Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
1.1. Требования к оценочной деятельности учителя в современной образовательной ситуации
1.2. Сущность оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности
1.3. Возможности постдипломного образования для развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
2.1. Основные тенденции, характеризующие отношение учителей к проблеме оценивания в школе
2.2. Проектирование программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» «Оценочная, деятельность учителя .в условиях модернизации образования»
2.3: Реализация- и анализ результатов программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» «Оценочная деятельность.учителя в условиях модернизации образования»
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЯ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Требования к оценочной деятельности учителя в современной образовательной ситуации
- Сущность оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности
- Основные тенденции, характеризующие отношение учителей к проблеме оценивания в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В национальном проекте «Образование» отмечается, что подготовка педагогов к смене образовательных стандартов в целом предполагает формирование у них готовности к использованию современных способов оценочной деятельности, позволяющих оценить как традиционные, так и новые результаты образования. На современном этапе в российском образовании появился ряд образовательных технологий, направленных на развитие обучающихся, на такое построение образовательного процесса, в результате которого обучающиеся будут подготовлены к активной самостоятельной жизни в обществе. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, система контроля и оценки деятельности учащихся остается традиционной, ориентированной, прежде всего, на сформированность знаний, умений и навыков. Устойчиво сохраняются сложившиеся представления об оценочной деятельности учителя как о- заключительном этапе учебно-воспитательного- процесса, приводящие к тому, что в массовой, практике учительство под собственной оценочной'деятельностью понимает лишь процесс оценивания деятельности учащихся. Большинство учителей продолжает использовать традиционную систему оценивания деятельности учащихся. Многие учителя негативно относятся к введению единого государственного экзамена как новой формы итоговой аттестации учащихся; многие не связывают собственную оценочную деятельность с самооценкой учащихся. При этом в передовой практике есть учителя, которые имеют положительный опыт использования единого государственного экзамена; богатый опыт использования разнообразных форм и методов оценивания деятельности учащихся и собственной профессиональной педагогической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний' день существует противоречие между целевыми установками развития образования в отношении оценочной деятельности учителя и практической деятельностью, осуществляемой учителями.
Проблемы оценки, оценивания, оценочной деятельности давно являются предметом исследования многих ученых. В общей и педагогической психологии данные проблемы затрагиваются Ананьевым Б.Г., Бодалевым А.А., Давыдовым В.В., Курдюковой Н.А., Леонтьевым А.А., Рубинштейном С.Л. и другими. Педагогические и методические основы проблемы оценивания представлены в исследованиях Амонашвили Ш.А., Гузеева В.В., Есипова Б.П., Занкова Л.В., Королева Ф.Ф., Ксензовой Г.Ю., Полонского В.М. и других. Организация оценочной деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах Бутаковой СМ., Воронцова А.Б., Керимовой Б., Курдюковой Н.А., Селезнева Н.В., Эльконина Б.Д. и других авторов. При этом в современной науке не рассматривается вопрос об оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности, которая включает в себя оценивание не только деятельности учащихся, но и оценивание собственной' профессиональной деятельности, и оценивание взаимодействия.учащихся и учителей.
Названные противоречия позволили выделить значимую как для современного постдипломного профессионального образования, так и для педагогической науки проблему развития оценочной деятельности учителя и обусловили выбор темы исследования - «Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы, проверить педагогические условия, при которых будет развиваться оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.
Объект исследования: оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.
Предмет исследования: развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.
Гипотеза исследования. Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления происходит разными путями. Среди этих путей особыми возможностями обладает обучение учителя непосредственно в школе без отрыва от педагогической деятельности, так называемое, обучение «на рабочем месте». Однако возможности такого обучения успешно реализуются, если:
в его содержание будут включены наиболее актуальные для образовательного учреждения вопросы об оценочной деятельности и способах её осуществления;
при его организации будут учитываться андрагогические принципы обучения (самостоятельность, опора на жизненный и профессиональный опыт, индивидуализация, рефлексивность, вариативность и др.), а также потребности, возможности и достижения конкретного педагогического коллектива.
В» соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Обосновать требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.
Выявить особенности оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности.
Выявить возможности постдипломного профессионального образования для развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.
Обозначить основные тенденции, характеризующие отношение современных учителей к проблеме оценочной деятельности.
Разработать и реализовать программу обучения учителей «на рабочем месте», способствующую развитию их оценочной деятельности.
Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования; среди которых ведущими были: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация,
моделирование, проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.
Теоретико-методологической базой и источниками исследования
являлись:
работы, в которых выявляются особенности деятельностного подхода к изучению проблем образования (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Рубинштейн С.Л., Фокин Ю.Г., Щукина Г.И., Эльконин А.Б. и др.);
труды, обращенные к раскрытию сущности непрерывного педагогического образования (Бордовский Г.А., Козырев В.А., Кузибецкий А.Н., Радионова Н.Ф. , Сафронова Е.М., Тряпицына А.П. и
др-);
работы, в которых раскрывается сущность постдипломного профессионального образования и принципы построения обучения «на рабочем месте» (Акулова О.В., Батракова И.С., Бондарева В.В., Вершловский С.Г., Громцева А.К., Князева Т.Б., Маралова Е.А.; Нефедова В.И., Прикот O.F., Сериков Г.Н., Скульский Р.П., Сухобская Г.С., Федоров И.Б., Шуклина Е. А., Щербакова Т.В: и др.);
труды, обращенные к сущности профессиональной педагогической деятельности (Капичникова О.Б., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Пискунова Е.В., Роботова А.С., Сергеев Н.К., Щербаков А.И. и др.);
труды, характеризующие профессиональное становление и профессиональное развитие учителей (Газман О.С., Гусинский Э.Н., Загвязинский В.И., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Турчанинова Ю.И.и др.);
работы, посвященные теории оценивания и оценочной деятельности в образовательном процессе (Амонашвили Ш.А., Божович Е.Д., Воронцов А.Б., Жернов В.И., Липкина А.И., Ломакина И.С., Хуторский А.В., Фридман Л.М. и др.), а также оценочной деятельности учителя (Аббасов1 З.А., Бутакова СМ., Иванкова Е.В., Ксензова Г.Ю., Куликовский А.В., Курдюкова Н.А., Селезнев В.Н., Тугаринов В.П. и др.)
Опытно-экспериментальной базой исследования явились государственные образовательные учреждения г. Санкт - Петербурга Невского и Фрунзенского районов (ГОУ СОШ № 318, ГОУ СОШ № 334, ГОУ СОШ №592).
Основные этапы и организация исследования:
На первом этапе (2005-2006 гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования, формировалась исследовательская концепция и логика проведения эксперимента.
На втором этапе (2006-2008 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись педагогические условия, способствующие развитию оценочной деятельности учителя. Посредством констатирующего эксперимента выделялись основные тенденции, характеризующие отношение учителей к вопросам оценочной деятельности. В ходе преобразующего эксперимента реализовывалась программа обучения учителей «на рабочем месте», способствующая развитию их оценочной деятельности в процессе профессионального становления.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Положение 1. Требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.
Современныйэтап развития российского образования требует: 1) подготовленности учителя начальной школы:
к оцениванию творчества и инициативы детей;
к развитию оценочной самостоятельности учащихся;
к постепенному формированию адекватности самооценки школьников;
к введению «безотметочной» системы оценки учебных достижений младших школьников;
к постепенной подготовке младших школьников к системе промежуточной аттестации, принятой в образовательном учреждении;
2) подготовленности учителя основной школы:
к развитию у подростков навыков самооценивания на основе сопоставления своих результатов и достижений с результатами и достижениями других, а также с принятыми стандартами; к формированию на основе аттестации адекватности самооценки подростков;
к использованию разнообразных систем оценивания (зачетная, балльная, рейтинговая);
к использованию дифференцированных форм текущей и итоговой аттестации;
3) подготовленности учителя старшей школы:
к рассмотрению оценивания как одного из педагогических средств реализации целей образования в старшей школе;
к обеспечению взаимосвязи текущего и итогового оценивания;
к обновлению процедур текущей и итоговой аттестации, в том числе адекватных технологии единого государственного экзамена;
к привлечению к итоговой аттестации внешних экспертов. Положение 2. Особенности оценочной деятельности учителя как
составляющей его профессиональной педагогической деятельности.
Оценочная деятельность учителя как составляющая его профессиональной педагогической деятельности:
направлена на обеспечение решения всех профессиональных задач;
включает в себя оценивание образовательных достижений учащихся, их образовательных возможностей и проблем; хода и результатов деятельности учителя в образовательном процессе, его взаимодействия с субъектами образовательного процесса; возможностей
образовательной среды; профессиональных достижений учителя, его возможностей и проблем;
осуществляется разнообразными способами (балльная система, безотметочная система, рейтинговая, портфолио и т.п.) и формами (индивидуальная, групповая, коллективная);
имеет в качестве результатов образовательные достижения учащихся, среди которых особое место занимает развивающаяся самооценка школьников.
Положение 3. Факторы развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.
Развитие оценочной деятельности учителя — длительный и противоречивый процесс, который интенсивно разворачивается в ходе его профессиональной деятельности и осуществляется под влиянием:
объективных внешних факторов (модернизация образования в целом и оценочной деятельности в частности); .
объективных внутренних факторов (возраст и индивидуальные характеристики учителя);
субъективных внешних - (отношение общественности, педагогического сообщества к проблемам образования и оценочной деятельности учителя);
субъективных внутренних - (отношение учителя к проблемам собственного образования и оценочной деятельности, опыт оценочной деятельности учителя и др.).
Положение 4. Возможности обучения учителя «на рабочем месте» в развитии его оценочной деятельности.
Обучение учителя «на рабочем месте», которое происходит непосредственно в школе, без отрыва от профессиональной педагогической деятельности, тесно связано с целями и задачами, решаемыми педагогическим коллективом, имеет ярко выраженную практическую направленность, способно:
изменить отношение учителя к собственной оценочной деятельности;
содействовать возникновению глубокого понимания учителем сущности оценочной деятельности на современном этапе;
обогатить опыт использования разнообразных форм и способов оценочной деятельности учителя, самооценочных процедур и рефлексии.
Полооїсение 5. Педагогические условия, необходимые для развития оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «на рабочем месте».
Развитию оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «на рабочем месте» способствуют:
ориентация программы обучения на актуальные педагогические проблемы образовательного учреждения, педагогического коллектива, конкретных учителей;
обозначение стратегии включения учителей в развитие оценочной деятельности;
стимулирование потребностей учителей в развитии оценочной деятельности через опору на их достижения;
поиск формы удовлетворения потребностей учителей в развитии оценочной деятельности через популяризацию достижений;
учет нагрузки учителей, эмоционального фактора, интересов и проблем учителей;
презентация программы обучения учителей «на рабочем месте»;
заинтересованность администрации образовательного учреждения в развитии оценочной деятельности учителя;
активная позиция учителей в ходе обучения «на рабочем месте»;
использование разнообразных технологий взаимодействия учителей в процессе обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе систематизированы по образовательным ступеням и по профессиональным задачам профессиональной педагогической деятельности;
понятие «оценочная деятельность учителя» определено в логике решения им профессиональных задач;
выявлены современные тенденции, характеризующие отношение учителей к проблемам, связанным с их оценочной деятельностью;
обучение учителей «на рабочем месте» исследовано в качестве эффективного- пути развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются, знаниями:
о о требованиях к; оценочной деятельности учителя; на- современном^
этапе,, что; позволяет... конкретизировать квалификационные :
требования к профессиональной деятельности учителя;
о об особенностях оценочной: деятельности учителя как некоей
развивающейся целостности, пронизывающей всю
профессиональную педагогическую деятельность учителя; о о возможностях обучения «на рабочем месте» для развития
оценочной деятельностиучителя; о о педагогических условиях развития» оценочной:- деятельности
учителя в процессе его профессионального становления; Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для; разработки программ повышения квалификации учителей, основнойщелью которых будет развитие оценочной деятельности учителя. Предложенная в исследовании* модульная программа обучения учителей «на рабочем месте» может быть использована, в различных образовательных учреждениях. Материал исследования может служить основой для спецкурсов по практической педагогике.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений,
взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через
публикацию статей; участие во Всероссийской первой олимпиаде аспирантов
по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007
г.); участие во Всероссийской научно-практической Интернет - конференции
"Учитель российской школы - ключевая фигура модернизации образования"
(2008 г.); участие во II Всероссийской научно-практической конференции
«Психология и педагогика: методика и проблемы практического
применения» (2008г.); обсуждение хода исследования и предварительных
итогов на IX Всероссийском августовском Интернет - педсовете (2008г.);
проведение лекций и практических занятий по педагогике; реализацию
модульной программы обучения учителей на рабочем месте в ГОУ СОШ
№ 334 Невского района г. Санкт — Петербурга. >
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников, из них 16 электронных) и 7 приложений. Текст содержит 11 таблиц и 20 диаграмм, иллюстрирующих основные результаты исследования.
Требования к оценочной деятельности учителя в современной образовательной ситуации
Основной целью этого параграфа является- выявление требований к оценочной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования на основе анализа сущности профессиональной педагогической деятельности на современном этапе, а также путем определения связи между профессиональной педагогической деятельностью и оценочной деятельностью учителя.
Государство предъявляет новые требования к содержанию образования и качеству образовательных услуг. Ключевой фигурой, формирующей новое содержание и качество, безусловно, является учитель. Поэтому вопрос о профессиональной деятельности педагога в свете новых представлений и требований выдвигается на первый план. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессиональной педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества образования. В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессиональная педагогическая деятельность, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления, поскольку во всем мире сегодня осуществляются реформы образования, обуславливающие изменение практики реализации профессиональной педагогической деятельности [141, с.5, с.8].
Теоретические основы профессиональной педагогической деятельности сформировались к началу двадцатого столетия на основании исследований Бехтерева В.М., Вахтерова В.П., Каптерева П.Ф., Ушинского К.Д. и др. В 20 веке также было много исследований, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Сергеев Н.К., Сластенин В.А. и др.). Актуальным этот вопрос остается и в современной образовательной ситуации (Пискунова Е.В., Роботова А.С. и ДР.
На сегодняшний день существует множество подходов к пониманию сущности профессиональной педагогической деятельности, при этом среди них можно выделить следующие основные. С одной стороны, педагогическая деятельность рассматривается как вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся [23, с.6]. С другой стороны, под педагогической деятельностью понимают особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [109]. Однако в своих исследованиях авторы утверждают, что педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика или учеников, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развития, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.
Сущность оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности
В этом параграфе решается ряд задач, связанных с оценочной деятельностью учителя. На основе теоретического анализа работ, посвященных проблеме оценочной деятельности, представлена история становления оценочного компонента в образовании; определены различные исследовательские позиции к раскрытию сущности оценочной деятельности учителя, а также выявлена взаимосвязь между понятиями «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность учителя»; вычленены сущностные характеристики оценочной деятельности учителя в контексте компетентностного подхода к профессиональному педагогическому образованию; определена степень влияния оценочной деятельности учителя на самооценку учащихся; обоснованы критерии развития: оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становлениям
Само понятие «оценочная!деятельность учителя» стало наиболее часто использоваться в 90-х годах XX века. Однако проблема оценочной деятельности учителя являласьпредметом исследованиями ранее. г.
Теоретический, анализ исследований, обращенных к истории развития оценочного компонента в школьном образовании, позволил говорить о том, что в классической педагогике и школьной практике есть немало примеров непрерывного педагогического поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребёнка, на увлечение учащихся процессом, познания, на. организацию обучениям и- воспитания; основанных на обоюдном- доверии. Такой подход применялся в «риторической школе» Квинтилиана М.Ф; (I - II вв.), відколе Фельтре (XIV — XV вв.) под названием «Дом: радости», в школе «Чешских братьев» Коменского Я:А. (XVI — XVII вв.), в; школе Песталоцци ИХ. (XVIII - XIX вв.), в учительской деятельности Дистервега Ф.А. (XIX вв.), в детских колониях, руководимых Макаренко А.С.. Этот же подход был характерен для научных исследований и экспериментальной работы Амонашвили Ш.А. в НИИ дидактики Грузии, коллективов ученых под руководством Занкова Л.В., Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. и других. Исторически так сложилось, что параллельно развивалось второе педагогическое направление, приверженцы которого считали, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе - это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения. Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания, в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку заботу и любовь, одновременно призывают держать ребенка в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли». Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обучение - без избиения, наказания и детского страха, - достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта [90, с.8].
В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная система, как способ усилить влияние общественности (в " первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся [144, с. 15].
Основные тенденции, характеризующие отношение учителей к проблеме оценивания в школе
В параграфе раскрывается сущность констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы по разработке и апробированию программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» с целью развития у них оценочной деятельности; анализируются проблемы, актуальные для работающих учителей; фиксируется уровень развития оценочной деятельности учителя по выделенным в первой главе критериям.
Перед реализацией опытно-экспериментальной работы проводился констатирующий эксперимент на базе школы № 318 Фрунзенского района с углубленным изучением итальянского языка и общеобразовательных школ № 592 и № 334 Невского района г. Санкт - Петербурга., связанный с анализом отношения работающего учителя к проблемам собственной оценочной деятельности. Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления осуществлялась в течение двух лет (2006 — 2008 гг.) на базе школы № 334 Невского района.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе проводилась диагностика экспериментальной площадки с точки зрения опыта, отношения и трудностей в оценочной деятельности учителя. На втором этапе совместно с учителями школы № 334 разрабатывалась и апробировалась программа профессионального развития учителей «на рабочем месте» с целью развития у них оценочной деятельности. На третьем этапе подводились итоги программы развития учителей «на рабочем месте», анализировались полученные результаты. Подробно ход опытно-экспериментальной работы представлен в приложении № 2 . Основной задачей данного параграфа является описание современных тенденций, выражающих отношение работающих учителей к проблемам собственной оценочной деятельности. В связи с этим в параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента.
Для осуществления констатирующего эксперимента была разработана специальная программа, нацеленная на решение следующих задач:
определить характер отношения учителей к проблеме оценочной деятельности и собственному опыту оценочной деятельности;
выявить глубину понимания сущностных характеристик оценочной деятельности учителя на современном этапе;
изучить имеющийся у работающих учителей опыт в области оценочной деятельности.
Таким образом, констатирующий эксперимент направлен на выявление представления реального состояния оценочной деятельности учителя в современной школе.
Разработанная диагностическая программа включала в себя:
1. Анкету, состоящую из нескольких частей, каждая из которых решала определенные задачи (см. приложение 3):
1 часть. Вопросы, связанные с отношением учителей к опыту собственной оценочной деятельности, с пониманием сущности оценочной деятельности учителя, ее функциями, видами и формами.
2 часть. Вопросы, связанные с общими сведениями о респондентах.
2. Критерии выбора базы исследования.
3. Методику обработки данных, которая состояла из:
? обработки каждого вопроса;
? установления внутренних связей;
? выявления существенных моментов, особенностей, противоречий.
В эксперименте в общей сложности приняло участие 103 учителя. В качестве базы исследования для констатирующего эксперимента были выбраны школы г. Санкт - Петербурга (№318, №334, №592). Наибольшее количество учителей, принявших участие в эксперименте, составили сотрудники школы № 318 (42 учителя), в которой учителя были заинтересованы в обогащении своих знаний и опыта в вопросах оценочной деятельности в связи с изучаемой в данной школе методической темой «Построение эффективной внутришкольной системы оценки качества образования». Однако для чистоты эксперимента в него были включены учителя других школ города, в которых методические темы напрямую не связаны с оценочной деятельностью учителя (№ 334-35 учителей, № 592 -26 учителей).
Анализ результатов экспериментальных данных представлен в логике заданной структуры анкеты.
