Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ
ГИБКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально ф творческой деятельности 18
1.2. Система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению mгибких педагогических технологий 46
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий 67
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ГИБКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Педагогические условия реализации системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся 118
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 144
Выводы по второй главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
Ф БИБЛИОГРАФИЯ
- Состояние проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально ф творческой деятельности
- Система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению mгибких педагогических технологий
- Педагогические условия реализации системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется значительными переменами в области политики, экономики, культуры, общественной и индивидуальной жизни каждого человека. Этот процесс требует реформирования всех сторон социально-экономических отношений, в том числе, и системы высшего педагогического образования, которое должно изменить структуру подготовки кадров в соответствии с запросами обновляющегося рынка труда.
Реформирование высшей школы базируется на созданной в последние годы законодательной и нормативной базе: законах "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Федеральной программе "Развитие образования в России", типовом положении о высшем учебном заведении. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к выпускникам и педагогических вузов; образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности, поэтому будущий учитель должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, строить свою профессиональную деятельность на основе сотрудничества с учащимися, уважения к его творческой позиции, развития его инициативы. Именно от уровня профессионального мастерства, от социально значимых мотивов и смысла профессиональной деятельности в значительной степени зависит желание учиться у сегодняшних школьников.
В той ситуации, которую сегодня переживает российское образование, и в частности школа, особую потребность учителя испытывают в надежных педагогических технологиях, так как любая технология отвечает на вопрос: как добиться результата? Но, к сожалению, педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет как теоретическое, так и практическое обоснование системы педагогических технологий. Именно поэтому ученые все чаще обращаются к вопросу разработки и внедрения новых педагогических техноло- гий, их интеграции с уже известными, что позволяет создавать "полифонические" дидактические системы, которые аккумулируют их достоинства и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.
Отечественные и зарубежные учёные уделяют достаточно серьёзное внимание проблеме разработки педагогических и гибких педагогических технологий: С. Андерсон, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Д. Брунер, Б. С. Блум, М. В. Кларин, П. Митчелл, С. Сполдинг, Т. Сакамото, М. А. Чо-шанов и др.
Начиная с 30-х годов XX столетия, учёные разных стран мира открыли дискуссию, которая продолжается и сегодня. Основной вопрос — сущность, предмет, дефиниции и источники развития дисциплины «педагогическая технология». Пятидесятилетняя дискуссия дала свои положительные результаты: попытка технологизировать учебный процесс повысила его эффективность. Применение различных педагогических технологий, как отмечают Ч. Куписевич и Ф. Янушкевич, позволило оптимизировать учебный процесс путём программирования деятельности учащихся и учителя.
Исследователи пришли к выводу о том, что эффекгивность процесса обучения находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которую применяет учитель для достижения поставленных целей.
Педагогическая наука имеет достаточно примеров практического применения эффективных педагогических технологий: гуманная педагогика (Ш.А.Амонашвили), коллективные способы обучения (В.К.Дьяченко), обучение оптимальному чтению (В.Н.Зайцев), обучение чтению детей с двухлетнего возраста (Н.А.Зайцев), опережающее обучение (С.Н.Лысенкова), обучение русскому языку в национальных школах (А.Я.Фаизов) и др. В теории и практике работы школ используется множество вариантов организации учебно-воспитательного процесса. Каждый автор-исполнитель привносит в него что-то новое, в связи с чем и говорят об авторских технологиях. Однако — 5 — многие технологии по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют много общего, поэтому сегодня встает вопрос о систематизации педагогических технологий, о разработке и внедрении гибких педагогических технологий, ориентированных не только на эффективное обучение, но и развитие учащихся. Кроме того, говоря о необходимости систематизации педагогических технологий, следует отметить, что достаточно большое количество учителей затрудняется не только в разработке новых педагогических технологий, но и в использовании уже известных, ибо не в состоянии осознать их эффективность. Еще в большей степени эти трудности испытывают будущие учителя.
Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, а также на анализе современной практики, следует заметить, что большинство учителей зачастую не придают значения роли сотрудничества с учащимися в учебно-воспитательном процессе, во многих педагогических ситуациях действуют вслепую, не особенно озабочены повышением уровня культуры как фундамента специальной профессиональной культуры. По данным опроса учителей начальных классов с высшим образованием школ г, Челябинска и Челябинской области (319 чел.), 43,8% учителей, идя на урок, не имеют не только его конспекта, но и плана проведения, что свидетельствует о том, что логика построения урока в большинстве случаев нарушена, а задания, предлагаемые учащимся, носят случайный характер; 38,4% учителей при проведении уроков пользуются планами 2-6-летней давности, не внося в них практически никаких изменений, то есть учитель работает без учёта новых подходов в системе преподавания и без учёта особенностей уровня подготовленности учащихся данного класса; 83,2% учителей отдают предпочтение курсам переподготовки и методической литературе, где предлагаются конкретные практические советы по проведению занятий с учащимися или представлены конспекты уроков (по определённой теме или на весь учебный год). Мотивируют учителя такую потребность тем, что им нужны такие рекомен- дации, которые «завтра можно будет использовать на уроке». Теоретическое осмысление проблемы, анализ новых подходов, уяснение, на чём основано различие систем обучения и программ, к сожалению, 61,7% учителей не интересует. 24,2% учителей считает, что работают по авторским программам (обучение грамоте, письмо, русский язык, математика, природоведение, развитие и культура речи и т.д.), но лишь 4,2% сделали попытки объяснить, какая программа считается авторской, чем она отличается от типовой. 92,4% учителей знает о существовании систем развивающего обучения (в основном только о концепции Л. Занкова и концепции Д. Эльконина - В. Давыдова), но только 27,9% смогли приблизительно сформулировать дидактические принципы этих систем, а указать или назвать учебники, по которым идёт преподавание в этих системах, смогли лишь 52,3% учителей.
Такое положение привело к тому, что в большинстве школ на партах учащихся можно увидеть учебник русского языка А. Поляковой, учебник математики Н. Истоминой и учебник Эрдниевых, учебник природоведения А. Плешакова, а учитель, оказывается, работает по системе Л. В. Занкова; или при данном наборе учебников учитель считает, что работает по авторской программе. Нам понятно тяготение учителей к выбору наиболее интересных учебников, которые позволяют эффективнее решать проблемы не только обучения, но и развития учащихся, но далеко не каждый учитель понимает, что всех проблем в обучении только подбором учебников не решить. Нельзя, работая по учебникам любой системы развивающего обучения на основе субъект (учитель) - объектных (ученик) отношений, получить высокие результаты в развитии и обучении учащихся. Результаты опроса учителей показывают, что невозможно построить эффективную технологию обучения без хороших знаний теоретических основ педагогического процесса. Некоторые учителя пытаются работать в этом направлении, полагаясь на свой опыт и интуицию, и подчас многие из них приходят к тому, что в педагогике уже давно известно, выверено, отработано, правда, их педагогические и методи- — 7-- ческие изыскания выглядят довольно примитивно. Настораживает тот факт, что использование «свободы», которую получили учителя в построении учебно-воспитательного процесса, привело многих к твёрдому убеждению, что успешное обучение школьников совершенно не зависит от знаний основ педагогической науки; все успехи, считают они, зависят только от их личностных педагогических способностей. Таким образом, определённая группа учителей (особенно те из них, кто познакомился с некоторыми инновациями последних лет и успел сжиться с мыслью, что это новое направление в работе — их собственное изобретение), считает, что программа, по которой они работают, — авторская, а педагогический процесс — это их собственное творение, не зависящее от педагогической науки.
Неумение проводить исследовательскую работу, сравнивать результаты педагогического эксперимента, анализировать и правильно оценивать их приводит к тому, что достаточно большое количество учителей, получая низкий результат в обучении школьников, винят самого школьника (низкий уровень способностей, нет желания учиться, нет помощи со стороны родителей и т.д.) или дидактическую систему (нелогично составлена программа, не предусмотрено формирование вычислительных или орфографических навыков там, где это было предусмотрено в традиционной системе, очень высокий уровень сложности, мешает «слоёный пирог» в подаче материала, нет подробных методических разработок уроков и т.д.). Эти выводы — результат того, что у большинства учителей отсутствует желание ПОСТОЯННО изучать педагогическую науку, и именно это не позволяет понять им, что технологии обучения на основе традиционной дидактической системы пригодны лишь для создания общей ориентировки учащихся в предмете, а не для прочного овладения предметом. А также, пытаясь интегрировать технологии, учитель должен: 1 — по всем учебным предметам поставить диагностические цели и на их основе выработать стандарт подготовки учащихся; 2 — осуществлять строгий контроль за осуществлением этого стандарта на основе критериаль- но-ориентированных объективных тестов. Исходя из вышесказанного, видимо, в первую очередь речь должна идти о необходимости единых требований к профессиональным качествам учителя. Профессия учителя складывается из проявления некоторых врождённых способностей и приобретённого мастерства. Если попытаться создать схему квалификационной характеристики учителя, то это должна быть не застывшая схема, а живая модель личности учителя. Исходя из этой модели, можно было бы вести целенаправленный профессиональный отбор в педагогические учебные заведения. Очевидность этого неоспорима, но попытки её реализации ещё очень скромны. На основании изучения опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-творческой подготовки, а с другой стороны, недостаточной теоретической и методической разработанностью системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и выявления педагогических условий эффективного функционирования этой системы. Возникшее противоречие обусловило несоответствие между; необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности будущего учителя, обладающего полным объемом профессионально-педагогических знаний, творческими способами и приемами решения профессионально-педагогических задач, направленных на разработку и внедрение гибких педагогических технологий, использующего рефлексию, коррекцию и самокоррекцию в профессионально-творческой деятельности, с одной стороны, и существующими традициями и устоявшимися стереотипами организации системы высшего образования, с другой стороны; увеличивающимся потоком информации о появлении альтернативных систем, программ и курсов обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у будущих учителей достаточно быстро и эффективно ее усваивать, анализировать, корректировать и творчески применять; необходимостью объективной оценки уровня сформированности умений у будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса; потребностью разработки и внедрения гибких педагогических технологий, способных дать гарантированный результат работы учителя в развитии учащихся, и отсутствием четко разработанных систем таких технологий; необходимостью разработки новых и творческой переработки и применения сложившихся методик и технологии и недостаточным уровнем подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для современной школы и высшего педагогического образования обусловили выбор темы исследования; "Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности".
Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся, и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития. — 10 —
Объект исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся.
Гипотеза исследования - эффективность подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий значительно повысится, если: теоретико-методологической стратегией формирования умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии выступит профессионально-личностный технологический подход; на основании этого подхода будет разработана специальная система подготовки, моделирующая профессионально-творческую деятельность, особенностью которой является интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок; определить и внедрить комплекс педагогических условий (включение будущею учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии), который обеспечит эффективное функционирование и развитие этой системы.
В соответствии с этой целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы подготовки студентов к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально-творческой деятельности.
Развить и конкретизировать понятия "гибкая педагогическая технология", "умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии".
Разработать систему профессионально-педагогической подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий на основе использования профессионально-личностного технологического подхода.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования и развития этой системы
Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по осуществлению подготовки будущих учителей к разработке и внедрению педагогических технологий.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистическои теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; теория технологий обучения.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории; психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория непрерывного образования ( С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин, В.В.Давыдов и др.); теория формирования личности учителя ( Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); теория развивающего обучения ( Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); — 12 — теория педагогического творчества ( М.В.Аверьянов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, М.А.Чошанов и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: А.Н.Аверьянова, К.А.Абульхановой-Славской, И.В.Блауберга, Г.И.Балла, Ю.К.Бабанского, В.А.Крутецкого, И.Я.Лернера, Р.А.Литвак, В.Я.Ляудис, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, П.И.Чернецова, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.
Организация, база и этапы исследования
Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года в Челябинском государственном педагогическом университете, на базе экспериментальных школ №№ 37,99,121 города Челябинска.
Всего исследованием было охвачено 212 студентов. Базовыми явились группы студентов ЧГТІУ факультета подготовки учителей начальных классов.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа (1992-1998 гг.).
На первом этапе (1992-1993гг.) - диагностическом - проводилось исследование проблемы формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять ГПТ в рамках профессионально-творческой подготовки студентов на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам педагогических технологий обучения, В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки системы подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических — 13 — технологий и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования и развития, проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме для выявления прогрессивных тенденций в данном виде подготовки будущих учителей в истории отечественного образования; теоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования позиций исследования; анализ исследования программ высшей школы; обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.
На втором этапе (1993-1994 гг.) - поисково-констатирующем - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме, проверялись отдельные компоненты системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации студентами отдельных педагогических технологий в период педагогической практики, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, проверялась эффективность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученные результатов, конструирование, совершенствование и анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых студентов в высшей школе. Методы исследования: системный анализ с целью моделирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, наблюдение, анкетирование, метод экспериментальных оценок и самооценок, что позволило определить уровни умений будущих учителей в профессионально-творческой деятельности по разработке и внедрению гибких педагогических технологий; математические и статистические методы оценки результатов.
— 14 —
На третьем этапе ( 1994-1997гг ) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, а также работа по обработке, анализу и систематизации полученных результатов, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Основные методы исследования: теоретическое моделирование (длительное фиксирование реальной учебной деятельности, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметриче-ские (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.
На четвертом этапе (1997- 1998гг.) - обобщающем - проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования и внедрение их в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование умений у будущего учителя разрабатывать и вне дрять гибкие педагогические технологии требует теоретико- методо логического подхода, который бы рассматривал личность учителя как профессионала, использующего профессиональные умения и профес сиональные замыслы, способствующие эффективной организации учебного процесса, в сочетании с технологичностью. В качестве такой теоретико-методологической стратегии выступает профессионально- личностный технологический подход.
2, Специально разработанная система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, логика и структура, методы и организационные формы которой опираются на профессионально-личностный технологический подход, обеспечивает успешное овладение названными умениями, сочетая в себе следую щие особенности: интеграцию теоретической, методологической, ме тодической и практической подготовок; целостность содержания под- — 15 — готовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность; уровневость.
3. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий являются: включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается: в анализе роли умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в повышении уровня подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности; в конкретизации и уточнении понятий "гибкая педагогическая технология", "умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии".
Научная новизна исследования заключается в следующем: определена теоретико-методологическая стратегия профессионально-творческой подготовки будущего учителя - профессионально-личностный технологический подход, обеспечивающий профессиональную ориентацию и технологичность; разработана система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, особенностями которой являются: интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок; целостность содержания подготовки; дея-тельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность, уровневость; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педа гогических технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и методические рекомендации по подготовке будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий способствуют повышению качества подготовки специалистов высшей квалификации. Материалы данной работы могут быть использованы в массовой практике профессионально- творческой подготовки учителя. Методические рекомендации и спецкурс, разработанные в ходе исследования, позволяют осуществлять оценку и самооценку уровня умений по разработке и внедрению гибких педагогических технологий в процессе преподавания, определить эффективность данного процесса.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов настоящей работы обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; длительностью опытно-экспериментальной работы; вариативностью и повторяемостью эксперимента; подтверждением гипотезы исследования его результатами; обработкой результатов методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись: посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1993-1998 гг.); посредством работы в качестве преподавателя при кафедре русского языка и методики начального обучения на факультете подготовки учителей начальных классов; работы в качестве преподавателя русского языка и научного руководителя методического объединения учителей начальных классов школы № 37 г.Челябинска; работы в качестве руководителя семинара по актуальным проблемам обучения младших школьников русскому языку в школах №№ 99,121 г.Челябинска; посредством публикации результатов исследования; путем исследований в школах №№ 37,99,121 г.Челябинска.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Челябинском государственном педагогическом университете, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. — 18 —
Состояние проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально ф творческой деятельности
Редко когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена были типичны разговоры о кризисе школы, об отставании образования от запросов жизни, о падении интереса к овладению знаниями. Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определённых философских и педагогических идей, которые были сформулированы в конце XVIII — начале XIX вв. (Я. А, Коменский, И. Г. Песталоцци, Фребель, Гербарт, А. Дистервег, Д. Дьюи и др.). Так называемая модель «классического» образования эволюционировала в течение двух столетий, но в своих основных характеристиках (цели и содержание образования, формы и методы преподавания, способы организации педагогического процесса и т.п.) она оставалась неизменной. Совершенно очевидно, что эта модель образования фактически исчерпала себя и, вероятно, следует искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы.
Преодоление былой однотипности и единообразия в организации учебного процесса, широкое развитие педагогического творчества способствовали формированию в массовой практике обучения дидактических инноваций. К важнейшим условиям эффективности педагогических новшеств, несомненно, следует отнести заинтересованность и подготовленность преподавателей к изменению своей деятельности, поэтому стратегия инновационного обучения предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом, где главным компонентом выступает сама личность учителя: должна измениться его позиция в отношении к ученику, к себе самому. Кроме того, должны произойти изменения в формировании и строении знаний, которые осваиваются в школе, и в способах организации процесса их усвоения.
Следует признать, что разработка вопросов о качественной профессиональной подготовке будущих учителей, способных решать эти задачи, ещё не завершена. Для получения ощутимых результатов определяющим является выбор методологической стратегии, которая наиболее полно может быть отражена в определённых подходах к познанию. Но, к сожалению, нередко студент в педвузе выступает не субъектом познания и отношений, а лишь объектом педагогических воздействий. Видимо, в современных условиях настала пора говорить о переходе на гибкие модели организации педагогического процесса, которые будут ориентированы на конкретную личность студента. Именно тогда процесс подготовки будущих учителей к работе в современной школе будет мотивированным. Но тогда возникает вопрос о разработке и внедрении соответствующих педагогических технологий.
Существуют несколько подходов к изучению проблемы подготовки будущих учителей к работе в современной школе на основе использования различных технологий, методологические основы которых мы находим в работах Н. Г. Алексеева, Б. Г. Афанасьева, А. И. Ракитова, В. М. Розина и др — в области философии; Л. В. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б, Эльконина и др. — в области психологии; С. Андерсон, В. П. Беспаль-ко, В. И. Боголюбов, А. И. Богомолов, Д. Брунер, М. В. Кларин, Б. Т. Лихачёв, А. Г. Молибог, М. А. Чошанов и др. — в области педагогики.
Остановимся на философских положениях в аспекте исследуемой проблемы.
В 50-е - 60-е годы нынешнего века заявила о себе действительность, которую философы техники назвали технологией, В конце XIX века Л. Эс-пинос в книге «Возникновение технологии» предлагал создать учение о различных видах искусств и техник, причём они рассматривались как виды деятельности. По мнению А. Эспиноса, технология, как изучающая основные законы человеческой практики, должна представлять собой «общую прак-сеологию», заполняя тем самым пробел в современном органоне знаний -отсутствии «философского действия». Но, начиная со второй половины XX века, технологию стали понимать более широко: под ней подразумевали не только описание практик и деятельности, приёмов и методов, но и сложную реальность, которая в функциональном отношении обеспечивает те или иные завоевания (т.е. является механизмом новаций и развития) и, что важно, существенно детерминируется рядом социокультурных факторов.
В философии учёные подходят к пониманию технологии как динамической деятельностной системы (А. И. Ракитов). А. И. Ракитов и др., применяя понятие «технология», подразумевают и технику, но не сводят к ней понятие «технология». В современном же значении технология охватывает инструментальную систему, совокупность операционных процедур и систему деятельности, детерминированную инструментальной системой и влияющую на неё, систему управления соответствующей деятельностью социальных и экономических последствий, био- и социологическое окружение, информационную среду, в которой эта деятельность осуществляется.
Важнейшим и центральным компонентом динамической деятельностной системы, считает А. И. Ракитов, являются особый технологический менталитет и информационные ресурсы, необходимые для её функционирования, выживания и развития. Если менталитет и информационные ресурсы неадекватны, то технология деградирует или разрушается.
Характерной чертой технологии является то, что она должна располагать двумя комплементарными механизмами: механизмом, обеспечивающим её стабильность, например, в режиме ускоренного роста или, по меньшей мере, режиме воспроизводства, и механизмом приспособляемости или адекватности к инновациям. Именно этот способ сбалансированной адекватности и позволяет технологии обеспечивать инновационное, прогрессивно-конструктивное развитие,
Технологический взгляд или подход не миновал и мышления, именно так и возникла профессиональная методология в разных сферах науки и философии. Являясь необходимым моментом интеллектуальной деятельности, профессиональная методология сегодня становится самостоятельной реальностью, считает В. М. Розин; создаются дисциплины, в которых технология «осознаётся и осмысляется (философия техники, праксеология, методология), формируются специалисты, практикующие в новой области интеллектуальной практики, создаются специальные технологические теории и программы. Под влиянием этих социокультурных условий и складывается профессиональная методология как одна из областей современной технологии — технологии мыслительной работы.
Система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению mгибких педагогических технологий
На современном этапе развития науки совершенствование педагогического образования решается с позиций системно-структурного, программно-целевого, профессионально-личностного и других подходов, которые мы рассматривали в предыдущем параграфе. Для исследования проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий мы избрали системный подход как наиболее отвечающий целям нашего исследования. В научной литературе под системным подходом понимается направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит изучение объектов как систем. Данный подход ориентирует на выявление многообразных типов связей в объекте при раскрытии его целостности. При этом целостность объектов рассматривается как часть или элемент системы (И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. П. Кузьмин, В. А. Лекторский и др.).
Система (от греч. systema — целое, составленное из частей соединение) представляет собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимосвязи частей, образующих определённую целостность (В. Г. Афанасьев, Л. А. Петрушенко и др.). Педагогическая система предполагает наличие элементов управления, создание теоретических основ, которые могут устойчиво функционировать в определённых условиях. Эти особенности в полной мере относятся и к системе подготовки будущего учителя — сложной и многогранной, которая представляет собой процесс внедрения науки в практику и создание на данной основе собственных педагогических инноваций.
Ряд диссертационных исследований посвящен разработке систем по различным аспектам профессионально-педагогической подготовки: система формирования межкультурных коммуникативных умений (Е. Е. Боровкова), система подготовки к профессионально-творческой самообразовательной деятельности (Т. Е. Климова), система подготовки к осуществлению дифференцированного обучения в школе (Е. Ю. Никитина), система подготовки к творческому решению воспитательных задач (Н. М. Яковлева) и др.
Проектируя систему подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, которая является подсистемой профессионально-творческой подготовки, мы определили цель, задачи, содержание, формы и методы реализации данной системы, а также средства, способствующие повышению её эффективности и соответствующие общим законам развития личности.
Основной целью разработанной нами системы подготовки мы рассматриваем формирование у будущего учителя знаний и умений, необходимых для разработки и внедрения гибких педагогических технологий в практику работы школы, а в качестве перспективной цели — формирование и совершенствование индивидуального стиля профессионально-творческой деятельности будущего учителя в рамках указанного вида подготовки. Под результатом системы подготовки мы понимаем определенный шаг в развитии личности студента, проявляющийся в его деятельности по решению конкретных профессионально-педагогических задач и в личностном саморазвитии и самосовершенствовании .
Суммируя сказанное, достижение поставленных целей нашего исследования возможно при следующем содержании системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий: наличие универсальной системы знаний и умений, необходимой для данного вида подготовки; наличие дополнительных (параллельных) учебных курсов наряду с обязательными курсами базисного учебного плана педагогического вуза; использование индивидуальных форм работы со студентами, ориентированной на разработку и внедрение путём опытно-экспериментальной апробации гибких педагогических технологий при обучении учащихся; применение опыта зарубежных стран по развитию и использованию возможностей и способностей будущего учителя.
Система включает четыре блока подготовки. Характеристика им будет дана с точки зрения педагогической задачи.
Ядром рассматриваемой нами системы подготовки является профессионально-педагогическая задача.
Концепция освоения той или иной деятельности как решения задач в общепедагогическом аспекте была сформулирована С. Л. Рубинштейном (154) и др. В данном виде подхода задача рассматривается нами как с позиций внешнего стимулятора, так и внутреннего источника активности. В дальнейшем данная концепция получила развитие в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской (3), Л. И. Стрелец (173), Н. М. Яковлевой (211) и др.
На особую роль задач в формировании творческой мыслительной деятельности указывают И. П. Калошина, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин и др.
На наш взгляд, задачный подход является перспективным для подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, поскольку задачная интерпретация цели исследуемой нами системы позволяет представить собственно цель подготовки студентов к данному виду деятельности как систему задач. В нашем исследовании мы рассматриваем разработку и внедрение гибких педагогических технологий студентами в качестве специальным образом построенной системы задач, имитирующих профессионально-творческую деятельность будущего учителя как одно из дидактических средств данного вида подготовки студентов. Кроме того, наше обращение к задаче связано с тем, что она даёт возможность обеспечить профессионально-личностный характер содержания и технологичность занятия со студентами.
Рассмотрим дефиницию понятия «задача», используемую в научной литературе.
Термин «задача» в педагогической теории и педагогической практике употребляется для описания отдельных частных наук. В педагогических исследованиях часто используются термины «учебная задача», «дидактическая задача», «познавательная задача» и т.д., но, на наш взгляд, используемый концептуальный аппарат остаётся недостаточно разработанным, так как соотношение между этими понятиями разными авторами определяются по-разному.
Так, в психологической литературе можно встретить определение задачи как требования в целях нахождения знаний о явлениях действительности или получения практического результата (82) или определение задачи как цели, заданной в определённых условиях (94). На наш взгляд, для целей нашего исследования более всего подходит обозначение задачи как ситуации (А. Н. Леонтьев), в которую входит не только цель, но и условия её достижения.
Педагогические условия реализации системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в практику работы школы и сконструировали модель системы подготовки студентов к данному виду деятельности.
Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами работы. Наше понимание проблемы формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в практику работы школы в рамках выделенных нами педагогических условий как в теоретическом, так и в методическом аспектах изложено в параграфе 1.3. главы 1. В этом разделе мы основное внимание уделили методике формирования умений творческого осуществления разработки и внедрения гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся, в условиях задачной системы обучения.
Под профессионально-творческими умениями мы понимаем владение способами и приёмами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы, и на этой основе конструировать и продуктивно решать конкретные профессионально-педагогические задачи. Известно, что умения любого типа формируются и развиваются в деятельности. Однако не всякая деятельность может обеспечить высокую результативность в достижении поставленной цели. В научной литературе рассмотрен ряд теорий по вопросу формирования интеллектуальных умений и навыков. Поскольку в своём исследовании мы исходили из того, что профессионально-творческие умения по разработке и внедрению гибких педагогических технологий являются комплексными, поэтому нам представляется наиболее эффективным в этом смысле подход А. К. Громцевой, Г. Нойнер, Н. М. Яковлевой и др. отечественных и зарубежных исследователей об одновременном формировании системы умений, соответствующих той или иной деятельности. Мы солидарны с мнением Н. В, Кузьминой и С. А. Тихомирова, что формирование тех или иных желаемых качеств у будущего учителя возможно лишь при включении его в специально организованную деятельность. В рамках нашего исследования, говоря о специальным образом организованной деятельности, мы имеем в виду систему задач и заданий, соответственно построенную и чётко ориентированную на деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, а, следовательно, и на формирование комплекса умений, соответствующих этой деятельности.
Наше обращение к педагогической задаче как средству формирования и развития умений анализировать, корректировать или составлять авторскую программу, разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, развития и саморазвития личности будущего учителя продиктовано следующим:
во-первых, дидактический статус учебной задачи в педагогическом процессе характеризуется диалектическим единством цели и средства её достижения, то есть педагогическая задача — это способ задания цели обучения, а также полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения. Кроме того, задача является и наиболее эффективным средством самоконтроля в условиях самообразовательной работы;
во-вторых, мы исходили из того, что процесс подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение студентов с одного уровня деятельности на другой. Использование специальным образом сконструированной системы задач и заданий разной степени сложности позволяет сделать этот процесс управляемым.
В ходе обучающего этапа эксперимента мы столкнулись с решением проблемы обоснования выбора формы предъявления системы профессионально-педагогических задач. Опираясь на работы Н. Ю. Посталкж, Г. К. Середы и др., мы сконструировали методику формирования умений разработки и внедрения гибких педагогических технологий. В качестве основных положений данной методики мы выделили следующие:
способ предъявления профессионально-педагогической задачи опирается на принцип преемственности и последовательности в процессе подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологих и обеспечивает поэтапное включение студента в деятельность на имитирующе-воспроизводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом уровнях;
в основе разработки решения профессионально-педагогической задачи лежит коллективный поиск «ориентировочной» основы;
степень сложности задач и заданий возрастает, а с ростом уровня проблемности возрастает и уровень познавательной активности и самостоятельности студентов при их решении;
развёртывание задач, которые формируют умения разработки и внедрения гибких педагогических технологий, происходит по следующей схеме: алгоритмы— эвристики— творчество.
Обоснуем выделение данных положений.
В современных психолого-педагогических исследованиях убедительно доказано, что эффективность учебного процесса достигается определённой организацией системы учебно-познавательных задач. Это организация в виде «цепочки задач», в которых результат предшествующего действия становится средством реализации последнего. Опираясь на эти положения и основываясь на собственных наблюдениях, мы предъявляли не независимые, самостоятельные задачи, а их логическую последовательность, при которой информация, получаемая будущим учителем в процессе решения предыдущей задачи, необходима ему для решения последующей. Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач ещё до выполнения каждого её отдельного элемента формулировалось центральное задание — педагогическая проблема (в своём исследовании мы назвали его «стратегическим»), ориентирующее студентов на конечный результат и обозначающее «траекторию» движения к этому результату. Центральная задача предваряет ряд частных задач, при этом развёртывание «цепочки» задач, которая объединена центральной, ориентирующей на конечный результат, происходило в направлении снижения уровней проблемности. Такая организация, как показал ход эксперимента, способствует осознанию смыслов и целей, которые вводятся «стратегическими» (творческими) заданиями, а освоение операционно-техническим аспектом формируемой деятельности (при решении цепочки задач) становится осмысленным и внутренне мотивированным. При этом главный акцент мы делали на анализ задачи.
Похожие диссертации на Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности
