Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Личностно-развивающий потенциал самостоятельной учебной работы как теоретическая проблема отечественной психолого-педагогической науки 13
1.1. Самостоятельная работа как теоретическая проблема отечественной дидактики 13
1.2. Способности личности как теоретическая психолого-педагогическая проблема 36
1.3. Факторы и психолого-педагогические условия развития способностей личности в процессе организации самостоятельной учебной работы при изучении гуманитарных дисциплин в вузе 59
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию способностей личности в условиях организации самостоятельной учебной работы в вузе 84
2.1. Многофакторная педагогическая диагностика способностей личности к самостоятельной учебной работе в вузе 84
2.2. Дидактико-методическое обеспечение личностно-развивающей системы самостоятельной учебной работы по гуманитарным дисциплинам 105
2.3. Организационно-педагогические условия и критерии оценки продуктивности развития общих и специальных способностей личности при задачном выполнении самостоятельной
работы 128
Выводы по главе 2 144
Заключение 147
Библиография 156
Приложение 174
. class1 Личностно-развивающий потенциал самостоятельной учебной работы как теоретическая проблема отечественной психолого-педагогической науки class1
- Самостоятельная работа как теоретическая проблема отечественной дидактики
- Многофакторная педагогическая диагностика способностей личности к самостоятельной учебной работе в вузе
- Организационно-педагогические условия и критерии оценки продуктивности развития общих и специальных способностей личности при задачном выполнении самостоятельной
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобальных изменений и социально-экономических преобразований в России существенно повышаются требования к качеству образования специалистов высшей квалификации, развитию их интеллектуальных и творческих способностей, позволяющих активно и успешно участвовать в жизни общества. В силу этого профессиональное образование качественно изменяется: создаются новые образовательные стандарты и программы, совершенствуются способы интегрированной подготовки специалистов на основе выбора таких ее методических направлений в вузе, которые обеспечивали бы развитие общих познавательных и специальных способностей обучающихся к самостоятельному приобретению знаний и решению новых задач профессиональной деятельности. Самообразование при этом рассматривается в плане расширения возможностей для самостоятельного выбора жизненного пути и в плане профессионального саморазвития личности.
Важным аспектом реализации Федеральной программы модернизации российского образования становится выбор направлений индивидуализации самостоятельной работы на базе информационных и личностно-ориентированных технологий, целенаправленно развивающих способности будущих специалистов к самообразованию, поскольку, в силу постоянного роста объема информации во всех сферах жизни общества, возрастает практическая необходимость в подготовке специалистов, обладающих гибким стилем мышления и развитыми познавательными способностями. Это также ставит перед системой подготовки кадров в высшей школе проблему оптимизации образовательного процесса с позиций саморазвития общих познавательных способностей, нацеленности обучающихся на самостоятельную работу, развитие способностей самостоятельно добывать знания, анализировать информацию, выделять в ней наиболее существенное.
В наше время актуальным остается рассмотрение проблемы активизации полного цикла познания в ходе изучения не только специальных, но и гуманитарных дисциплин с учетом специфики высшего учебного заведения, обусловливаемого особенностями функционирования (и спецификой контингента обучающихся) вузов, а также будущей профессиональной деятельности обучающихся. Большой объем информации, который они получают, приводит к необходимости отдавать предпочтение усвоению той информации, которая, с их точки зрения, будет иметь практическое назначение. Однако для выпускника вуза, помимо компетентности в своей специальности, важны его способности, знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов: реализовать себя через общение, установить деловые отношения, разрешить конфликтную ситуацию, сообщить и разъяснить свои предложения, и др. Не менее значительным является и знание индивида о себе самом как профессионале, так и личности. В этом решающую роль играют гуманитарные дисциплины, такие как философия, психология, культурология и др., которые способствуют развитию их способностей, сознания и самосознания обучающихся, опыта их совместного общения, взаимоотношений и взаимодействия. Эти дисциплины призваны заложить фундамент в формировании новой системы ценностей, которые помогут обучающимся адаптироваться к условиям современных общественно-экономических отношений и развития международных контактов. При этом неоценима роль такого предмета как "иностранный язык", который рассматривается многими специалистами как средство для дальнейшего профессионального роста. Из-за стремительного вхождения России в мировое сообщество, изменений в области экономики, культуры и политики знание иностранных языков потребовалось специалистам в различных областях человеческой деятельности. Теория и практика преподавания иностранных языков в вузах сосредоточилась на повышении гуманитарного содержания обучения и более полной реализации воспитательного и образовательного потенциала этого предмета по отношению к развитию личности каждого обучающегося.
Все это потребовало поиска наиболее эффективных подходов, как к организации самостоятельной учебной работы, так и к переосмыслению способов и средств обучения, к формированию необходимых общеучебных умений и навыков обучающихся, их потребности в дальнейшем развитии.
Между тем, на практике, выпускники вузов в достаточной степени не владеют иностранными языками, а вопросам оптимальной организации самостоятельной работы в контексте системного развития общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей в педагогике высшей школы все еще не уделяется должного внимания. В частности, применительно к обучению будущих специалистов недостаточно системно разработаны не только методы единой организации и самоорганизации самостоятельной учебной работы в вузе, но и средства оптимальной дифференциации учебно-познавательной деятельности применительно к иностранному языку, обеспечивающие развитие их способностей.
Так, наш констатирующий эксперимент зафиксировал низкий уровень самостоятельности в овладении знаниями более чем у половины его участников. Наличие способностей к самодисциплине и самонапряжению индивидуальных сил при овладении современной информационно насыщенной культурой отмечено в среднем не более чем у пятой части всех опрошенных из разных вузов и разных курсов обучения. Почти у половины из них оценки за учебную работу не отвечают их познавательным способностям. Лишь каждый пятый фиксирует свой высокий либо достаточный уровень умений самостоятельной работы в вузе.
Таким образом, видно, что разрешение проблемы развития общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей личности средствами самостоятельной работы в вузе связано с преодолением центрального противоречия: между существующими формами познавательной деятельности обучающихся в вузах и актуальными социальными требованиями к уровню развития их способностей, определяющими познавательную активность и готовность будущего специалиста к самоорганизации, непрерывному самообразованию и совершенствованию своего труда.
Обнаружились и другие существенные противоречия, касающиеся обучения в целом и самостоятельной работы в частности:
• между методикой обучения в вузе, ориентированной преимущественно на усвоение обучающимися предметных знаний, и практическими потребностями в развитии познавательных способностей личности;
• между стремлением обучающихся овладеть способами успешного выполнения учебной деятельности и отсутствием у них достаточных умений к рациональной самоорганизации деятельности по отдельным учебным предметам;
• между социальным заказом на высококвалифицированных специалистов с продуктивно-познавательным мышлением и способами практического развития такого мышления при выполнении самостоятельной работы в процессе изучения неспециальных учебных дисциплин.
Разрешение выделенных противоречий составляет проблему специального педагогического исследования, тема которого — "Самостоятельная учебная работа в вузе как условие развития способностей будущего специалиста".
Общая цель исследования - определить основные факторы и педагогические условия организации самостоятельной учебной работы в вузе, которые опосредуют комплексное развитие общих познавательных и специально-прикладных способностей личности.
Прикладная цель исследования — смоделировать и реализовать систему развивающих учебных задач, практических заданий и способов организации самостоятельной работы на занятиях по гуманитарной дисциплине, которая обеспечивает рост способностей обучающихся, важных для их будущей профессиональной деятельности.
Объект исследования - система организации самостоятельной учебной работы в вузе, опосредующая развитие способностей личности.
Предмет исследования - факторы и педагогические условия развития общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей в процессе самостоятельной учебной работы при обучении в вузе.
Рабочая гипотеза исследования.
Влияние самостоятельной учебной работы на развитие общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей личности в процессе изучения гуманитарных дисциплин в вузе будет наиболее оптимальным при условиях:
- если преподаватель целенаправленно диагностирует состояние и выделяет критерии оценки базовых способностей обучающихся и планирует на такой критериальной основе систему самостоятельной деятельности, дифференцируя содержание учебных задач и заданий с учетом восприятия, понимания и воспроизведения учебной информации, социально- коммуникативных и речевых умений обучающихся;
- если при этом в учебном процессе созданы необходимые организационные и мотивирующие индивидуальную познавательную активность личности методические условия для инициативного и продуктивного выполнения поставленных учебных задач, чем поощряется проявление мобилизационно-творческого потенциала будущего специалиста.
В исследовании решается следующий комплекс задач:
1. Теоретически обосновать сущность самостоятельной работы, факторы её организации и условия, обеспечивающие в учебном процессе вуза комплексное развитие способностей будущего специалиста.
2. Спроектировать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую модель оптимальной организации самостоятельной учебной работы в системе решения учебных и развивающих задач, которая опосредует и обусловливает рост общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей обучающихся по заранее обоснованным критериям их проявления в деятельности.
3. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить условия и критерии развития способностей личности в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности по овладению гуманитарными дисциплинами, разработав на этой базе методические рекомендации для преподавателей по личностно-развивающей организации самостоятельной учебной работы в вузе.
Теоретико-методологические основы исследования:
• общие положения философии об активной сущности человеческого познания, единстве теории и практики в процессе развития личности;
• положения о деятельностных механизмах развития познавательных способностей (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.);
• теория системного взаимовлияния психологических структур человека и средств развития общих и специальных способностей в условиях организованного познания, профессиональной деятельности и самопреобразовательного труда личности (В. Н. Дружинин, Н. В. Кузьмина, В. Н. Крутецкий, И. Я. Лернер, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.);
• положения личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте саморазвития своих способностей в познавательной деятельности при дифференцированном учете особенностей личности в системе выполнения развивающих задач и заданий (А. А. Дорофеев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Э. Унт, М. А. Холодная и др.);
• основы оптимальной организации самостоятельной работы посредством активизации познавательных интересов, самостоятельного творчества и проектной деятельности обучающихся (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Н. В. Матяш, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.);
•идеи критериально-диагностического развития познавательных и специальных способностей и качеств личности в комфортно организованной технологической и информационно-образовательной среде обучения высшей школы (Т. И. Артемьева, В. П. Беспалько, В. Н. Дружинин, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, Н. С. Лейтес, Н. Ф. Маслова, А. А. Прядехо, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская).
Для реализации целей, проверки гипотезы и решения задач использован следующий комплекс методов исследования:
- теоретические методы (историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез и обобщение), что позволяет построить критериальную модель разрешения проблемы;
- эмпирические методы (наблюдение, массовый опрос, анкетирование, тестирование, эксперт-оценка, организация опытно-экспериментальной работы), что позволяет обобщить эмпирические данные о способностях и обеспечить способы их развития в самостоятельной учебной работе в вузе;
- методы математической статистики (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel), позволившие установить корреляционные связи между способностями к самоорганизации труда и мобилизации познавательной активности в учебно-познавательной деятельности и ростом результативности действий личности в самостоятельной работе.
База исследования в его эмпирической части включила опросы обучающихся в разных вузах (15-процентная квотная выборка от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России и 10-процентная стратифицированная выборка от количества студентов Орловского государственного университета и института экономики и торговли). В опытно-экспериментальной работе участвовал контингент курсантов с первого по третий год обучения в Академии ФСО России (в составе 5-ти процентной выборки от общей совокупности с 2001 по 2004 гг.).
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:
1. Уточнена сущность самостоятельной работы в вузе по когнитивно- познавательному, мобилизационно-исполнительскому, мотивационному, самоорганизационному и оценочно-коммуникативному критериям проявления общих и специальных способностей обучающихся в ее выполнении (заинтересованность, инициативность, позитивная включенность, продуктивность, ответственность, успешность).
2. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена система способностей будущего специалиста, активизирующихся при выполнении самостоятельной учебной работы, включающая в свой состав познавательные (перцептивные и аналитико-информационные) способности; организационно- деятельностные (исполнительские, самомобилизационные, организаторские, социально-коммуникативные) способности и специально-прикладные способности, касающиеся овладения гуманитарной дисциплиной.
3. С позиций системного подхода обоснована и в опытной работе апробирована многофакторная педагогическая модель оптимальной организации самостоятельной учебной работы при обучении в вузе, обусловливающая процесс комплексного развития способностей личности.
4. Эмпирическим путем установлены взаимосвязи в развитии способностей личности к рефлексивной оценке, самомобилизации и самоорганизации самостоятельной учебной работы с ростом приемов и способов успешной индивидуальной самореализации обучающихся в познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены и конкретизированы объективные и субъективные факторы, обусловливающий: развитие способностей будущих специалистов средствами оптимальной организации самостоятельной учебной работы в вузе. Объективными факторами влияния выступают дидактико-методическое обеспечение информационной среды обучения дифференцированной системой личностно-ориентированных учебных задач и интегрированных личностно-развивающих заданий для самостоятельной учебной работы по конкретной дисциплине; диагностический учет когнитивного опыта имеющихся знаний и умений обучающихся; диалоговое общение в ходе выполнения учебно-познавательной деятельности; педагогические средства стимуляции и адекватного контроля выполняемых учебных заданий. Среди субъективных факторов влияния - социокультурная значимость изучаемого учебного предмета; личностная значимость и профессиональная направленность содержания изучаемого учебного материала; познавательная активность и интерес обучающихся к выполняемым заданиям и саморазвитию способностей.
2. Обоснованы условия позадачной организации самостоятельной работы в системе выполнения заданий (на целеполагание, перцептивных, мнемических, логических, практических, коммуникативных, исследовательских), опосредующих целостное развитие способностей обучающихся, важных для будущей деятельности специалиста.
Практическая значимость исследования:
1. Экспериментально проверены общедидактические и методические условия, оптимизирующие процесс развития способностей обучающихся в системе позадачной организации самостоятельной учебной работы в вузе.
2. Разработан и в опытной работе проверен дидактико-методический комплекс диагностических тестов, учебных задач и личностно-развивающих учебных заданий, позволяющий диагностировать уровень общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей будущего специалиста в их единстве и оценить результативность самостоятельной учебной работы.
3. Подготовлены методические рекомендации для преподавателей вуза по личностно-развивающей организации самостоятельной учебной работы.
Логика исследования:
Первый этап (1990 - 1995 годы) - поисково-методический: включил анализ передового опыта преподавателей по проблеме организации самостоятельной работы в вузе. Завершен созданием учебно-методических пособий, учитывающих разную языковую компетенцию обучающихся.
Второй этап (1995 — 1998 годы) - теоретико-поисковый: изучалась психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования. Выявлена проблема, разработан понятийный аппарат и программа работы.
Третий этап (1998 - 2000 годы) - эмпирико-констатирующий и моделирующий: этап сбора первичной информации о характере отношений обучающихся к самостоятельной работе. Завершен разработкой педагогической модели ее личностной организации, опосредующей развитие способностей личности.
Четвертый этап (2001 - 2004 годы) - опытно-экспериментальный: включил организацию опытной работы по системному применению самостоятельной работы в целях развития познавательных и специально-прикладных способностей обучающихся в вузе.
Пятый этап (2004 — 2005 годы) - обобщающий: включил уточнение основных выводов исследования, проверку условий самостоятельной работы, опосредующих развитие способностей личности, оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на качественно-количественный анализ данных, полученных в ходе исследования; реализацией методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной учебной работы и ее позитивными результатами по развитию способностей; согласованностью полученных данных с фундаментальными положениями психологии, педагогики и теории образования.
На защиту выносятся:
1. Сущность самостоятельной работы в вузе, конкретизированная по критериям проявления общих познавательных, специально-прикладных и организационно-деятельностных (индивидуально-мобилизационных и исполнительских) способностей личности в учебно-познавательной деятельности.
2. Многофакторная критериальная модель системно-задачной организации самостоятельной работы по гуманитарной дисциплине, опосредующей развитие способностей будущего специалиста.
3. Педагогические и субъективно-личностные условия, оптимизирующие организацию самостоятельной учебной работы посредством системы учебных задач и заданий, которые учитывают личный когнитивный и практический опыт деятельности, восприятия, понимания и воспроизведения учебной информации, поощряют и активизируют проявление общих познавательных, организационно-деятельностных и специально-прикладных способностей обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций учебно-методических материалов, пособий, статей; ежегодными докладами на заседаниях кафедры; участием в научно-методических семинарах вуза, внутривузовских, межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (Воронеж, Липецк, Орел).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Самостоятельная работа как теоретическая проблема отечественной дидактики
В данном параграфе рассмотрим различные психолого-педагогические подходы к решению проблемы самостоятельной работы, прежде всего имеющиеся в теории обучения XX века, с целью выявления сущности и способов организации самостоятельной учебной работы в высшей школе, установления ее функций и условий, обеспечивающих процессы формирования и развития способностей личности. Для этого выделим основные направления личностно-развивающей организации самостоятельной учебной работы. Это поможет обосновать наиболее оптимальную педагогическую модель организации самостоятельной учебной работы в интересах личностного развития общих и специальных способностей в системе вузовского обучения. В частности, такое моделирование важно для практики изучения гуманитарных дисциплин в вузе, где знание данных учебных предметов, практически необходимое для продуктивной деятельности любого современного специалиста высшей квалификации, как правило, далеко не всегда является личностно-значимым в сравнении с изучением специальных дисциплин.
В условиях модернизации системы образования России в качестве основных государственных задач профессионального образования выступает подготовка "квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов" [202].
На практике продуктивного решения таких сложных задач объективно невозможно достичь без повышения качества обучения в вузе, где самостоятельная работа в процессе подготовки специалистов выступает как важный фактор саморазвития, конкурентноспособности, компетентности и ответственности личности за результаты своего труда. В самостоятельной работе практически шлифуются способы активной познавательной и умственной деятельности личности, проявляется ее персональная мотивация, такие качества, как самостоятельность, самоконтроль действий при решении различного рода профессиональных задач и жизненных проблем. Поэтому обратимся прежде всего к понятию самостоятельной работы в контексте современного образования.
В педагогической энциклопедии под самостоятельной работой применительно к школьнику понимается "самостоятельная и извне организованная, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя". [176 - С. 307]. В энциклопедии профессионального образования самостоятельная работа также рассматривается как "составная часть обучения, имеющая, как правило, форму внеаудиторных занятий, в процессе которых самостоятельно изучаются первоисточники, научная и учебно-методическая литература" [221 - С. 81]. То есть, применительно к более взрослому контингенту обучающихся, выделяется их базовое качество -самостоятельность, которое проявляется как в овладении учебным материалом, так и в умениях инициативно работать с информацией научного и методического плана.
Самостоятельная работа в вузе, с позиции выполнения ее обучающимися, в целом выступает как многоаспектный процесс познания реальности и мысли 15
тельной деятельности субъекта, его осуществляющего. Он состоит из восприятия изучаемого материала, его понимания, овладения методами познания.
Однако на практике налицо низкий уровень, как самоконтроля действий, так и самоорганизации обучающихся. От педагогов вуза необходима опережающая работа, развивающая личностный потенциал обучающихся посредством создания соответствующих специальных условий для организации самостоятельной работы
Многофакторная педагогическая диагностика способностей личности к самостоятельной учебной работе в вузе
С целью проверки обоснованности влияния факторов и условий организации СУР на становление рассмотренных нами способностей в ходе СУР в вышеизложенных параграфах, в данном параграфе охарактеризуем эмпирический материал, полученный посредством многомерного опроса студентов гражданских вузов и курсантов военно-технического вуза. Опрос был предпринят с целью выявления особенностей организации СУР в разных вузах и отношения к ней с учетом самооценки собственного развития способностей обучающихся. Эмпирические материалы помогут нам выявить основные трудности и тенденции в организации СУР для последующего уточнения целей, проектирования и реализации на практике разработанной нами теоретической многофакторной модели организации СУР в вузе (Схемы 1,2). То есть нам важно было эмпирически проверить факторы и условия педагогического обеспечения процесса развития способностей личности в вузах и в нашей опытной работе с курсантами военно-технического вуза в частности.
Это касалось и выбора средств оптимизации изучения иностранных языков. Данный гуманитарный предмет для использования в опытной работе был выбран не случайно. В настоящее время в результате бурного развития международного сотрудничества на различных уровнях существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков, появилась острая необходимость в овладении им. Госстандартами образования и самими вузами предполагается, что в дальнейшем знание иностранных языков будет применено выпускниками на практике в профессиональной деятельности. Иными словами, широкий уровень владения им позволит обучающимся в вузах в будущем использовать его в качестве опоры для более успешного построения своей профессиональной карьеры в деятельности, и в качестве средства для творческого решения стоящих перед ними социальных и профессиональных задач.
Итак, эмпирическую базу основного, констатирующего этапа исследования составили курсанты и студенты разных вузов, от I до IV курсов обучения, в общем составе 535 человек, в том числе на пилотажном его этапе в составе 55 человек (8 преподавателей, 32 курсанта, 15 адъюнктов).
Сбор эмпирических данных включил пилотажно-подготовительный этап с целью выявления точности вопросов основной анкеты и непосредственно касался изучения проблем организации и самоорганизации СУР в вузе в плане ее влияния на развитие способностей обучающихся. Для нашего варианта пилотажного опросника были модифицированы анкеты 1 и 3, ранее разработанные и апробированные в 1998 г. Е. Н. Кононовой (при научном руководстве Н. Ф. Масловой), в целях выявления познавательной активности при изучении иностранного языка и стиля СУР курсантов в военно-техническом вузе [90-С. 166-170].
В ходе пилотажного исследования, список проблем, полученный от каждого опрошенного, был далее подвергнут контент-анализу по параметрам: актуальность; конкретность/абстрактность; логичность/противоречивость; перспективность; профессиональная значимость; оригинальность и нестандартность; теоретичность формулировок. Это позволило уточнить содержание вопросов и доработать опросный лист, реализованный далее в ходе основного констатирующего эксперимента в разных вузах (Приложение 1). Далее в основном этапе сбора эмпирического материала участвовало 480 человек. В том числе - 15-ти процентная квотная выборка от генеральной совокупности обучающихся в военно-техническом вузе и 10-ти процентная квотная (стратифицированная) выборка от генеральной совокупности студентов вузов г. Орла (Госуниверситета и института экономики и торговли).
Организационно-педагогические условия и критерии оценки продуктивности развития общих и специальных способностей личности при задачном выполнении самостоятельной
С целью проверки обоснованности влияния факторов и условий организации СУР на становление рассмотренных нами способностей в ходе СУР в вышеизложенных параграфах, в данном параграфе охарактеризуем эмпирический материал, полученный посредством многомерного опроса студентов гражданских вузов и курсантов военно-технического вуза. Опрос был предпринят с целью выявления особенностей организации СУР в разных вузах и отношения к ней с учетом самооценки собственного развития способностей обучающихся. Эмпирические материалы помогут нам выявить основные трудности и тенденции в организации СУР для последующего уточнения целей, проектирования и реализации на практике разработанной нами теоретической многофакторной модели организации СУР в вузе (Схемы 1,2). То есть нам важно было эмпирически проверить факторы и условия педагогического обеспечения процесса развития способностей личности в вузах и в нашей опытной работе с курсантами военно-технического вуза в частности.
Это касалось и выбора средств оптимизации изучения иностранных языков. Данный гуманитарный предмет для использования в опытной работе был выбран не случайно. В настоящее время в результате бурного развития международного сотрудничества на различных уровнях существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков, появилась острая необходимость в овладении им. Госстандартами образования и самими вузами предполагается, что в дальнейшем знание иностранных языков будет применено выпускниками на практике в профессиональной деятельности. Иными словами, широкий уровень владения им позволит обучающимся в вузах в будущем использовать его в качестве опоры для более успешного построения своей профессиональной карьеры в деятельности, и в качестве средства для творческого решения стоящих перед ними социальных и профессиональных задач.
Итак, эмпирическую базу основного, констатирующего этапа исследования составили курсанты и студенты разных вузов, от I до IV курсов обучения, в общем составе 535 человек, в том числе на пилотажном его этапе в составе 55 человек (8 преподавателей, 32 курсанта, 15 адъюнктов).
Сбор эмпирических данных включил пилотажно-подготовительный этап с целью выявления точности вопросов основной анкеты и непосредственно касался изучения проблем организации и самоорганизации СУР в вузе в плане ее влияния на развитие способностей обучающихся. Для нашего варианта пилотажного опросника были модифицированы анкеты 1 и 3, ранее разработанные и апробированные в 1998 г. Е. Н. Кононовой (при научном руководстве Н. Ф. Масловой), в целях выявления познавательной активности при изучении иностранного языка и стиля СУР курсантов в военно-техническом вузе [90-С. 166-170].
В ходе пилотажного исследования, список проблем, полученный от каждого опрошенного, был далее подвергнут контент-анализу по параметрам: актуальность; конкретность/абстрактность; логичность/противоречивость; перспективность; профессиональная значимость; оригинальность и нестандартность; теоретичность формулировок. Это позволило уточнить содержание вопросов и доработать опросный лист, реализованный далее в ходе основного констатирующего эксперимента в разных вузах (Приложение 1). Далее в основном этапе сбора эмпирического материала участвовало 480 человек. В том числе - 15-ти процентная квотная выборка от генеральной совокупности обучающихся в военно-техническом вузе и 10-ти процентная квотная (стратифицированная) выборка от генеральной совокупности студентов вузов г. Орла (Госуниверситета и института экономики и торговли).
