Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ 17
1.1. Проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в науке и практике 17
1.2. Педагогические условия реализации пракики будущих специалистов по социальной работе в контексте реализации традиционной российской модели практического обучения в вузе 38
1.3. Теоретические подходы к определению критериев и показателей сформированности профессионально важных качеств будущих специалистов по социальной работе в вузе 53
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ
НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ
РАБОТЕ В ВУЗЕ 75
2.1. Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе 75
2.2. Методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики 91
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе 114
Заключение 146
Список литературы 150
Приложения 167
- Проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в науке и практике
- Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе
- Методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях вхождения России в Болонский процесс и глобализации современного рынка труда проблема конкурентоспособности российского высшего образования занимает особое место в государственной политике в сфере образования. Глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности образования, что в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию. Качество профессиональной подготовки специалистов в вузе становится ведущей идеей государственных документов, определяющих развитие системы высшего образования в России. Министерство образования и науки Российской Федерации прикладывает все усилия для развития системы высшего профессионального образования. Определенные Министерством стратегические направления развития системы образования закреплены в Федеральном Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), нормативных актах и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [61, с.409].
В качестве главной задачи российской образовательной политики Концепция модернизации предполагает «обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Важно отметить и то, что в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и
профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [63].
В связи с этим, важным моментом является усиление требований к формированию базовой компетентности специалиста. Такие характеристики профессиональной компетентности, к которым можно отнести базовые профессиональные знания, эмпатию, коммуникабельность, социальный интеллект и другие, являются составляющими многих профессий, связанных с деятельностью в социальной сфере. Однако, по мнению многих современных авторов (В.Н. Келасьев, Н.Б. Шмелева и другие) именно эти качества являются ядром базовой компетентности специалиста по социальной работе. Данные качества формируются и развиваются непосредственно при овладении определенным социальным опытом и начальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые формируются при взаимодействии с субъектами социальной защиты населения. Следовательно, происходит усиление практической направленности образования, что требует совершенствования программы практики, системы построения практического обучения, разработки новых методик, которые позволяют решить данные задачи.
Практика занимает одно из центральных мест в системе профессионального развития специалистов по социальной работе. Именно на практике студент может определиться, насколько правильно он выбрал для себя сферу деятельности, выяснить степень соотнесенности личностных качеств с профессией специалиста по социальной работе. Практика позволяет последовательно и в определенной системе в течение всех лет обучения в вузе соединить теоретическую подготовку студента с практической работой в социальном учреждении. Практика развивает у студента умение наблюдать явления практической действительности, анализировать содержание своей работы и на ее основе делать необходимые обобщения. Именно здесь закладываются основы формирования активного, действенного отношения к окружающей действительности (О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина).
Овладение мыслительными и практическими действиями в их единстве помогает перейти в период обучения от единичного к познанию общего. Практика порождает стремление открыть новое, вызывает интерес к изученному. Находясь в учебной аудитории, невозможно полностью понять нуждающихся в помощи. Практика является как: бы отражением социальной деятельности, которая трансформируется вместе с условиями реальной жизни.
Данные нашего предварительного констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной готовности студентов к освоению профессии (их количество колеблется от 59% до 70%), что обусловлено спецификой профессиональной деятельности, которая диктует в качестве обязательного условия наличие определенного социального опыта у будущего специалиста по социальной работе, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь клиентам. Анализ возрастного контингента абитуриентов говорит о том, что они, главным образом, являются выпускниками школы; поэтому данный опыт вследствие возрастных характеристик не может присутствовать в должном объеме. Предварительный констатирующий эксперимент показал, что некоторый первичный профессиональный опыт до поступления в вуз имели 6 - 14% студентов. Как показывает опыт нашей работы, в процессе обучения на факультете социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета данный контингент студентов адекватно воспринимает теоретический материал, а в ходе социальной практики они показывают хорошие результаты как при работе с клиентом, так и при взаимодействии с руководителями практики. Относительно стабильна группа, которая не имеет сформированных представлений о социальной работе как профессиональной деятельности (59 - 70%). В то же время, наблюдается тенденция роста интереса к профессии; определяющим в выборе является престижность профессии, факультета, университета. Данные группы представляют большой интерес с точки зрения их дальнейшего
профессионального определения, с другой стороны, требуют дополнительной познавательной деятельности, которая будет усиливать мотивацию к будущей профессии и позволит приобрести необходимый первоначальный профессиональный опыт. Это привело к формулировке идеи исследования о необходимости введения социальной практики. Таким образом, одной из наиболее важных задач современной профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе - усиление практической подготовки.
Методика подготовки специалистов по социальной работе предполагает последовательную реализацию принципа непрерывности интеграции теории и практики в течение всего периода обучения в университете. Практика представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое проникновение в проблемы, имеющие место в социальной сфере. Еще К.Д. Ушинский писал, что «метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой» [112, с.З].
Важно подготовить специалистов в области социальной сферы, которые способны не только качественно и по-новому выполнять свои обязанности, но и развивать и обновлять систему социалы-юй помощи и поддержки населения в соответствии с последними достижениями мировой практики, и в соответствии с социокультурными особенностями российского менталитета. Именно социальная непрерывная практика в процессе вузовского обучения, на наш взгляд, интегрирует и определят потенциал активного функционирования будущего специалиста по социальной работе.
Социальная непрерывная практика, по нашему мнению, является важным звеном в системе профессиональной подготовки специалиста. Важность социальной непрерывной практики определяется тем, что способствует ранней профессиональной адаптации, является своеобразным индикатором профессиональной пригодности студента к будущей
профессиональной деятельности, способствует выработке практических умений и навыков, что обеспечивает фундамент для основных социально-педагогических умений и навыков у будущих специалистов. Но самое главное, на наш взгляд, социальная непрерывная практика способствует наработке определенного социального опыта студентами в работе с клиентами социальных служб. Таким образом, одной из задач социальной непрерывной практики является компенсация недостающего опыта у студентов. В рамках социальной непрерывной практики вырабатывается мотивация на познавательную деятельность, так как в некоторых случаях студенты испытывают дефицит определенных знаний, умений и навыков, стараются их восполнить. Социальная непрерывная практика подчинена формированию профессионально важных качеств, необходимых знаний, умений и навыков, обеспечивающих личностный и профессиональный рост.
Таким образом, существует необходимость в разрешении объективно сложившегося противоречия между реальными потребностями в увеличении доли практической составляющей в обучении студентов, необходимостью усовершенствования системы практического обучения в вузе и ограниченным объемом времени, отводимого на практику будущих специалистов по социальной работе.
Актуальность и не достаточная разработанность именно практической стороны обучения студентов обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе».
Цель исследования - разработка теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе, выявление и обоснование комплекса педагогических условий реализации социальной непрерывной практики в вузе на основе данной модели.
Объект исследования - процесс практического обучения студентов в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное развитие специалистов по социальной работе в вузе в процессе социальной непрерывной практики будет наиболее эффективным, если:
- реализуется теоретическая модель формирования профессионально
важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в
процессе социальной непрерывной практики в вузе;
внедряется методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, которая имеет тенденцию логического усложнения от первого курса обучения к третьему;
- применяется система заданий в контексте задач для поэтапного
формирования профессионально важных качеств и умений будущих
специалистов по социальной работе.
В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования выделены следующие задачи:
1. Раскрыть содержание и педагогические условия практического
обучения студентов в вузе в отечественной и зарубежной практике и
проанализировать традиционно используемые условия его реализации.
2. Определить критерии, показатели сформированное
профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по
социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной
практики.
Создать теоретическую модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики.
Разработать и апробировать методику поуровневой реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов, обучающихся
по специальности «Социальная работа» в вузе и определить педагогические условия ее реализации в данном виде практики.
Методологической основой исследования являются философские положения о сущности человеческой деятельности; единстве теории и практики; общенаучные принципы функционального, системно-целостного, личностно-деятельностного, компетентностного подходов к личностному становлению и профессиональному развитию специалистов по социальной работе; современные концепции практического обучения студентов в вузе.
Теоретической основой исследования являются: философские идеи о связи образовательного учреждения с окружающей средой (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.); воспитательно-образовательные возможности среды (СТ. Шацкий и др.);
работы В.Г. Бочаровой, A.M. Панова, Е.И. Холостовой, С.А. Беличевой, СИ. Григорева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, В.Н. Келасьева, И.Г. Зайнышева, АА. Козлова, Л.В. Топчего, В.Н. Ярской, Ю.А. Лениной и др.;
психолого-педагогические основы исследования отражены в работах Н.Ф. Масловой, А.В. Мудрика, Б.Ю. Шапиро, А.Я. Варги, А,В. Петровского, В.Б. Никишиной, Т.Д. Василенко, A.IT. Беседина, И.И. Липатова, А.В. Тимченко, В.Б. Шапаря, В.Н. Келасьева, В.А. Лабунскойи др.;
отечественный и зарубежный опыт социальной работы раскрывается в исследованиях Н.П. Нещеретного, М.В. Фирсова, Т.В. Шеляг, Т.И. Яркиной и др.;
процесс профессионального развития специалистов по социальной работе отражен в трудах В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.И. Курбатова, П.Д. Павленка, A.M. Панова, В.А. Сластенина, Л.В. Топчего, В.Н. Келасьева, Н.Ю. Клименко, Л.Г. Гусляковой, P.M. Куличенко, Т.В. Лодкиной, В.А. Никитина, СВ. Тетерского, В.А. Фокина, С.Н Чистяковой, Н.Б. Шмелевой, В.Л. Симонович и др.;
были проанализированы работы по опыту проведения практики в подготовке будущих специалистов по социальной работе в ряде вузов страны (Л.Г. Гуслякова, A.M. Панов, Е.И. Холостова, Л.В. Мардахаев, Ю.Н. Галагузова, Т.В. Сорвачева, Т.Н. Штинова, О.Н. Базаева, Н.Е. Бурлакова, О.Н Акинынина, Н.В. Карпунина, Т.А. Кузьмина, А.В. Лигостаева и др.);
работы о роли, содержании и формах организации в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе и социальных педагогов за рубежом (М. Доэл, С. Шардлоу, Марион Бога и др.);
отечественные работы по педагогической практике (О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, Т.А. Аверьянова, 3-Я. Баранова, В.П. Горленко, В.К. Розов, В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, В.П, Симонов, Г.Н. Пашкевич, М.Е. Сысоева, О.С. Арямова, И.Л. Наумченко, Л.М. Волобуева, В.И. Ядешко, Ю.Н. Галагузова и др.).
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретические методы (анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методический анализ состояния проблемы исследования; разработка методических основ, моделирование и проектирование методической системы социальной непрерывной практики студентов, аналогия, сравнение, обобщение и другие); экспериментальные методы (наблюдение, проективные методики, опросник, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) и другие; прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных (статистическая обработка полученных данных; шкалирование результатов исследования; анализ и интерпретация результатов) и другие.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составил Орловский государственный университет, факультет социальной педагогики и социальной работы (ныне социальный факультет). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в районных центрах социальной защиты населения г. Орла и Орловской области, городском отделении Российского Общества Красного Креста. Всего на различных этапах исследования было охвачено 459 студентов 1-3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа», 15 специалистов по социальной работе, 34 социальных работника.
Исследование осуществлялось в 2000 - 2005 годы и проводилось в три этапа;
Первый (теоретический) этап: изучение и анализ состояния проблемы исследования в науке и практике; определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических основ исследования; понятийно-категориального аппарата исследования; создание теоретической модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; проектирование методической системы социальной непрерывной практики и определение условий ее реализации.
Второй (экспериментальный) этап: организацию и проведение экспериментального исследования эффективности и целесообразности разработанной методической системы поуровневой реализации социальной непрерывной практики и ее пригодность для современного вуза; выявление условий ее практической реализации и влияние на развитие студента как профессионала.
Третий (корректирующий) этап: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и экспериментального исследования; внесение корректив в разработанную систему, внедрение результатов исследования в опытно-экспериментальную работу вузов. На этом этапе обосновывались теоретические выводы и положения
исследования, определялись пути развития исследуемой системы; оформление диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
уточнено понятие «социальная непрерывная практика» применительно к процессу практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе
- раскрыты содержание и педагогические условия практического
обучения будущих специалистов по социальной работе;
определены и обоснованы критерии, показатели сформированности профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе реализации социальной непрерывной практики;
разработана теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе;
- разработана и апробирована методика поуровневой реализации
социальной непрерывной практики студентов 1-3 курсов, обучающихся по
специальности «Социальная работа» в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «социальная непрерывная практика» применительно к процессу практического обучения будущих специалистов по социальной работе в вузе; теоретическом обосновании модели формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе; обосновании роли социальной непрерывной практики и ее значимости для развития будущих специалистов по социальной работе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих
специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе и методика социальной непрерывной практики, разработанные критерии, показатели и уровни сформированности профессионально важных качеств и умений в процессе реализации данного вида практики могут быть использованы в системе высшего профессионального образования будущих специалистов по социальной работе. Реализация данной методики представляет совокупность оптимальных педагогических условий для повышения качества практического обучения в вузе. Разработанные практические рекомендации для преподавателей и студентов по реализации процесса социальной непрерывной практики могут быть использованы в других учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения в вузе; многоуровневой методологией исследования; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования; результатами педагогического эксперимента; результатами качественной и количественной обработки экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций.
На защиту выносятся положения:
1. В условиях дефицита времени и определенного несовершенства традиционных подходов к практическому обучению, ведущим фактором повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в российском вузе может стать форма организации образовательного процесса, ориентированная на проявление самостоятельности студентов в ходе социальной непрерывной практики. Социальная непрерывная практика - это деятельность студентов, направленная на формирование и развитие
первоначального профессионального опыта, практических умений и навыков, профессионально важных качеств в контексте непрерывного образования, основанная на волонтерском принципе. Создание оптимальных педагогических условий в процессе реализации социальной непрерывной практики позволяет решить задачу наиболее эффективной практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе.
2. Критериями и показателями сформированности профессионально
важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в
процессе реализации социальной непрерывной практики выступают: на
репродуктивном уровне - сформированность когнитивных умений (базовые
знания, профессиональные задатки и намерения); на продуктивном уровне -
сформированность коммуникативных умений (эмпатия, коммуникативная
компетентность, умение слушать), сформированность конструктивных
умений (решение проблемы (практической ситуации) по алгоритму); на
творческом уровне - сформированность организаторских умений
(социальная активность, осуществление социального патронажа, выполнение
инструкторских обязанностей).
3. Теоретическая модель формирования профессионально важных
качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе
социальной непрерывной практики в вузе включает в себя совокупность
содержательно-целевого, процессуально-деятельностного и результативно-
оценочного компонентов.
4. Осуществление методики поуровневой реализации социальной
непрерывной практики происходит через внедрение пакетов заданий, и
предполагает поэтапную реализацию профессионально важных качеств
умений.
Апробация и реализация результатов исследования осуществлялись на 5-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2002), 6-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики
Московского государственного социального университета (Москва, 2003); 8-х научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (Москва, 2005);
-выступления на Всероссийских и международных, региональных и межвузовских научно-практических конференциях «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004), «Актуальные проблемы профессионального образования в условиях модернизации высшей школы» (Орел, 2004), «Социальная защита инвалидов: история и современность» (Орел, 2004), «Научный потенциал мира 2004» (Днепропетровск, 2004), «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (республика Башкортостан, г. Уфа, 2004), «Теория практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2005), «Есиповские чтения» (Удмуртская республика, г. Глазов, 2005), «Национальные проекты: перспективы и механизмы реализации в регионе» (г. Орел, 2006).
- внедрение результатов исследования в непосредственную практику работы осуществлено посредством реализации методики поуровневои реализации социальной непрерывной практики для студентов 1-3 курсов факультета социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета, обучающихся по специальности -социальная работа.
Материалы исследования используются в образовательном процессе Орловского государственного университета.
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, сформулированы гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ теоретико-методологических положений практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе» рассмотрена проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в условиях вуза, педагогические условия реализации практики будущих специалистов в контексте реализации традиционной российской модели практического обучения в вузе, теоретические подходы к определению критериев и показателей сформированности профессионально важных качеств и умений будущих специалистов в условиях вуза.
Во второй главе «Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузе» представлена теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики; описана экспериментальная методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики. Представлен эмпирический материал, подтверждающий положительное влияние социальной непрерывной практики на профессиональное развитие специалистов по социальной работе в вузе.
В заключении даны общие выводы исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы. Список литературы содержит 190 источников.
В приложениях представлены диагностические и программно-методические материалы.
class1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ class1
Проблема практической подготовки будущих специалистов по социальной работе в науке и практике
Особую важность для изучения и внедрения опыта практической подготовки студентов имеет сущность механизма адаптации зарубежного опыта к российской действительности, внедрения инновационных идей; выделение основных моделей социальной поддержки населения, методологические подходы в осуществлении практической подготовки специалистов социальной сферы и т. п. С этой целью рассмотрим различные системы подготовки специалистов социальной сферы.
Полевая практика, как считают многие специалисты в области профессиональной подготовки социальных работников, является главным аспектом, в профессиональной деятельности (Д. Шон, Н. Томпсон, М. Осада, Б. Андерсон, А. Кадушин) [189]. Только на практике студенты соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, касающимся профессии социального работника. Содержание и функции полевой практики постоянно анализируются английскими и американскими учеными. Центральным вопросом является интеграция теории и практики. Будущие социальные работники в этих странах практике посвящают до 60% всего учебного времени.
Рассмотрим основные подходы, определяющие практическое обучение социальных работников в зарубежной литературе.
США. Практическое обучение в США характеризуется тремя подходами к экспериментальному обучению: наставнический, академический и сочленяющийся. Рассмотрим каждый подход более подробно [107, с.56 - 62].
Наставнический подход. Суть этого подхода - организация наблюдения студента за работой опытных специалистов, чтобы при самостоятельной работе с собственными клиентами студенты равнялись бы на работу профессионалов. Применяя модель ученичества, выбирается индуктивный подход к процессу обучения, когда из практических примеров студенту помогают получать практические знания. Осуществление этого подхода диктует учебным заведениям организацию практики студентов с первых дней обучения и в большом временном объеме. Этот подход предполагает ограниченный вклад со стороны преподавателей в процессе практического обучения. Роль представителя учебного заведения, который отвечает за связь с социальными службами, ограничивается проверкой результатов работы студентов только с целью контроля за общим соответствующим развитием. Основная ответственность за связь теории и практики ложится на студента и преподавателя по практике. В связи с этим, наставнический подход применяется в меньшей степени, чем другие [107, с.59].
2. В центре внимания академического подхода стоит развитие у студентов профессионального мышления. При этом подходе предполагается, что студент в процессе академического обучения получает практическую подготовку. Данный подход применяется в большинстве программ по практической подготовке в области социального обслуживания в рамках обучения в университете, при получении звания «бакалавр». Практическая подготовка студентов ведется в период последнего семестра в вузе [107, с.60].
3. Сочленяющийся подход. При таком подходе главной задачей для студента является полная осведомленность о процессе оказания социальных услуг на практике, понимание причин выбора конкретных действий, а также подготовка к принятию того или иного решения по выбору методов оказания помощи. Важно отметить, что кроме этого, студент овладевает искусством индивидуального стиля работы. На протяжении определенного промежутка времени сочленяющийся подход является целью образования в области социального обслуживания. Но реальное состояние практического обучения можно охарактеризовать тем, что интегративная связь между теоретическими курсами и практическими занятиями является трудно осуществимой задачей [107, с.61].
При применении сочленяющего подхода сначала развиваются простые навыки после введения в курс теории по основам профессионального этикета и профессионального социального обслуживания. Параллельное прохождение теоретических и практических занятий предполагает, что профессиональное развитие студента идет постепенно: от элементарных знаний и простых заданий, постепенно усложняясь. Важнейшей стороной сочленяющего подхода является концентрация на процессе обучения студентов. Преподаватели, работники социальных служб и руководители объединяются со студентами в совместной работе в подготовке специалиста, обладающего знаниями и способного к практической работе. Слабое место данного подхода - это большая нагрузка по планированию и связи академического и практического процессов обучения. Таким образом, данный подход более трудоемкий по сравнению с наставническим и академическим подходами.
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ
НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ
РАБОТЕ В ВУЗЕ class2
Теоретическая модель формирования профессионально важных качеств и умений будущих специалистов по социальной работе в процессе социальной непрерывной практики в вузе
Одной из важнейших задач современной системы подготовки специалистов по социальной работе в вузе является практическое обучение студентов, которое непосредственно адаптирует будущих специалистов к профессиональной деятельности, Построение методической системы профессионального развития будущих специалистов на основе применения социальной непрерывной практики опирается на: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; - концепцию интегративной системы продуктивной, непрерывной, теоретико-практической подготовки и повышения квалификации специалистов по социальной работе (разработана Ю.А. Лениной); - анализ сложившихся теоретических подходов обучения специалистов в вузе; - анализ существующих моделей практического обучения специалистов в России и за рубежом. На факультете социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета в 1994 - 1995 учебном году в соответствии с концепцией интегративной системы продуктивной, непрерывной, теоретико-практической подготовки и повышения квалификации специалистов по социальной работе, разработанной Ю.А. Лениной, вне рамок учебного процесса в качестве эксперимента была введена социальная непрерывная практика для студентов. Базой интегративной модели подготовки специалистов послужили основания построения персонограммы специалиста по социальной работе как субъекта профессиональной деятельности (соответствие гуманистического потенциала личности профессии, компетентность, умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциональные отношения в различных ситуациях обучения), выдвинутые И.А. Зимней; методологические основания взаимодействия теории и практики образования (Б.С. Гершунский), ценностные основания образования в России и Западной Европе (3 .И. Батюкова, И.А. Тагуиова) [76, с.102 - 104].
Предложенная Ю.А. Лениной интегративная модель подготовки специалистов по социальной работе включает в себя три элемента: интеграцию ценностей, интеграцию систем образования и систем организации в области социальной работы, интеграцию в области квалиметрии как диагностики и коррекции результатов образования. Интеграция в области ценностей характеризуется:
- знакомством с общечеловеческими, разно национальными, собственно национальными и региональными ценностями;
- идентификацией личностно-ценностных ориентации обучаемых как профессиональной когорты и ценностных ориентации страт, в которые входят люди, нуждающиеся в помощи; переидентификацией как ассимиляцией общечеловеческих гуманистических ориентации с национальными ценностями, принятыми на личностном уровне [76, с.103].
Вторым элементом интегративной модели подготовки социального работника является интеграция систем образования и систем организации в области социальной работы. Это проявляется в формировании системы непрерывного профессионального образования. В этом направлении Орловский государственный университет организует и координирует интеграцию довузовского образования, многопрофильное вузовское образование и после университетское образование в области социальной работы (аспирантура). Третьим элементом данной модели Ю.А. Ленина выделяет интеграцию в области квалиметрии как диагностики и коррекции результатов образования. Например, диагностика абитуриентов, которая используется для дифференцированной коррекции программ курсов [76, с.104].
Согласно данной концепции, обоснованием для введения социальной непрерывной практики выступают следующие факторы: недостаточность социального опыта у студентов, обоснованные требования Управления социальной защиты населения Орловской области к практической направленности в обучении студентов, недостаточность объема часов практической подготовки в Государственном образовательном стандарте.
В настоящее время социальная непрерывная практика на факультете является частью учебного процесса, выступая средством формирования начальных профессиональных умений и навыков с целью дальнейшего формирования специалиста в области социальной работы. Кроме того, этот вид практики является тем стержнем, на котором происходит освоение проблемного поля клиентов системы социальной защиты населения на Орловщине.
Методика поуровневой реализации социальной непрерывной практики
Выбор площадок для прохождения социальной непрерывной практики очень важный момент для ее организации. Для осуществления данного вида практики необходимо выбирать такие социальные учреждения, где осуществляется социальный патронаж над клиентами, так как этого требует специфика социальной непрерывной практики. Опыт нашей работы показывает, что для выбора площадок прохождения данной практики наиболее эффективными являются:
целостное изучение региональной системы социальной защиты населения, выявление всех территориальных учреждений социального обслуживания пожилых людей и инвалидов;
проведение регулярных встреч администрации факультета с руководителями социальных учреждений для выявления социального заказа и включения студентов в реализацию различных программ по оказанию социальной помощи нуждающимся;
заключение двухсторонних договоров между вузом и Управлением социальной защиты населения Орловской области о предоставлении площадок для осуществления процесса социальной непрерывной практики, о совместной подготовке будущих специалистов.
Место прохождения социальной непрерывной практики должно соответствовать способностям и потребностям студента. Таким образом, мы даем возможность студентам самостоятельно выбрать для себя площадку для прохождения данной практики. Обязательным условием при самостоятельном выборе базы социальной непрерывной практики является наличие возможности для реализации социального патронажа за клиентами.
Основными площадками для прохождения этой практики являются: районные Центры социального обслуживания населения, в частности: отделения социальной помощи на дому, отделения социальной помощи семье и детям, отделения Всероссийского общества инвалидов, Городской комитет Российского отделения Красного Креста и другие. Важно отметить, что потребность социальных учреждений в помощи студентов увеличивается, и количество площадок социальной непрерывной практики постепенно растет.
3. Руководители социальной непрерывной практики.
Опыт нашей работы показывает, что для эффективной организации социальной непрерывной практики целесообразно, чтобы руководители имели следующее соподчинение:
факультетский руководитель практики;
руководитель социальной непрерывной практики;
групповой руководитель социальной непрерывной практики - руководит непосредственно на месте ее прохождения;
инструктор по социальной непрерывной практике. Для эффективной организации процесса социальной практики актуальным является введение дополнительного руководителя - инструктора по социальной непрерывной практике. Инструктор - помощник руководителя по социальной практике, выбирается из числа студентов третьего курса. Инструктор закрепляется за определенной группой студентов первого и второго курсов, или же за конкретным студентом, которые испытывают определенные затруднения при прохождении социальной практики. Инструктор оказывает помощь студентам, закрепленными за ним, осуществляет контролирующую функцию и является связующим звеном между руководителем социальной практики и групповым руководителем. Групповой руководитель - это специалист социальной службы, который обладает определенным опытом работы. Он должен оказывать моральную поддержку студенту при выполнении определенных заданий, учитывать индивидуальность каждого студента, войти в контакт со студентами, создать оптимальные условия для осуществления практической деятелвности студентами, своевременно корректировать работу студентов, помогать реально оценивать результаты своей работы.
