированная и многоуровневая система повышения квалификации педагогов, руководителей школ и работников органов управления образованием, созданная более восьмидесяти лет назад. Современная система повышения квалификации представляет собой совокупность учебных заведений, подразделений различных организационно-правовых форм, а также органов управления ими, научно-исследовательских учреждений и информационных служб, реализующих дополнительные профессиональные программы [179, С. 16]. Структурными элементами этой системы являются: - школьные и районные методические объединения учителей; - муниципальные методические центры; - региональные учреждения дополнительного профессионального педагогического образования; - федеральное государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». Каждая составляющая системы выполняет определённую функцию, а все вместе они составляют непрерывный цикл педагогического образования [179, С. 46].
Направления, виды и формы образования, ориентированные на непрерывное развитие профессиональной компетентности и на личностное развитие специалиста, обозначены в законах Российской Федерации «Об образовании» [88], «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [269], а также в различных нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с данными документами. Образовательные программы, связанные с повышением квалификации, профессиональной подготовкой и переподготовкой по новым специальностям, реализуют образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). К подобным учреждениям относятся: - учебно-методические и образовательные центры; - институты повышения квалификации; - специальные факультеты вузов.
Изучению различных аспектов функционирования системы повышения квалификации педагогов посвятили свои исследования отечественные учёные: социально-историческому аспекту подготовки и повышения квалификации - И.А. Носков; федеральной системе повышения квалификации работников образования как объекту управления и прогнозирования - Э.М. Никитин; концепции повышения квалификации педагогических кадров школы -Т.Г. Браже; теоретико-методологическим основам освоения учителем идей гуманизации образования - И.Ю. Алексашина; формированию профессиональной компетентности - Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков; развитию творческой индивидуальности учителя в условиях повышения квалификации - В.И. Горовая; внутришкольной системе повышения квалификации учителей как фактору развития мыслительной деятельности учащихся -Л.Н. Панова; психолого-педагогическим условиями профессионального развития учителя при повышении квалификации - Н.И. Прокопинская; социально-педагогической компетентности учителя в региональной системе повышения квалификации с именными образовательными чеками - О.Ю. Щербакова, и этот ряд можно продолжать.
Помимо планового повышения квалификации в специально созданных учреждениях, подготовка педагогов может осуществляться перманентно в рамках специально организованной в школе системы внутришколъного повышения квалификации. На уровне образовательного учреждения повышение квалификации педагогов проходит в рамках методической работы школы и должно восприниматься как «одно из главных направлений деятельности школы» [233, С. 61]. Организация методической работы может существенно отличаться в зависимости от типа школы, её месторасположения и других факторов.
В современных условиях появляется необходимость соответствия любой системы повышения квалификации кадров требованиям мобильности и учёта потребностей конкретных профессиональных групп. В связи с этим всё большую популярность приобретают формы повышения квалификации на рабочем месте, которые в настоящее время реализуется многими корпорациями и фирмами. Подготовка работников в данном случае ориентирована на специфические потребности фирм. Такой подход к подготовке сотрудников сегодня заимствуется школой. Однако следует отметить, что цели организации такого обучения в бизнесе носят исключительно экономический характер, поэтому нельзя вести речь о прямом переносе идеи внутрифирменного обучения в практику работы образовательных учреждений, где качество любой системы определяется иерархией ценностей входящих в неё людей, а не формами организации или материальными ресурсами [5, С. 236]. Педагогами О.В. Акуловой, Р.У. Богдановой, Е.Д. Липкиной, С.А. Писаревой, Е.В. Пис-куновой, А.П. Тряпицыной [5; 99; 133] и другими отмечается, что «внутрифирменное обучение» в общеобразовательном учреждении является тем механизмом, который позволяет повышать квалификацию педагогов в школах, на уроках, во внеурочной деятельности.
Повышение квалификации работников ведётся как в фирмах, так и в образовательных учреждениях, однако объективно наблюдается процесс размежевания деятельности, а, следовательно, существуют отличия по целям и задачам, содержанию программ, формам и методам обучения, субъектам, осуществляющим подготовку и так далее. Вместе с тем идеи бизнес-образования могут дополнять классическую систему повышения квалификации педагогов рядом новых моментов и характеристик, необходимых для успешной работы специалистов в современных условиях. Основная идея освоения новых функций работающими педагогами базируется на положениях концепции оценки отношения человека к труду Д. Мак-Грегора. Исследователь и методолог концепции человеческих отношений описал две модели отношения к труду. Модель «X» представляет человека безынициативным, избегающим ответственности, требующим тотального контроля и подробнейшей регламентации своей деятельности. В рамках другой модели («У») человек инициативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответственность, стремится самореализоваться, более того, материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, высвобождающую его созидательную энергию. Современные исследования (Б. Малиновский) дополняют данную концепцию еще одной моделью — «Z», основной характеристикой которой служит корпоративная культура и корпоративное творчество [5, С. 233].
Процессуальная модель подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
Ответы педагогов на вопрос об условиях, созданных в образовательном учреждении для адаптации учащихся, мы разделили на несколько групп по источнику создания условий.
Первую группу условий, названных педагогами, составили те, которые связаны с организацией учебно-воспитательного процесса на уровне образовательного учреждения в целом. К таковым могут быть отнесены следующие условия: организация центра дошкольной подготовки, предпрофильных и профильных классов, элективных и факультативных курсов, школьных кружков, введение в учебный план школ учебных предметов «Психология» и «Самоменеджмент», система внеклассной работы и другое.
Вторая группа условий была связана либо с функционированием в образовательных учреждениях специальных служб, либо с наличием в школах социального педагога, психолога, медицинского работника, действия которых не скоординированы, но каждый из этих специалистов оказывает профессиональную помощь учащимся, педагогам и родителям на своём уровне. Педагогами отмечены проведение диагностических обследований отдельных учащихся и классов, консультативная поддержка этих служб, организация тренингов и другое. Как показал опрос, в сознании педагогов, не имеющих опыта предупреждения дезадаптации, само словосочетание «предупреждение школьной дезадаптации подростков» связано, в первую очередь, с деятельностью социально-психологической службы образовательного учреждения. В данном случае, педагогам необходимо было разъяснить, что можно вести речь о различных уровнях предупреждения школьной дезадаптации: на уров 106 не педагога и на уровне социально-психологической службы образовательного учреждения. Важным является понимание тех задач, которые стоят перед специалистами каждого уровня.
Третью группу условий составила организация учебно-воспитательного взаимодействия в диадах: «педагог-ученик», «педагог-родитель», «педагог-педагог», ведущая к адаптации подростков. Эта группа условий представлена современными «адаптивными» подходами и технологиями, которые применяются педагогами школ.
Четвёртая группа условий была представлена уровнем внутришкольно-го повышения квалификации. Сюда педагогами отнесены: совещания по проблемам преемственности между разными ступенями школьного обучения, психолого-педагогические семинары, педагогические советы, классно-обобщающие контроли, целью которых выступает обмен опытом между педагогами и другие формы работы.
Отвечая на вопрос о необходимости работы по предупреждению школьной дезадаптации подростков, абсолютно все педагоги дали утвердительный ответ. На вопрос о том, когда необходимо начинать работу по предупреждению школьной дезадаптации учащихся, ответы респондентов распределились следующим образом: - «на протяжении всего времени обучения» - 52 %; - «с момента поступления ребёнка в школу» - 20 %; - «при переходе ученика с одной ступени на другую» - 12 %; - «до поступления ребёнка в школу» - 8 %; - «по мере необходимости» - 4 %. Ответы на вопрос о роли педагога в предупреждении школьной дезадаптации подростков по глубине и содержанию мы распределили на несколько смысловых групп.
К первой группе ответов могут быть отнесены такие ответы: «очень высока», «очень большая», «основная», «первостепенная» «одна из первых», «одна из главных», «активная», «направляющая», «вторая после роли роди 107 телей», «всегда главная», «превалирующая». Подобные ответы составили около 45 % от общего числа. По нашему мнению, большинство таким образом сформулированных ответов могло носить декларативный характер. За отсутствием конкретизации роли педагога в решении профессиональных задач могло стоять как знание, так и незнание проблемы педагогами. Ответы подобного рода не являлись в большой степени информативными и не могли приниматься нами в качестве единственного основания оценки понимания педагогами своего назначения в предупреждающей работе с подростками.
Вторая группа ответов выражала, по нашему мнению, в большей степени цели и установки педагогов, связанные с предупреждением школьной дезадаптации подростков. Педагогами были даны следующие определения своей роли: «постараться не допускать дезадаптации учащихся», «адаптация ребёнка к школе», «адаптация школы к ребёнку», «учитель часто берёт на себя роль родителя, уделяет ученику гораздо больше внимания, чем родители», «хорошее знание психологии ребёнка, климата в семье», «оказание помощи в трудных, непреодолимых, сложных (на взгляд ребёнка) ситуациях» и другие. Определения роли педагога, представленные в этой группе ответов, позволили судить о наиболее общих моментах, связанных с ориентацией педагогов в проблеме.
Третья группа ответов была представлена характеристиками, отражающими преимущественно содержательно-процессуальную сторону деятельности педагога. Это были следующие ответы: «диагностика и коррекция», «сопровождение ученика», «связь с психологом, социальным педагогом и родителями»; «педагог больше других наблюдает за ребёнком, может проводить несложную диагностику», «осуществление индивидуального подхода». К сожалению, подобные ответы, содержались в анкетах только 10-12% опрошенных, что, по нашему мнению, свидетельствовало о реальном состоянии готовности педагогов, недостаточно ясных представлениях о деятельности педагога по предупреждению школьной дезадаптации подростков.
Самооценка педагогами способности к предупреждению школьной дезадаптации подростков проводилась по соотнесённости со следующими уровнями: «очень высокий» - 0 %, «высокий» - 16 %, «средний» - 48 % и «ниже среднего» - 20 %, «свой вариант» (здесь педагоги отмечали то, что данной проблемой не занимались никогда) - 16%. Самооценка педагогами уровня компетентности в предупреждении школьной дезадаптации подростков может восприниматься как оценка профессионального уровня в целом, невозможность и нежелание показывать недостаточную компетентность в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
На вопрос о затруднениях в процессе предупреждения школьной дезадаптации педагоги, работающие с подростками, отвечали: «отсутствие теоретических знаний», «отсутствие опыта», «неумение проанализировать ситуацию, определить причины дезадаптации ребёнка», «незнание характера и особенностей детей», «незнание ситуации ребёнка, его условий жизни». Это совпадает с данными, приведёнными в исследованиях СВ. Бойковой [38], Н.Г. Миловановой и Н.Н. Суртаевой [159].
Другой объективной причиной выступило отсутствие поддержки самих педагогов в работе по предупреждению школьной дезадаптации подростков. В качестве иллюстрации можно привести примеры из анкет учителей и классных руководителей, где педагоги, отвечая на вопрос анкеты о проблемах, которые приходится им преодолевать в процессе предупреждения школьной дезадаптации учащихся отмечали: «как правило, нет поддержки действиям педагога со стороны семьи», «не скоординированы действия всех учителей, работающих с ребёнком», «отсутствует система работы учителей, родителей, психолога и социального педагога по предупреждению дезадаптации» и другое.
Реализация процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
Как видим, полученные нами данные свидетельствуют о преобразованиях в компетентности педагогов по критерию «мотивационно-ценностный». На наш взгляд, самым существенным сдвигом в ценностной сфере большинства педагогов стало изменение отношения к учащимся, имеющим проблемы. Педагоги, демонстрирующие ранее негативное либо нейтральное отношение к таким ученикам, изменили свой взгляд на ребёнка с проблемами. Ответы, когда педагоги отмечали, что получают удовольствие от общения с подростками, от своей способности оказать им своевременную помощь, от целенаправленной работы, от изменений в поведении и личности учащегося свидетельствовали, на наш взгляд, о развитии их компетентности, важности и продуктивности проводимой в системе внутришкольного повышения квалификации работы. Во многих анкетах проявилась активная позиция педагогов по отношению к проблемной ситуации подростка, открытость для помощи таким детям.
Результаты тестирования показали, что изменения произошли в отношении педагогов к себе. Самоотношение педагогов стало в целом более позитивным. Этому, на наш взгляд, мог способствовать общий настрой коллек 165 тива на успешность деятельности, методы материального и морального вознаграждения педагогов, применяемые администрацией школы. Изменению отношения педагогов к себе в процессе подготовки могло содействовать то, что работая в командах, создавая разнообразные «продукты», апробируя решения профессиональных задач в образовательном процессе, педагоги убеждались в собственной компетентности, способности не просто работать с учащимися, а получать реальные положительные результаты этой работы. Важным моментом служило то, что ни один из педагогов, проходящих подготовку к предупреждению школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации, не остался непричастным к данному направлению работы.
Для тех педагогов, которые попробовали свои силы в роли репетиторов, подготовка показалась наиболее сложной. В то же время педагоги получали возможность реализоваться в новой для них деятельности, что помогло им значительно повысить собственный авторитет в глазах коллег.
Педагоги, вовлечённые в обучение на рабочем месте и получившие определённые результаты в работе с различными категориями современных подростков, отмечали, что подобное обучение позволило по-нсвому увидеть себя в педагогической профессии. Отдельные молодые педагоги утверждали, что у них исчезло чувство страха перед воспитанниками, они стали более уверенными в общении с коллегами и родителями учащихся.
Одной из наиболее сложных составляющих изучаемой нами проблемы может быть названо мотивационно-ценностное отношение педагогов к тем родителям, дети которых составляют «группу риска» школьной дезадаптации. Проявившееся на начальном этапе резко негативное отношение педагогов к родителям таких подростков претерпело значительные изменения. Мы отмечали, что резких и негативных суждений, критических высказываний в адрес родителей учащихся стало значительно меньше. Отдельными педагогами отмечалась заинтересованность родителей в сотрудничестве, возможность родительского влияния на ситуацию подростка в школе. Стиль «долженствования», проявлявшийся ранее в формулировках типа: «родители не должны попустительствовать своим детям», «должны заниматься своими детьми», «должны быть более ответственны», перешел во многих случаях в стиль сотрудничества.
Осознание педагогами всей сложности и многоаспектности проблемы предупреждения школьной дезадаптации подростков проявилось в такой позиции, при которой педагоги утверждали необходимость привлечения родителей к школьным делам детей, возможность установления доверительных контактов с большинством родителей, а также инициировали возможность подготовки родителей к предупреждению школьной дезадаптации подростков, организации специальных курсов, привлечения родителей к участию в данном проекте. Важно отметить ряд практических проблем, с которыми мы столкнулись в процессе подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков: - снижение уровня здоровья детей по мере роста и развития, что служит первопричиной школьной дезадаптации подростков, приводит к необходимости не педагогической, а медицинской помощи подросткам; - увеличение количества дезадаптированных подростков, что приводит к необходимости работы по подготовке педагогов в системе внутри-школьного повышения квалификации к работе с дезадаптированными и де-привированными подростками; работа по предупреждению школьной дезадаптации подростков, предполагающая помощь педагога подросткам «нормы» могла казаться некоторым педагогам не настолько важной, как работа с «не нормой»; - снижение интереса к обучению у основной массы детей и их родителей, что выразилось в ряде случаев, когда усилия педагогов, направленные на создание ситуации успеха в учебной деятельности, использование специальных методических и дидактических приёмов в учебном процессе не привели к ожидаемым результатам; - невозможность и нежелание со стороны родителей принимать участие в школьной жизни подростков, невозможность установить продуктивные взаимоотношения со многими родителями из-за того, что они не шли на контакт с педагогами; - старение педагогического коллектива (средний возраст педагогов составил 45 лет), создающее ряд преимуществ, но в то же время и сложностей восприятия этими педагогами молодого консультанта, нововведений, связанных с требованиями к педагогической деятельности, необходимостью постоянного проявления умственной активности, открытости к принятию нового опыта; - уход отдельных педагогов от помощи подростку в решении школьных проблем, проявившийся в фактах формального отношения к выполнению заданий, отношению к подготовке в системе внутришкольного повышения квалификации как к тяжёлой обязанности; - недостаточное принятие отдельными педагогами ребёнка, имеющего проблемы школьной дезадаптации, связанное с неготовностью быть рядом с подростком в его переживаниях, недостаточной верой в силы и возможности отдельных подростков, неготовностью услышать других субъектов образовательного процесса; - сложность для многих педагогов безоценочного и безусловного принятия всех учащихся такими, какие они есть, стремление приблизить подростков к некоему нормативу вместо того, чтобы создавать условия для самореализации каждого в образовательном процессе.
В целом данные, полученные в ходе контрольного этапа эксперимента, отражают тенденцию преимущественно позитивного продвижения педагогов в процессе их целенаправленной подготовки к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации. Это, на наш взгляд, убедительно свидетельствует об эффективности осуществлённых нами в ходе экспериментальной работы преобразований внутришкольного повышения квалификации.
Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итоговом этапах эксперимента показал, что большинство педагогов демонстрирует положительную динамику компетентности в предупреждении школьной дезадаптации подростков. Причём динамика отмечается у представителей всех уровней команд, но можно говорить о различном качестве компетентности у этих педагогов. Так, педагоги-участники эффективной рабочей группы имели самые низкие показатели по деятельностному критерию, поскольку их работа не предполагала апробации решений профессиональных задач на рабочем месте педагога, однако, эти же педагоги проявляли достаточно высокие показатели по когнитивному и профессионально-личностному критериям, что свидетельствовало об их желании заниматься саморазвитием по данному направлению, что позволило определить перспективы их дальнейшей подготовки.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процессуальной модели подготовки педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации
Школьная дезадаптация подростков - одна из тех проблем, которые, с одной стороны, находят своё отражение в трудах психологов и педагогов, а с другой - являются сверхактуальными в практике работы образовательных учреждений и специалистов, ежедневно соприкасающихся с проблемами подросткового возраста. Поиски подхода, оптимального по доле затрачиваемых усилий и более целесообразного в логике организации педагогического взаимодействия, привели нас к идее предупреждения проблем учеников.
Предупреждение школьной дезадаптации не нарушает внутренней логики развития подростка и с этой позиции является наиболее безболезненным для личности. Ученику в данном случае не приписывается необходимость соответствия некому социально-педагогическому нормативу, а взрослый ориентирован не на исправление уже совершённых ошибок, а на помощь подростку в самостоятельном преодолении дезадаптации.
Проведённый теоретический анализ литературы позволил обосновать положение о том, что задачи предупреждения школьной дезадаптации подростков успешно решаются путём подготовки практических педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации.
Принципиально важную проблему для теории и практики профессионального образования представляет определение процессуальных характеристик подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации. Необходимостью решения обозначенной проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика исследования.
Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации потребовала разработки и реализации содержания и процессуальной модели подготовки педагогов. Содержание подготовки выстраивается на основе разработанных групп профессионально-педагогических задач предупреждения школьной дезадаптации подростков. Процессуальная модель подготовки педагогов отвечает определённым требованиям и имеет ряд существенных отличий от традиционной модели внутришкольного повышения квалификации, обусловленных специфическими особенностями проблемы предупреждения школьной дезадаптации подростков.
Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме подтвердила актуальность исследования, позволила выявить состояние проблемы на практике и вскрыть причины недостаточной компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков. В ходе опытно-экспериментальной работы положения гипотезы в основном нашли своё подтверждение.
Исследование процесса подготовки педагогов к предупреждению школьной дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации позволило выявить, обосновать и апробировать ряд положений, имеющих научную новизну, теоретическую и практическую значимость.
Правомерность выдвинутой гипотезы подтверждается следующими результатами исследования:
1. На основе теоретического анализа научной литературы и современных психолого-педагогических исследований, посредством определения места внутришкольного повышения квалификации в общей системе подготовки педагогических кадров, характеристики традиционной и инновационной систем внутришкольного повышения квалификации были выявлены специфические особенности подготовки педагогов в современной системе внутришкольного повышения квалификации, проявляющиеся на уровне образовательных учреждений, реализующих подготовку педагогов; образовательных программ, представленных образовательными маршрутами команд педагогов; целей, содержания и результатов подготовки педагогов, отражённых в образовательных программах; форм и методов корпоративного обучения и обучения педагогов на рабочем месте; независимых консультантов, ведущих подготовку педагогов; системы управления подготовкой, вклю 174 чающей команду проекта, координаторов команд и самоуправление в подразделениях педагогов. Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации определена как процесс корпоративного обучения и обучения на рабочем месте, предполагающий освоение командами педагогов разноуровневых образовательных маршрутов и направленный на развитие компетентности педагогов в предупреждении школьной дезадаптации подростков.
2. Выявлены сущностные характеристики предупреждения школьной дезадаптации подростков с позиции синергетического подхода, при котором предупреждение связывается с необходимостью достижения подростком точек бифуркации, самостоятельным их преодолением и самореализацией собственных сил и возможностей уже на новом уровне социального и личностного развития. Смысл предупреждения состоит не в искоренении явления школьной дезадаптации, которое, в ряде случаев, может стать существенным фактором саморазвития личности подростка и должно восприниматься как естественное и необходимое явление социальной действительности, а приведении школьной дезадаптации в границы нормальной реакции ученика, предотвращении дальнейшей отрицательной динамики, создании условий для успешной адаптации. Роль педагога состоит не в торможении и предотвращении школьной дезадаптации, а в педагогической помощи подростку, самостоятельно преодолевающему свою дезадаптацию, создании условий для самореализации подростка в образовательном процессе. Предупреждение школьной дезадаптации подростков представлено как процесс оперативной помощи подросткам "нормы" и подросткам "группы риска" школьной дезадаптации в решении проблем познавательного, поведенческого и (или) эмоционального характера, и создания условий, способствующих самореализации учеников в образовательном процессе.
