Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические предпосылки исследования проблемы подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности 17
1.1. Теоретическое обоснование необходимости подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности 17
1.2. Методологические основы технологии подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности средствами повышения квалификации 43
1.3. Проектирование содержания подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности 61
Выводы 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по подготовке специалистов внутрифирменного обучения 83
2.1. Модель непрерывного образования специалистов внутрифирменного обучения, не
имеющих педагогического образования, вобласіи преподавательских компетенций 83
2.2, Организационно-технологическая модель процесса подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации 112
Выводы 134
Глава 3. Оценка эффективности процесса подготовки внутрифирменного обучения не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности средствами повышения квалификации 137
3.1. Методы диагностики эффективности процесса повышения уровня преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования 137
3.2. Анализ количественных результатов повышения преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования 151
Заключение 166
Список использованной литературы 171
Приложения 1s9
- Теоретическое обоснование необходимости подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности
- Проектирование содержания подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности
- Организационно-технологическая модель процесса подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации
- Анализ количественных результатов повышения преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования
Введение к работе
времени стало осознание того, что и устойчивое развитие экономики, и
преодоление ее проблем зависят от состояния системы образования и
образованности общества, поэтому возникает необходимость исследования
закономерностей процесса воспроизведения профессионального культурного
наследия и создания базиса для его приращения последующими поколениями. Для
того чтобы отвечать современным условиям, система образования должна иметь
механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как
иниовациошюсть. Понимая инновацию как «создание, использование и
распространение нового средства, продукта, процесса (технического,
экономического, организационного, культурного и др.) [НО, с. 501], можно
утверждать, что современная образовательная система, должна быть открыта
для широкого поиска новых педагогических технологий, непрерывного
совершенствования содержания обучения, формирования новых концепций
образовательного процесса. Нововведения, другими словами инновации,
должны проникать и в государственную образовательную систему, и в
технологию возобновления и приращения культурных ценностей, то есть в
процесс социализации личности, формирования ее познавательных
потребностей и способностей. Сегодня, чтобы утвердиться в обществе в
социальном и духовном отношении, человеку надо уметь ориентироваться и
действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса,
общественно-политической жизни, не потеряв при этом своей самобытности,
нравственных начал, уважения к себе и другим, способности к самопознанию н
самосовершенствованию. Для устойчивого социально-экономического развития
общества система профессионального образования должна обеспечить
формирование личности, владеющей навыками самообразования, способной к
4
самостоятельному поиску информации. Другими словами, основной задачей
профессиональной педагогики, как варианта практического применения
педагогической науки и сферы социальной деятельности, является не
тиражирование имеющегося запаса знаний и умений, а массовое формирование
навыков самообразования и стремлений к саморазвитию. Система образования
включает в себя профессиональное обучение как важную часть
общегосударственной программы воспроизводства интеллектуального капитала общества и должна удовлетворять общественную потребность в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с навыками управленческой и организаторской деятельности, то есть выполнять государственно-социальный заказ на воспроизводство культурного и профессионального потенциала. В концепции модернизации российского образования {на период до 2010 г,) отмечается насущная необходимость формирования современно образованных, творческих людей, способных к нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющих гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учетом изменяющихся условий, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Непрерывное образование - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6 процентов. Это означаем что около 50 процентов профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28 процентов общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.
5
[50]. Таким образом, в области профессионального образования можно
выделить базовое обучение и неизбежный процесс непрерывного повышения
специалистом своей квалификации, независимо от уровня профессиональной
квалификации. Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное
приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения
определенной работы, группы работ и может быть получена в образовательных
учреждениях, а также в образовательных подразделениях организации,
имеющих соответствующие лицензии [43]. Профессиональная подготовка в
образовательных подразделениях организаций является составной частью
профессионального обучения и направлена на достижение и поддержание такого
уровня квалификации персонала, который обеспечивает безопасную, надежную и
эффективную работу предприятия. Над проблемами профессиональной
педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей
профессионального обучения работали многие отечественные ученые B.C.
Безрукова, МТ. Громкова, А.П Калашников, С.Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, МЛ I.
Нечаев, Н.Ф. Талызина. Вопросы изучения и формирования педагогических
способностей в своих трудах раскрывают СИ. Гессен, И.А. Зязюн, К.Д.
Ушинский Н. В. Кузьмина, В, А. Сластенин, ОБ. Салкова, Н. Г. Хозяином. Но
перечисленные исследования охватывают сферу педагогического и базового
профессионального образования в системе высшей школы и ССУЗ. Психолого-
педагогические особенности учебного процесса в системе повышения
квалификации рассматриваются в трудах А. 10. Панасюка, A.M. Короткова,
В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, ЮЛ-L Кулюткина, М. А. Данилова, МН.
Скаткина, Э.М. Никитина, В.Я. Сипенко, Талызиной, С.Я. Батышева, Л. Б.
Ительсона, MB Булановой ~ Топорковой. Особенности образования взрослых
и теоретические основы непрерывного образования раскрываются в
исследованиях B.C. Збаровского, СИ. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Э.М.
Никитина, А.М.Новикова, В.А. Титова, В.Я. Синенко, Но особенности
подготовки к преподавательской деятельности специалистов
профессионального обучения образовательных подразделениях организаций, не имеющих педагогического образования, (далее специалистов ВФО) не подвергались детальному научному исследованию. Преподавательская деятельность специалиста внутрифирменного обучения включает широкий спектр процессов (организаторские, конструктивные, коммуникативные и т,д.), что требует наличия педагогических знаний и умений для достижения планируемого результата, то есть к преподавательской квалификации этих специачистов предъявляются повышенные требования. Отсутствие базового педагогического образования вынуждает специалистов ВФО осваивать с большим трудом на собственном опьпе методом проб и ошибок преподавательские знания и навыки, необходимые для грамотной организации процесса обучения. Конечно же, таких усилий недостаточно. Кроме того, большинство из специалистов внутрифирменного обучения совмещает преподавательскую практику с выполнением основных производственных обязанностей, что ограничивает их образовательные возможности в области педагогики, В этой связи огромное значение имеет подготовка специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе поствузовского образования {институты повышения квалификации, факультеты повышения квалификации и так далее). Другими словами, повышение квалификации - это единственный путь формирования необходимых преподавательских компетенций для специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования. Необходимость и своевременность изучения и решения зі ой проблемы для дальнейшего развития теории и практики профессионального обучения в организациях не вызывает сомнения. Определение организационно-педагогических условий, необходимых для формирования требуемых компетенций и повышения квалификации специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, в области преподавательской деятельности призвано обеспечить должный уровень постановки профессионального обучения персонала в образовательных подразделениях
7 организаций, что отражает социальный заказ общества педагогической науке. Осмысление данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий:
- между осознанием роли преподавательской компетентности специалистов
ВФО, не имеющих педагогического образования, и недостаточной
разработанностью теоретических основ и методики ее формирования;
между высоким уровнем требований к преподавательской подготовке специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, и ограниченными возможностями эмпирического самообразования методом проб и ошибок этих специалистов в области педагогики;
- между необходимостью повышения квалификации специалистов ВФО, не
имеющих педагогического образования, в области преподавательской
деятельности и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы
в педагогической науке.
Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова
сущность преподавательской компетентности специалистов внутрифирменного
обучения? Каковы особенности повышения квалификации специалистов
внутрифирменного обучения, не имеющих лсихолого-педагогической
подготовки, в области преподавательской деятельности к системе дополнительного образования? Каковы организационно-педагогические условия формирования преподавательской компетентности специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, средствами повышения квалификации?
Всестороннее изучение создавшихся противоречий и поиск организационно-педагогических условий подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности, как актуальное требование современности, общественный заказ системе поствузовского образования, и определяет актуальность исследования по теме: «Подготовка специалистов, не имеющих педагогического образования, к
8 преподавательской деятельности средствами повышения квалификаиин (на примере внутрифирменных образовательных подразделений)». Проблемой настоящего исследования является поиск организационно-педагогических условий подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, для разрешения выявленных противоречий.
Цель исследования - выявить и обосновать органичационно - педагогические человия подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации.
Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации в области преподавательской деятельности специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия (содержание, формы и методы) подготовки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования - процесс подгоювки специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности я системе повышения квалификации может быть эффективным, если:
установлены и обоснованы компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности и разработана система оценки этих компетенций;
выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия(сиетема целеполагания, содержание, методы и формы обучения) и комплекс дидактического и технологического сопровождения,
разработано и реализовано дидактическое и технологические обеспечение процесса подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности
У разработана система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, основанная на модульном обучении, обеспечивающем включение психолого-педагоги чес кую подготовку специалистов ВФО без педагогического образования во все курсы повышения. Для проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
на основе анализа научной литературы разработать компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности;
разработать систему оценки готовности специалистов ВФО к преподавательской деятельности, включающую тестовый контроль знаний на персональном компьютере, анкеты самодиагностики уровней сформиро ванн ости преподавательских компетенций и видеотренинг (презентацию фрагмента занятия);
3) разработать организационно-педагогические условия (система целеполагания,
содержание, методы и формы обучения), процесса подготовки специалистов
ВФО к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации и
комплекс дидактического и технологического сопровождения процесса
подготовки специалистов ВФО без педагогического образования к
преподавательской деятельности;
разработать систему непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, основанную на модульном обучении, обеспечивающим включение психолого-педагогической подготовки специалистов ВФО без педагогического образования во все этапы формирования преподавательских компетенций;
выполнить экспериментальное апробирование организационно -педагогических условий подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования выступили концептуальные положения философии, психологии, педагогики.
В области философии образования найдены методологические основы педагогической науки (труды СИ. Архангельского, Б.С. Гершунского, П.В, Копнина, ВЛ. Слаетенина, СИ. Гессена, А.И. Каптерева, В.В. Краевского, К.Д. Ушипского, Н.Д. Никандрова).
В качестве теоретических основ педагогики взяты основные положения исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Ьабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В,В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластении, П.И. I іидкасистьш, И.П. Полласый, Н.Ф. Талызина) и концептуальные положения о содержании общего и профессионального образования (В.В, Краевский, В.Л. Леднев, И.Я, Лернер),
Концептуальным обоснованием в области психологии являются работы А.П. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Л.С. Выготского в области педагогической психолої ни, процессов мышления и теории деятельности. Исследование опирается на работы А. 10. Панасюка, К.Я, Вазиной, М.В Булановой - Топорковой, Э.М. Никитина, В.Я. Синенко, посвященные изучению особенностей учебно-воспитательного процесса в системе повышения квалификации.
Теоретическим базисом в области профессиональной педагогики являются положения B.C. Ііезруковой, MX Громковой, А.Г. Калашникова, СЛ. Батышева, RB. Кузьминой, Н.Н, Нечаева, Н,Ф. Талызиной,
Исследование проводилось с позиции системного и деятельностного подходов (Б, Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанекий, ВЛ. Беспалько, А, Н. Леошьев, М. И- Махмутов, СМ. Маркова, С Л. Рубинштейн).
В диссертации учитываются положения теории образовательных систем в области педагогических технологий, соотношения процессов обучения, воспитания и развития (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина. М.В, Кларин).
В обосновании методов оценки эффективности экспериментальной части исследования как и методы статистических доказательств объективности
полученных результатов использовались груды Л.Б. Ительсона, Н.В, Кузьминой, М.И. Грабаря, Краснянской К.А., М.Р. Ефимовой.
Исследование опирается на концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых и теоретические основы непрерывного образования А.М.Новикова, Г.С. Сухобской, B.C. Збаровского, СИ. Змеёва, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, А.М.Повикова, В.А. Титова, В.Я, Синенко, И.Д.Чечель. В исследовании применялись различные методы:
теоретический анализ научной и учебно-методической литературы, законодательных актов правительства РФ в области образования и нормативных отраслевых документов, регламентирующих процесс профессионального обучения в организациях;
изучение закономерностей и особенностей процесса повышения квалификации и обобщение практического опыта в дополнительном поствузовском образовании;
методы педагогических измерений (самодиагностика слушателей, анкетирование, тестирование и т. д.);
рефлексивный анализ и методы математической статистики («хи»-квадрат критерий, критерий Стьюдента). для обработки полученных анкетных данных;
естественный педагогический эксперимент, заключающийся в разработке организационно-технологической модели повышения преподавательских компетенций специалистов внутрифирменного обучения образовательных подразделений организаций в пространстве организационной, методической и коммуникативных составляющих и проведении обучения.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998-2003 гг.) анализировался научный уровень и современное состояние повышения квалификации специалистов по профессиональному обучению; изучались методологические основы андрагогики и современные
12 педагогические технологии (системный подход, модульное обучение, активные и игровые методы обучения). В итоге на этом этапе была создана теоретическая база, выявлены методологические предпосылки, разработана методика исследования, а также решены необходимые организационные задачи. На втором этапе (2002-2005 гг.) выполнялась разработка системы учебных программ повышения преподавательской квалификации специалистов по профессиональному обучению (18,40 часов и 72 часа) и проводилось обучение по разработанным программам, которое сопровождалось диагностическими срезами подготовленности слушателей к педагогической деятельности (в начале и в конце обучения). По результатам констатирующего эксперимента определилась правильность ведущих положении рабочей гипотезы и актуальность применения системного полхода и активных методов обучения для успешного формирования знаний, умений и навыков в области преподавательской подготовленности специалистов по профессиональному обучению в системе повышения квалификации- Началось оформление диссертации.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) Обобщены и оформлены результаты проверки рабочей гипотезы: разработана педагогическая технология повышения преподавательской квалификации специалистов по профессиональному обучению, произведено теоретическое обоснование методических разработок и их практическое апробирование. Закончено оформление диссертации. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны и обоснованы квалификационные признаки, оформленные в виде модели компетенций, характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности;
уточнено и раскрыто содержание понятия «непрерывное профессиональное образование» в аспекте повышения преподавательской квалификации специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования;
результаты диссертации могут быть использованы в дальнейших
педагогических исследованиях, связанных с проблемами формирования
преподавательской подготовленности специалистов ВФО.
Практическая значимость работы:
разработанные компетенции и квалификационные признаки, характеризующие готовность специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности, программы, дидактическое и технологическое сопровождение и система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, не имеющих педагогического образования, внедрены в практику подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО ряда предприятий ФА РОСА ТОМ и отделений Сибирского банка Сбербанка РФ на базе АНО СИПК (Росатом);
результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов технических вузов по инженерной педагогике и в учебных заведениях дополнительного профессионального образования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
установлены и обоснованы комплексные квалификационные признаки и компетенции по трем позициям (содержание профессионального обучения, основы дидактики и основы педагогической психологии), характеризующие готовность специалистов ВФО к преподавательской деятельности;
выявлены организационно-педагогические условия, подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности (система цслелолагания, содержание, методы и формы обучения, дидактическое и технологическое сопровождение);
в системе непрерывного профессионального образования специалистов ВФО. разработано модульное обучение, обеспечивающее включение
психолого-педагогической подготовки специалистов ВФО без педагогического образования во все курсы повышения квалификации. Достоверность и обоснованность теоретических выводов настоящего исследования и рекомендаций для практического применения обеспечиваются;
опорой на методологию системно-деятелыюстного подхода к исследованию;
логической структурой теоретического и экспериментального исследования;
использованием теоретических и эмпирических меюдов, адекватных цели, задачам исследования и выдвинутой гипотезе;
достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики, качественным и количественным анализом фактического материала;
корректным использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования;
возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.
Hit защиту выносятся следующие положения:
1. Целеполагание процесса повышения квалификации на основе модели
преподавательских компетенций, обеспечивает системную целостность процесса
обучения и эффективность подготовки специалистов ВФО к преподавательской
деятельности.
2. Реализация предложенных организационно-педагогических условий
подготовки специалистов ВФО к преподавательской деятельности (система
целеполагания, содержание, методы и формы обучения, дидактическое и
технологическое сопровождение), обеспечивает формирование требуемой
преподавательской компетентности.
3. Система непрерывного профессионального образования специалистов ВФО, не
имеющих педагогического образования, обуславливает необходимость
15 применения модульной технологии, включающей взаимосвязанные посредством психолого-педагогического содержания курсы повышения квалификации, обучающую практику и самообразование, что обеспечивает формирование преподавательских компетенций.
Апробация основных идей и результатов исследования проведена посредством создания учебно-методического комплекса и личного участия автора в проведении занятий со специалистами по профессиональному обучению на базе АНО «СИ11К» (Росатом). Материалы исследования обсуждались на:
Всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога XXI века» (Новосибирск, 2004);
Международной научно-практической конференции «Толерантпо-ориентированное образование в поликультурпом мире» (Новосибирск, 2005);
Севсрском инновационном форуме «Инновации; экономика, образование, технологии» (г. Северск, Томской области, 2005);
1 Третьей международной научно-практической конференции «Новые
образовательные технологии в вузи» HOTR- 2005 (г. Ржатеринбург, УГТУ-
УПИ, декабрь 2005); Международной научно-практической конференции «Педагогический
профессионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, НГПУ,
февраль 2006);
Всероссийской научно-практической конференции «Современные ценности
и эффективность моделей образовательных систем» (г. Новосибирск,
НИПКИПРО, март 2006).
Внедрение полученных результатов. Основные результаты исследования внедрены в практику работы ЛНО «СИПК» (Росатом), на базе которой) проводилось повышение преподавательской квалификации преподавателей внутрифирменного обучения с базовым непедагогическим образованием: «мультипликаторов» Сибирского банка Сберегательного банка РФ (апрель, июнь и
октябрь 2004 г; март, июль 2005 г.); специалистов по профессиональному обучению ряда предприятий Федерального агентства по атомной энергии (ноябрь, декабрь 2004 г.; февраль, март, май 2005 г.; декабрь 2006 г.; сентябрь
2007г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературных источников и восьми приложений.
Теоретическое обоснование необходимости подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности
Мировое сообщество переживает динамичный, стремительный по темпам развития этап. Среди тенденций развития современного мира, определяющих перспективы развития человеческой цивилизации в целом и образовательной сферы в частности, можно назвать глобализацию, ускорение темпов научно-технического прогресса и развитие наукоемких технологий. Профессор Венгерской академии наук Михали Шимаи так охарактеризовал глобализацию: «Кратко глобализацию можно определить как высшую стадию интернационализации. В более широком представлении пол ней следует понимать совокупность таких процессов и явлений, как трансграничные потоки товаров, услуг, капитала, технолоіии, информации и межстрановое перемещение людей, преобладание ориентации на мировой рынок в торговле, инвестировании и других трансакциях (на уровне фирм), территориальная и институциональная интеграция рынков, а также возникновение глобальных проблем типа экологической деградации или чрезмерного роста народонаселения, для решения которых необходимо всемирное сотрудничество» [99, с.52]. Естественно, что эти процессы не могут не определять развитие отдельных стран, и затрагивают все сферы: экономику, культуру, политику, они привели к росту значимости интеллектуального потенциала общества. Конкурентоспособность (как па уровне национальных экономик, так и на уровне представительства отдельных предприятий на рынке) напрямую стала зависеть от уровня образованности персонала. Таким образом, образование, общеиніеллектуальное развитие, свободное владение информацией и способность самостоятельно добывать знания становятся тем фундаментальным социальным фактором, который лежит в основе экономического развития. Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Развитие и функционирование системы образования обусловлено экономическими, политическими, социальными, культурными условиями существования общества. Здесь необходимо остановиться на мнении Г.М. Андреевой, которая утверждает: «При этом имеется в виду тот факт, что этот образ мира ест ь не только конечный результат работы с поступающей информацией, но и ее исходный пункт: основа конструкции заложена в практическом освоении человеком всей совокупности реальных связей и отношений. Тем не менее каждый новый виток информации обогащает воспринимаемый мир, делает его еще более полным и сложным» [5, с.ІВО]. Результат образования (сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе, его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений) позволяет специалисту адекватно действовать на этой основе в любой производственной ситуации. Именно поэтому среди основных критериев оценки развития экономики отдельных государств, наряду с валовым национальным продуктом, продолжительностью жизни в индекс развития попадает уровень национального образования. При высоких темпах развития общечеловеческой цивилизации образование морально устаревает быстрее, чем воспроизводятся поколения, в итоге нарушается преемственность профессиональных знаний. Это явление определяют как общемировой кризис образования. Ссылаясь на мнение А.Я. Савельева, можно сказать, что «основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темном приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения инди видом Эго противоречие заставляет педагогические теории отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальное развитие способностей человека к саморегуляции (или самообразованию)» [142, с,36]. Достаточно точно определил суть этого кризиса российский исследователь проблем образования B.C. Гершунскии: «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи.,. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизациониого масштаба». [27, с.32] Поскольку образование является сложной категорией, к определению этого понятия существует много подходов. С помощью педагогического словаря Ґ.М. Коджаепировой понятие «образование» можно определить следующим образом; ? как систему - взаимосвязанное множество образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по уровню и профилю, но обладающих в своей совокупности такими инвариантными качествами как гибкость, динамичность, вариативность, преемственность, целостность; ? как процесс - технологшированное продвижение от целей к результату посредством личностно-социального взаимодействия педагогов и учащихся, что предполагает персонифицированное, эмоционально-мотивационное совершенствование личности и деятельности педагога; ? как результат - уровень функциональной грамотности (грамотности, доведенной до общественно и личностно необходимого максимума), профессиональной компетентности специалистов разного профиля и общекультурного уровня разных категорий населения [60].
Поэтому поиск выхода из общемирового кризиса следует искать в различных направлениях: совершенствовать систему образовательных учреждений для получения качественного базового образования, разрабатывать новые педагогические технологии обучения и непрерывно повышать профессиональную квалификацию. Для выхода из кризиса система образования России должна ответить на вызов времени, принципиально преобразуя содержание образования, формы и способы организации обучения, создавая новое технологическое обеспечение образовательного процесса. Здесь же можно привести мнение ВТ. Крысько, раскрывающее еще одну сторону исследуемого понятия: «Образование есть относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у людей системе знаний, умений, навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. Образование вместе с тем представляет собой и процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений личности в течение всей жизни, абсолютную форму бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускорением научно-технического прогресса. Образование - не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствованию» [68, с.254]. Образование как результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру [15], становится показателем не только уровня профессиональной подготовки общества в целом, по и культуры производства, так как высококвалифицированный персонал обеспечивает безопасную эксплуатацию современных технологических процессов. Таким образом, признание образования Б качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения.
Проектирование содержания подготовки специалистов внутрифирменного обучения, неимеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности
Трудно назвать в педагогической науке, на протяжении всей ее истории, еще одну такую категорию, как содержание обучения, о которой было бы столько же споров и разногласий. Здесь и теории энциклопедистов, и «формальное образование», и «материальное образование» и множество других веяний и течений, таким образом обоснование содержания образования - одна из важнейших и традиционных проблем педагогики. Содержание образовательного процесса является одной из главных мешдологических проблем педагогики. Важность этот момента подчеркивает принятие на государственном уровне образовательных стандартов, как общего, так и профессионального образования. Принципы формирования содержания образования с точки зрения основополагающих педагогических концепций отражены в работах О-А. Лбдуллиной [2], С.Я. Батышева [13], Ю.К. Бабапского [9], АЛ, Вербицкого [25], А-и- Дулова [38], ТЛ Ильиной [47], П-В. Копнина [62], Б.И. Коротяева [63], В.В. Краевского [66], B.C. Леднева [81], И.Я. Лерпера [89], В.И. Никифорова [106], MR Скаткина[151], ИЛ. Подласого [132] и других ученых. Они рассматривают проблему содержания образования ь контексте целей образования, принципов обучения и дидактических закономерностей учебного процесса- «Содержание образования представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, методов, предоставленных для изучения и определенном типе учебного заведения. Содержание образования отображает текущие и перспективные потребности общества и общественного производства, обусловливается социальными отношениями, состоянием науки, техники, развития школьного дела и педагогической науки» [22, т. 18, с.218]. Закон об образовании РФ определяет, что содержание образования должно обеспечивать: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; - интеграцию личности в национальную и мировую культуру; - формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. [43]
Эти процессы ведут к оздоровлению общества в целом. При этом, как считает АЛ. Вербицкий, «содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формир еіся в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени. Содержание образования - это мера приобщения человека к развивающейся культуре. Обобщенно говоря, содержание обучения - это система учебной информации, а содержание образования определяет те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся при этом же содержании обучения» [25, с,23]. То есть, до предъявления в качестве содержания обучения любую информацию необходимо должным образом обработать, приготовить для теоретического изучения и практической проработки. Одним из признаков педагогического профессионализма является умение вьібираіь г.іашюе, важное, существенное при обработке массива профессиональной информации, создавая четкую структуру учебного курса, формируя содержание обучения. «Поэтому учебный материал, - считает ЦП. Подласый,- это очень своеобразная информация. Особенностью ее, но сравнению с другой, является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания приспосабливаются для обучения. Именно от качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посилыюсть ее для усвоения» [132, т.1, с.346]. Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе, образовательных видеодисках, видеокассетах, компьютерных обучающих программах, но вся эта информация лишь видимая часть айсберга. «Содержание образования, - пишет В,С. Леднев, - это и то, что предъявляется индивид} , и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом» [81, с,56]. Другими словами, для эффективности процесса обучения не достаточно предъявить обучающимся дидактически обработанный учебный материал, в современной педагогике обоснованно делается акцент па активизацию учебного процесса» Таким образом, в педагогической науке категория содержание включает и дидактически обработанный учебный материал, и методологические основы его формирования, и принципы выбора адекватной педагогической технологии образовательного процесса, и взаимодействие между субъектами учебно-воспитательного процесса. Согласно В.В. Краевскому принципами отбора содержания являются: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании учебного содержания; принцип структурного содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана [66]. При формировании содержания обучения следует учитывать такие важные факторы как последовательность его изучения и логическую структуру учебного материала. «Структура,- пишет А,И. Дулов, - как совокупность устойчивых связей изучаемого объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе при различных внешних изменениях, позволяющая более полно, четко и определенно, с большей глубиной, чем при описагельно-эмпирическом подходе, раскрыть сущность предмета познания» [38, с.З]. Педагогическая наука предлагает различные варианты структурирования содержания: возможно построение содержания в соответствии с последовательностью исторического развития научной дисциплиной (такой метод не приемлем для разработки содержания подготовки специалистов ВФО, так как предусматривает большой объем информации, направленной на развитие общей эрудиции, не имеющей прикладі [ого характера и не позволяющую сформировать преподавательскую подготовленность). Кроме того, последовательность изложения учебного материала может воспроизводить логическую структуру современного состояния развития научной дисциплины {этот метод позволяет выделить главные. существенные закономерности, что позволяет применять в нашем конкрепюм случае).
Организационно-технологическая модель процесса подготовки специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования, к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации
Ограничение временными рамками краткосрочного повышения преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения, требует обоснованного выбора технологии обучения, так как «педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств» [91, с.147]. Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблем технологий обучения внесли В.П. Беспалысо [16], [17], [18], Т.А- Ильина [47], М.В, Кларин [55], [56], [57], В,В. Краевский [66], [162], Н.В. Кузьмина [70], И.Я. Лернер [88], [89], Б/Г. Лихачев [91], [92], АЛ. Савельев [142], Н.В. Савин [143], В.А.Сластенин [152], С. Статут [156], Н,Ф.Талызина[158], Ю.Г. Татур [16], Д.В. Чсрнилсвский [175] и другие. «В современной педагогике ведутся поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средав. которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [18, с7]. Так как технология - «это совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [Ш, с.797], педагогическая технология, по аналогии, - это совокупность правил и соответствующих им педагогических процессов: анализ потребностей в обучении, методов структурирования учебной информации, приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание человека. В этой связи необходимо глубоко изучить варианты подходов к педагогической технологии, существующие в современной педагогической науке, и сформулировать обоснованные рекомендации для частного случая -повышения преподавательской квалификации спсииалистов внутрифирменного обучения. В зависимости от направленности научных интересов некоторые ученые рассматривают педагогические технологии как средство гарантированного достижения целей обучения [18]. Другие исследователи рассматривают технологии обучения как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей. «Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок {социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)» [56, с.18]. Третьи под технологией обучения понимают целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, психологических, общепедагогических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения в знаниях, умениях, формах поведения и деятельности обучаемых. Для реально достижимой эффективности процесса обучения необходимо в деталях разработать технологическую последовательность этапов учебной деятельности, с четкими формулировками результатов, получаемых на каждом этапе. Такая цепочка последовательных этапов-компонентов и есть технология. Педагогическая технология - «это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [125, C.330J. Так как «признаки педпроцесса: определенная материальная организацией обучения организация (материальные средства воздействия), педагогическая техника - приемы и методы работы и организатор педагогический процесса - педагог» [51, сЛ72], в рамках нашего исследования остановимся на организации приемов и методов подготовки к преподавательской деятельности специалистов ВФО.
При разработке педагогической технологии, как системы организационно-педагогических условий, методов взаимодействия и приемов деятельности преподавателя и слушателей, мы опираемся на концептуальные позиции основоположников деятельностного подхода к обучению: психологов-теоретиков (A.11. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Л.С. Выготский) и педагогов (Н.Ф.Талызина, П.И. Пидкасистый, В.В. Краевский, Ю,К. Бабанский, СИ. Змеев). Принимая за основу перечисленных выше исследования, необходимо разработать конкретные дидактические условия формирования преподавательской подготовленности специалистов ВФО, то есть реально применимую совокупность форм, методов и средств обучения для этого конкретного частного случая педагогической практики. При этом преподавателю важно основывать свою работу на мнении Э. Стоунса, который пишет, что «достижения педагогической науки не могут использоваться в практике напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить к методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, то есть опуститься на уровень частных, предметных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения» [157, с.6]. Таким образом, разработка организационно-педагогических условий в пространстве методической составляющей и есть проектирование педагогической технологии. Одной из центральных задач этого проектирования является выбор форм и методов обучения как способа учебной деятельности как преподавателя, так и слушателей. «Выбор методов в системе повышения квалификации, как и в других сферах образования взрослых, определяется целями и задачами обучения, особенностями содержания учебного материала, контингента обучаемых, конкретными условиями учебного процессу... Успешность обучения на курсах повышения квалификации зависит не только от применения особых методов и приемов, но и от умелого сочетания традиционных методов с проблемными, исследовательскими, от их компоновки при решении разных дидактических задач» [135, с.80].
Анализ количественных результатов повышения преподавательской квалификации специалистов внутрифирменного обучения, не имеющих педагогического образования
Анализ количественных результатов процесса обучения специалистов по профессиональному обучению в рамках настоящего исследования проводится методом самодиагностики педагогической квалификации специалистов в начале и конце обучения. Этот диагностический прием не является новшеством, аналогичный подход рекомендован к применению Н.В. Кузьминой [72], ММ. Кашаповым [54], А. Париновой [120]. «Метод самодиагностики (по мнению Кузьминой Н.В., Реана А.А), особенно если человек сам оценивает свои действия, дает относительно объективные данные о его реальном поведении; в любом случае он дает возможность выявить степень уверенности в себе» [71, с,88]. В рамках настоящего исследования разработано содержание самодиагностики как инструмента контроля достижения учебных целей, сформулированных в пункте 2.1, что соответствует методологии системного подхода к обучению. Для исчерпывающей оценки достижений слушателей на основе перечня профессиональных требований к преподавательской подготовке специалистов внутрифирменного обучения, сформулированных во второй главе пастояшего исследования разработаны анкеты для проведения самодиагносгики преподавательской подготовленности к преподавательской деятельноети для базового модуля (Таблица 7) и второго цикла обучения. Оцениваемый результат обучения имеет обобщенный вид по сравнению с перечнем требуемых компетенций для краткости диагностической анкеты по базовому модулю (первому циклу). Совершенно очевидно, что проведение детапьной диагностики подготовленности к преподавательской деятельности представляется возможным только после повышения квалификации по программе базового модуля, последующей преподавательской пршстики и процесса самообразования, то есть на этапе второго цикла обучения.
Для диагностики подготовленности к преподавательской слушатели самостоятельно оценивают свои знания и умения в начале и в конце обучения по опросным листам базового модуля (см» приложение № 3 а). Учитывай, что специалисты ВФО должны иметь высокую квалификацию в преподаваемой области знаний, в анкету для самодиагностики включен раздел «Собственное профессиональное пространство». При этом анкета для второго модуля {см. приложение № 3 б) содержит более конкретные и частные квалификационные признаки, так как базовый .модуль обеспечивает понимание и изучение основ преподавательских знаний. Итак, предложенные диапюстические анкеты могут быть применены в двух случаях: - как стартовая диагностика для анализа индивидуальной потребности в обучении (в начале повышения квалификации), - для оценки эффективности обучения и обоснования целесообразности использования той или иной педагогической технологии, выбора форм организации воспитательного учебного процесса (самодиагностика в конце обучения).
По результатам анализа оценочных баллов стартовой диагностики возможен отбор содержания повышения квалификации адресованного не общей массе слушателей, а конкретным личностям, нуждающимся в индивидуальном педагогическом подходе. Рефлексивный анализ результатов анкетирования, в конечном счете, является основой для совершенствования модели учебного процесса в системе повышения квалификации. Собранный таким образом диагностический материал в дальнейшем подвергается ел агистической обработке с целью доказательства объективности производимых выводов. При этом учитывается мнение Л.Б. Ительсона, который считает, что «благодаря изменчивости и неоднородности педагогических явлений и процессов почти вес они при таком понимании могут быть отнесены к категории случайных событий, величин и функций» [48, с.Ю]. Результаты оценки подготовленности специалистов внутрифирменного обучения к преподавательской деятельности в начале и после обучения (см. приложение № За) необходимо проанализировать и выяснить: действительно ли разница в оценочных баллах является существенной. Сравнение двух совокупностей данных самодиагностики в начале и конце обучения (Таблицы 8, 9) позволяет сделать обоснованный вывод об эффективности обучения, так как обе исследуемых совокупности имеют нормальное распределение [41].
