Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-организационные аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
1. Самоанализ профессиональной деятельности учителя как исследовательская проблема
2. Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности 35
Выводы по первой главе 56
Глава II. Методическое сопровождение развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности 58
1. Возможности муниципальной методической службы в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности 60
2. Этапы создания методического пространства для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
3. Критерии эффективности методической работы по развитию способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности 110
Выводы по второй главе 127
Заключение. 129
Библиография 133
Приложения
- Самоанализ профессиональной деятельности учителя как исследовательская проблема
- Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
- Возможности муниципальной методической службы в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные изменения в российском
образовании определили переход от традиционной системы обучения и
воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующего от
учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать
собственную концепцию деятельности. Определение учителем
образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом для самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу деятельности является основным условием для выявления профессиональных затруднений и образовательных потребностей.
Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время наблюдается тенденция к формированию содержания курсовых занятий на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении уровня своих знаний и умений.
Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы муниципальной и школьной методических служб, которые в силу постоянной приближенности к учителю в условиях конкретного
образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.
Повышение роли методической работы на школьном и
муниципальном уровнях по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что в рамках существующего тесного взаимодействия этих структур открывается возможность активизировать работу педагога в этом направлении. Именно в рамках методической деятельности возможно построение целостной системы обеспечения с учетом единства содержания и форм работы с педагогическими работниками.
Диссертационные исследования и научные публикации по проблеме самоанализа (В.Г. Горд, Ю.А Конаржевский, СВ. Кульневич и др.) направлены преимущественно на выявление основных аспектов анализа учителем собственной деятельности и определение структуры, средств, алгоритма его проведения. Наряду с этими работами стали появляться исследования по развитию самоанализа педагогической деятельности в рамках вузовского образования (Т.А. Колышева, Н.Б. Крайникова и др.). Однако процесс осмысления, целостное видение педагогических проблем успешны только в ходе самой профессиональной деятельности учителя и при его активном участии. Поэтому идея развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы является в значительной степени важной для педагогической науки, изучающей непрерывное образование. Научные исследования по данному вопросу малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы в современных условиях.
Анализ современной тенденции, складывающейся в педагогической науке и практике, позволил выявить противоречия между:
> необходимостью развития способности учителя к анализу собственной деятельности в методической работе и недостаточностью теоретического обоснования процесса формирования компонентов
самоанализа;
возрастающими требованиями к определению учителями профессиональных затруднений и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно - методического обеспечения развития способности учителя к самоанализу, включая ее различные формы, при наличии его активной позиции;
значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя к самоанализу и отсутствием единого методического пространства для решения проблемы.
Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей методической работы для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Поэтому тема исследования определена как «Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможностей методической работы для развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.
Объектом исследования является процесс методической работы.
Предмет исследования - развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы.
Гипотеза исследования строится на утверждении, что развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы будет успешным, если оно:
основывается на теоретическом обосновании процесса формирования компонентов самоанализа;
выстраивается поэтапно с учетом организационно-педагогического обеспечения, вариативных форм и содержания
методической работы при активной профессиональной позиции учителя;
> обеспечивается единым методическим пространством.
В соответствии с целью, предметом и рабочей гипотезой определены задачи исследования.
Теоретически обосновать процесс формирования компонентов самоанализа.
Выявить этапы развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности с учетом организационно-педагогического обеспечения, вариативных форм и содержания методической работы при активной профессиональной позиции учителя.
Обосновать и экспериментально проверить влияние единого методического пространства на развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.
Разработать критерии сформированное компонентов самоанализа.
Теоретико-методологическая база исследования. Основу
методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют положения теории познания, касающиеся общей связи явлений и их взаимообусловленности, единства теории и практики, объективных и субъективных факторов, использования системного похода, идеи и выводы ведущих ученых по личностно ориентированному подходу в образовании (А.В. Петровский, СЮ. Степанов, В.М. Шепель и др.), теории компетентности и профессиональной культуры учителя (Т.Г. Браже, Джон Равен, В.А. Демин, И.И. Зарецкая, В.И. Капшицкий, Лоуренс Дж. Питер, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.), концепции профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок и др.), по внедрению метода проектирования в учебной деятельности как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, Л.Н. Горбунова, А.Е. Капто, Н.А. Масюкова и др.), теории общения как формы, способствующей обращению мысли на себя (И.И. Зарецкая, В.В. Кузнецов, АН. Леонтьев,
Л.А- Петровская и др.), управлению (A.M. Новиков, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамоова и др.) и обучению взрослых (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К. Кузьмина, Е.П. Тонконогая и др.).
Методы исследования:
теоретические - классификация, систематизация, анализ педагогической, психологической, философской литературы по теме исследования;
эмпирические - наблюдение за деятельностью педагогов, анкетирование, опрос, тестирование, контент - анализ, моделирование, метод экспертных оценок, экспериментальная работа, изучение нормативных документов, регулирующих деятельность муниципальных и школьных методических служб, и обобщение опыта.
Базой исследования являлись Нижегородский институт развития образования, муниципальные методические службы города Сарова, Канавинского, Приокского районов Нижнего Новгорода, муниципальные образовательные учреждения: общеобразовательные средние школы № 5, 10,17, физико-математический лицей № 15 города Сарова.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - анализ результатов региональных курсовых занятий, выявление уровней удовлетворения педагогических запросов и определение на основе этого проблемы, гипотезы, целей и задач исследования; изучение психолого-педагогической, философской и методической литературы и имеющегося практического опыта; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента.
Второй этап (1998 - 2000 гг.) - моделирование структуры,
содержания, методов и форм работы муниципальной и школьной
методических служб с учетом организационно-педагогического
обеспечения; внедрение в практику специально организованных
направлений деятельности; определение состава педагогических работников
(участников эксперимента) в соответствии с репрезентативной выборкой, проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2001 - 2003 пО - разработка и оценка показателей и характеристик уровня развитости компонентов самоанализа учителя; организация инструктивно - методической работы с участниками эксперимента; проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов, корректировка темы и гипотезы исследования; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертационном исследовании:
> теоретически обоснован процесс формирования компонентов
самоанализа;
> выявлены этапы развития способности к самоанализу
профессиональной деятельности с учетом организационно-педагогического
обеспечения, вариативных форм и содержания методической работы при
активной профессиональной позиции учителя;
> доказано влияние единого методического пространства на
процесс развития способности учителя к самоанализу профессиональной
деятельности;
> разработаны критерии уровней сформированности компонентов самоанализа.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовыми тенденциями развития современной науки, адекватностью используемых методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике, представительностью экспериментальной базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны направления деятельности муниципальных и школьных
методических служб по развитию способности к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. При наличии соответствующей лицензии и материально-технического оснащения аналогичный проект может быть реализован любым учреждением муниципальной методической службы, заинтересованной в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной
деятельности теоретически обосновывается формированием компонентов:
самоконтроля, самодиагностики, осознания существующих затруднений и
самооценки; данный процесс выстраивается на основе организационно-
педагогического обеспечения: мотивационного, информационного,
методического координационного, психологического, а также с учетом
соответствующего содержания и вариативных форм методической работы
при активной профессиональной позиции учителя.
2. Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу
обеспечивается единым методическим пространством (самообразование
учителя, школьная и муниципальная методическая служба, деятельность
которых востребована педагогическими коллективами для решения
профессиональных проблем) и имеет уровневую структуру, которая
определяется выявленными критериями сформированности компонентов
самоанализа: низкий, средний и высокий.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения диссертации обсуждались на заседании кафедры образования взрослых (1998-2003 гг.), в выступлениях на научно-практических конференций и аспирантских сессиях АПК и ПРО (2000, 2001 гг.), Международной научно-практической конференции, посвященной вопросу средового подхода в образовании (УРАО, НИРО, Н.Новгород, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции (АПК и ПРО, Москва 2003 г.), на VII Международной научно-практической конференции по
психологии, педагогике и социологии (МГУ, Москва, 2003г.). Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации директоров муниципальных методических служб Нижегородской области на базе регионального института развития образования, муниципальных методических служб в городе Сарове и Нижнего Новгорода. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях в Сарове. Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Самоанализ профессиональной деятельности учителя как исследовательская проблема
Исторически сложилось так, что учитель - человек, формирующий будущее. Поэтому любое новое явление в образовании связано с анализом предыдущего опыта, который в будущем становится стимулом для следующего открытия. Сообразно с этим понимание необходимости овладения педагогом приемами самоанализа как главного инструмента для развития личностного и профессионального роста развивалось поэтапно и имеет исторические корни.
Научные подходы к проблеме самоанализа профессиональной деятельности разрабатывались выдающимися теоретиками и организаторами народного образования Н.Ф. Бунаковым, А.В. Луначарским, Н.И. Пироговым, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, СТ. Шацким и другими. В своих трудах они подчеркивали творческий подход учителей к профессиональной деятельности, в основе которого лежит анализ педагогической работы, внутренняя мотивация, что способствует развитию потребности в самообразовании.
Наиболее ярко показал роль анализа и самоанализа в совершенствовании мастерства учителя знаменитый хирург, педагог-исследователь и общественный деятель Н.И. Пирогов. Он подчеркивал необходимость изменения учителем профессиональной деятельности, но для этого «придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя» [124, 96]. А для того, чтобы «перевоспитать себя», учитель должен видеть и анализировать результаты своего труда. Действенной формой анализа профессиональной деятельности учителя и повышения его мастерства Н.И. Пирогов считал педагогический совет. Он подчеркивал, что такая форма организации должна, наряду с другими вопросами, решать методические проблемы. По его мнению, на педагогических советах необходимо «дать возможность гимназическим наставникам свободно, откровенно и беспристрастно обсудить различные педагогические меры и предлагаемые способы преподавания» [124, 96]. В циркуляре « О педагогических советах» Н.И. Пирогов рекомендует директорам гимназий проводить несколько раз в год педагогические советы по усовершенствованию способов преподавания наук, так как именно эта форма дает возможность оценить степень существующих в практике затруднений.
Учительские съезды и курсы, получившие широкое распространение в 60-е годы XDC века, способствовали развитию умении самоанализа профессиональной деятельности. Одним из организаторов таких съездов был Н.Ф. Бунаков, который считал, что народному педагогу мало быть учителем и воспитателем, он должен быть «истинным светильником», вести широкую и разнообразную просветительскую работу. Чтобы быть способным выполнять все это, народный учитель должен обладать сравнительно высокой общей и педагогической культурой. В связи с этим при проведении курсов читались лекции не только по методике обучения, но и по общепедагогическим вопросам. Часто организаторы курсов давали уроки, на которых наглядно можно было видеть применение на практике тех общепедагогических и методических положений, советов и указаний, какие давались учителям. Подобная форма обучения являлась эффективной для развития у учителей умений самоанализа своей деятельности, так как после каждого урока проходило бурное обсуждение всех его элементов: содержания, применяемых форм и методов, воспитательной направленности, проводилось сравнение своих уроков с увиденными. Поэтому учительские курсы имели большое значение в развитии умений педагогического анализа и для их участников, и для организаторов. Одна из слушательниц таких курсов писала Н.Ф. Бунакову: «Вы показали нам, каким должен быть истинный народный учитель, вдохнули в нас новые силы, вселили бодрость, энергию и веру в свое дело» [22, 16]. Подобные формы работы были тем вдохновляющим фактором, который побуждал учителей к творческой работе, мотивировал на изучение и внедрение нового, способствовал переосмыслению своей деятельности.
Очень оживленно и плодотворно проходили учительские съезды, на которых учителя обсуждали как проблемы содержания обучения и воспитания, так и методические наработки. Подготовка к съезду начиналась задолго до его открытия. В приглашении на съезд учительниц земской школы в Твери содержалась просьба подготовить реферат с описанием опыта и анализом причин успехов или просчетов в работе. При этом высказывалось пожелание, чтобы учителя в своих сообщениях и рефератах «держались ближе к жизненной действительности народной школы, трактовали бы лишь возможное и достижимое при настоящих условиях, в каких стоит наша школа» [145, 18]. Следовательно, самоанализ профессиональной деятельности учителей в работе педагогических съездов являлся стержневым элементом, без которого их эффективность была бы низкой.
В начале XX века В. П. Вахтерев и А.П. Нечаев подчеркивали необходимость проведения учителем самоанализа экспериментальной деятельности. Педагог в ходе экспериментальной деятельности, по словам В.П. Вахтерева, «пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов, с тем чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для образования по мере возрастания своего воспитанника» [117, 182.].
Создание в России первой опытной станции по народному образованию под руководством СТ. Шацкого способствовало появлению учителей - экспериментаторов. Педагогическая практика в инновационном образовательном учреждении в корне отличалась от работы в обычных школах, так как в эксперименте учителю приходилось выстраивать свою систему. Поэтому на первое место вышли такие умения педагога, как анализ и самоанализ положительных результатов и изучение причин затруднений. При создании опытной станции СТ. Шацкий подчеркивал, что его «педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе" [188, 41-42]. В ходе профессиональной деятельности он постоянно анализировал работу с детьми и делился результатами с коллегами. Такой подход позволил ему выявлять достижения и недостатки, осмысливать педагогические факты, намечать пути дальнейшего развития и улучшения работы. По его мнению, каждый учитель должен анализировать результаты своей деятельности, ибо педагог - умелый наблюдатель и исследователь, «тот тип, который требует школа» [117, 76-78].
Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
Научно-педагогические источники свидетельствуют, что процесс развития и саморазвития, то есть переход из одного уровня на другой, происходит успешно, если этому способствуют специально организованные условия. Поэтому важным аспектом нашего исследования является методическое сопровождение процесса развития способности к самоанализу, которое строится на самоконтроле, самодиагностике, самооценке и осознании существующих у учителя затруднений.
Так как в основу данного процесса положено самопознание, самосовершенствование, самореализация педагога, то есть его индивидуальные особенности, то развитие способности к самоанализу требует отказа от таких жестких парадигм, как воздействие, управление и переход к организационно-педагогическому обеспечению.
В определении ведущей идеи сопровождения данного процесса использовались научные работы В.И. Слободчикова и других. В данном контексте организационно-педагогическое обеспечение развития способности к самоанализу рассматривается как особая сфера деятельности учителя, школьной и муниципальной методических служб, направленная на освоении педагогом умений проводить анализ своей педагогической практики.
Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития у учителя способности к самоанализу профессиональной деятельности осуществляется с учетом того, что уровень готовности учителей различный. Это связано с качеством воспитания и образования на всем педагогическом маршруте из детства в профессию, образовательную среду. В этом случае особая роль принадлежит степени сформированности потребности в анализе собственной деятельности. Вместе с тем реально существуют факторы, побуждающие к самоанализу профессиональной деятельности учителя. К ним относятся:
а) изменение общественно-экономических условий, новое содержание основных социальных процессов и новый характер их взаимодействия, которые повлекли за собой усложнение жизненных позиций учителя;
б) расширение спектра видов деятельности современного человека, его непосредственного участия в различных сферах жизнедеятельности общества.
Все это ведет к быстрому старению приобретенных знаний, сокращению сроков функциональной пригодности освоенного социального опыта, а также к расширению спроса на инновационную деятельность [115, 7]. Стимулом для овладения учителем определенной гибкостью и адаптивностью в профессиональной деятельности является удовлетворение запросов общества и времени. Выполнение предъявляемых к педагогу требований основывается на постоянном изучении потребностей окружающего социума. Поэтому непрерывность данного процесса обеспечивается двумя путями. Первый - когда окружающая действительность (то, что есть) перестает соответствовать установленным требованиям, а второй - когда изменяются требования (то есть то, что должно быть) и то, что раньше удовлетворяло, уже становится вчерашним днем [84, 50]. Следовательно, перед учителем стоит задача максимально реализовать свои потенциальные аналитические возможности, с расширением которых повышается профессиональный уровень и конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.
Таким образом, приобретение учителем умений самоанализа нацелено на обеспечение востребованности в обществе, профессиональной пригодности, компетентности, степени удовлетворенности результатами труда (условие самореализации природных и специальных задатков, требуемых в работе), профессионального успеха (успешное решение актуальных проблем) [191, 29]. Степень сформированности умений самоанализа помогает отслеживать существующие изменения в образовательном социуме и осуществляется за счет предъявляемых к учителю требований. При этом создание оптимальных условий предполагает уважительное отношение к интересам и потребностям педагога.
Базой для осознания учителем необходимости развития умений самоанализа являются моральные мотивы, то есть мотивы связанные с пониманием долга педагога перед обществом, учеником, которые А.С. Белкин в своих работах определил как социально значимые [13, 131]. Более того, нравственная мотивация особенно сильно развита у педагогических работников, как ни в одной другой профессии. Но, формирование у учителя профессионального долга требует соответствующей поддержки, которая обеспечила бы непрерывность данного процесса.
В контексте нашего исследования развитие данного процесса в указанной парадигме осуществляется с помощью системы методической работы. Данная форма повьппения квалификации определена как основа организационно-педагогического обеспечения, которая способна системно и комплексно решить данную задачу. Это связано с тем, что одним из способов целенаправленного овладения умением самоанализа является путь осознанного самосовершенствования, которое формируется, по И.М. Сеченову, в двух формах: предметного сознания и самосознания. Система методической работы по развитию способности к самоанализу обеспечивает и предметное сознание, то есть получение знаний и умений проведения самоанализа, и самосознание - знание учителя о самом себе, своих затруднениях и возможностях.
Возможности муниципальной методической службы в развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности
В соответствии с гипотезой исследования, успешность развития способности к самоанализу профессиональной деятельности зависит от вариативности форм и содержания методической работы, при активной позиции учителя. Поэтому в ходе эксперимента изучалась возможность учреждения муниципальной методической службы как одного из основных структур системы повышения квалификации, решающих вопрос о развитии способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности.
Эксперимент проводился в течение пяти лет в Приокском, Канавинском районах Нижнего Новгорода и городе Сарове. Так как эксперимент проходил одновременно в разных условиях, то его чистота предполагала, во-первых, изучение особенностей и, во вторых, организацию работы по единой проблеме: активизация работы муниципальных методических служб по развитию способности учителя к самоанализу.
По плану эксперимента проверялось качество методической работы на муниципальном уровне, ее необходимости и востребованности учителями. По результатам исследования установлено, что муниципальные методические службы в районах Нижнего Новгорода и Сарове выполняют свои функции в соответствии с предъявляемыми требованиями Министерством образования РФ, а именно: направляет на курсы повышения квалификации, проводит ежегодные научно-практические конференции по итогам работы за год, заседаний городских методических объединений (три раза в год) и одного методического дня (каждая школа по очереди проводит серию открытых уроков), семинары с приглашением сотрудников учредений дополнительного профессионального образования педагогов. Однако для развития способности учителя к самоанализу такой набор форм организации методической работы не достаточен и требует расширения направлений деятельности.
В соответствии с логикой исследования следующий этап включал в себя определение содержания и организации методической работы на муниципальном уровне. Предварительно на базе Нижегородского института развития образования организованы курсовые занятия с руководителями муниципальных методических служб с целью овладения ими эффективными формами работы по развитию способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Результатом проводимых дискуссий на учебных занятиях стал выработанный совместными усилиями план проведения эксперимента на местах, который включал в себя следующую работу по развитию способности учителя к анализу собственной деятельности:
получение знаний и умений учителем проведения самоанализа; формирование знаний педагога о самом себе, своих затруднениях и возможностях.
Для целенаправленного развития способности учителя к самоанализу директорами - участниками эксперимента - принята стратегия развития методической работы на муниципальном уровне, которая требовала следующих изменений:
1) быстрое реагирование на требования образовательного социума;
2) повышение качества методической работы;
3) создание благоприятного климата для повышения профессионального роста учителя;
4) активизация деятельности учителя по развитию способности к самоанализу в процессе общения и самодеятельности;
5) провозглашение коллегиальности в постановке целей и принятии учителями решений по повышению квалификации.
Определена модель развития способности учителя к самоанализу в деятельности муниципальной методической службы, которая выстраивалась следующим образом:
современной школе нужен учитель, умеющий анализировать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности, оперативно реагировать на изменяющуюся ситуацию и принимать решения в нестандартных условиях, владеющий управленческими знаниями и умениями;
повышение квалификации должно обеспечить необходимые знания по проведению "самоанализа и удовлетворению образовательных потребностей, то есть стать научно-методическим и психолого-педагогическим сопровождением процесса роста профессионального уровня;
самоанализ ориентирует педагога на его реальные затруднения, способствуя развитию самоконтроля, самодиагностики, осознанию своих затруднений и самооцениванию;
непрерывность процесса развития способности к самоанализу, проводимого до и после курсовых занятий.
В логике исследования на базах муниципальных методических служб Приокского и Канавинского районов Нижнего Новгорода, а также города Сарова была активизирована работа с педагогическими коллективами по развитию способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности. Для этого по специально продуманному плану проводился опрос учителей по теме « Самоанализ профессиональной деятельности в работе учителя». Важность овладения педагогическими работниками самоанализом профессиональной деятельности оценивалась по - разному. Полученные данные были сгруппированы по основным выводам учителей, из 250 педагогов 28 % считали, что если у человека есть природная способность к самоанализу, то этого достаточно для выполнения педагогических функций, другие (45 %) -что использование самоанализа в работе достигается опытом, и только 10% опрошенных подчеркнули важность изучения, освоения и использования данного метода в работе, 17% - не ответили ничего. Эти данные позволили внести корректировку плана эксперимента с целью усиления мотивационного аспекта по освоению педагогическими работниками умениями самоанализа, а также пересмотреть основные функции муниципальной методической службы с учетом: проведения соответствующей работы по усилению мотивации учителей к совершенствованию аналитической деятельности;
создания условий для успешного развития способностей к самоанализу с учетом достижений педагогической науки и практики;
организации диагностики профессиональных затруднений при освоении самоанализа, а на ее основе - дифференцированной методической работы для всех субъектов образовательного процесса;
методического сопровождения применения на практике самоанализа профессиональной деятельности.
Включение в деятельность муниципальных методических служб комплексного подхода: диагностико - аналитического; учебно-методического; проектно - консультативного, экспериментально - инновационного; издательского и психологического - позволило своевременно реагировать на профессиональные потребности и запросы учителя, а также работать в изменяющихся условиях. В течение двухлетней работы установлено, что используемые перечисленные направления работы по развитию способности учителя не решают в полном объеме предназначенных функций.
Изучение причин трудностей, которые испытывали учителя в ходе эксперимента, позволило установить, что существующая структура управления этим процессом требует изменений. Поэтому переход от командно -административной системы управления к демократической, гибкой системе, обеспечил фиксацию сущеслъующих изменений в эксперименте по развитию способности учителя к самоанализу. Апробация управленческой структуры (приложение 1), выполнена на базе муниципальной методической службы города Сарова. Как показала сравнительная характеристика результатов эксперимента, в городе Сарове интенсивнее решался вопрос развития способности к самоанализу, так как совместная работа с учителями более скоординирована на постановку предварительного диагноза; планирование совместных действий и их осуществление; оценку результатов проведенных изменений. Это обеспечивало, во-первых, введение в первый уровень (высший) в организационной структуре научно-методический и экспертный советы совместно с руководителем муниципальной методической службы. Введение в систему управления новых звеньев, как и предполагалось, позволило целенаправленно проводить координацию действий всех структур муниципальной и школьной методических служб по развитию способности учителя к анализу собственной деятельности. Однако большая работа с педагогическими коллективами проводилась в рамках деятельности предметных методических объединений, а также в школах. Поэтому получение информации о результатах работы позволило расширить рамки существующей системы управления с введением во - второй уровень совета представителей подразделений, руководителей школ и председателей методических объединений.
