Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самостоятельной работы студентов педвузов как условие развитие их индивидуальности 14
1.1. Сущностные характеристики индивидуальности студентов .14
1.2. Потенциал самостоятельной работы студентов в развитии их индивидуальности 49
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Процесс развития индивидуальности студентов в условиях самостоятельной работы 86
2.1. Модель педагогического процесса развития индивидуальности студентов 86
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию индивидуальности студентов в процессе их самостоятельной работы 113
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Библиография
- Сущностные характеристики индивидуальности студентов
- Потенциал самостоятельной работы студентов в развитии их индивидуальности
- Модель педагогического процесса развития индивидуальности студентов
- Опытно-экспериментальная работа по развитию индивидуальности студентов в процессе их самостоятельной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Подписание Россией Болонской конвенции, а также Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. обусловили изменение требований, предъявляемых к выпускникам высшей школы, ориентированных на формирование социальных, коммуникативных, информационных, интеллектуальных и других компетенций, позволяющих им легче самореализовываться в современном обществе, быть готовым к мобильному изменению функций в профессиональной деятельности. При этом ценность выпускника педвуза напрямую связана с его готовностью самостоятельно развивать свою профессиональную компетентность, предполагающую по-новому осмыслить свое место в образовательном пространстве. Иными словами, существует социальная востребованность в развитии самостоятельности студентов. В этих условиях, как никогда, повышается роль преподавателя, способного организовать самостоятельную работу студента в учебном процессе, направленную на развитие его субъектное и индивидуальности в целом.
Роль самостоятельной работы в формировании современного высококвалифицированного специалиста исключительно велика. Ведь именно в процессе индивидуальной самостоятельной деятельности воспитываются важнейшие качества личности, развиваются знания, умения, навыки, способности к творческому изучению вопросов науки и техники, критичность ума, умение ориентироваться в стремительно возрастающем потоке научной информации.
Хотя среди целей и задач национальной доктрины образования России отмечаются разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности, современная российская высшая школа не всегда способна организовать учебный и воспитательный процесс, поставив эгу цель приоритетной. Как показывают теоретические и опытно-экспериментальные исследования, потенциал самостоятельной работы студентов используется не в должной мере. На практике при планировании и организации внеаудиторной самостоятельной работы чаще всего не учитывается различный уровень психологической и практической готовности студента к ее выполнению, задания даются одинаковые для всех обучающихся.
Значимость умения организовать самостоятельную деятельность наиболее ярко определяется в процессе иноязычной речевой практи-
ки, где требуется постоянный самостоятельный анализ языковых фактов. Так, по данным анкетирования (243 человека), многие современные студенты не осознают цели и потенциал самостоятельной работы: 29% понимают ее как выполнение домашних заданий и поиск литературы для подготовки к семинарам, 52,6% — как работу, выполняемую без участия преподавателя, и только 18,4% студентов видят в самостоятельной работе возможность развития своего творческого потенциала и углубления полученных навыков. Проанализировав анкеты 30 преподавателей, мы смогли выделить пять трудностей, которые упомянуты всеми экспертами: формальный подход со стороны студентов (отсутствие мотивации) при выполнении предложенных заданий, отсутствие дидактических материалов, контроль выполнения разноуровневых заданий, учет индивидуальных особенностей студентов для развития их творческого потенциала, отсутствие разнообразия форм заданий.
«Самостоятельная работа» — термин, имеющий много родственных понятий, таких как «самостоятельная деятельность», «самостоятельная активность», «индивидуальная работа». Анализ научно-исследовательских работ (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанский, Л. Г. Вят-кин, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В И. Загвязинский, И. П. Подла-сый, И. Э. Унт, А. В. Усова и др.), посвященных проблеме самостоятельной работы студентов (СРС), ее организации и оптимизации, позволил установить, что раскрыты многие ее особенности в системе высшего профессионального образования: андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе (Т. А. Коноваленко), ее роль в становлении готовности студентов к самообразованию (Е. Ф. Федорова); научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения (Г. Н. Юшко); организация СРС с учетом личностных факторов (А. В. Третьякова), через компетенции и ком-петентностный подход (Н. А. Прохорова, К. Г. Цыганов).
Роли СРС в профессиональной подготовке студентов посвящены исследования Н. М. Егоровой, Е. Ю. Лаптевой, Г. И. Хулхачиевой, К. Г. Цыганова, Н. В. Ященко и др. Особенности самостоятельной работы студентов при изучении иностранных языков исследуются в работах Н. М. Егоровой, Н. Н. Потемкиной, Н. К. Рудась, Н. В. Ященко и др. Ряд авторов (В. В. Грачев, Е. С. Полат и др.) обращаются к исследованию особенностей СРС в связи с применением информационных технологий в образовании Однако развитие индивидуально-
сти студентов средствами самостоятельной работы не было предметом специального исследования.
Между тем в науке сложились предпосылки рассмотрения способности к саморазвитию как одного из проявлений индивидуальности.
Для понимания сущности индивидуальности как высшего уровня развития человека большое значение имеют работы российских и зарубежных исследователей и практиков: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмо-лов, Л. М. Баткин, Р. У. Богданова, А. А. Бодалев, Е. П. Варламова, Г. Гегель, О. С. Гребенюк, А. К. Жолдубаева, С. Н. Корсаков, А. Ф. Л азур-ский, Ю. М. Орлов, И. И. Резвицкий, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Л. Фейербах и др. В педагогике разрабатывается ряд концепций, где в центре исследования стоит индивидуальность ребенка, подростка, студента (О. С. Гребенюк, Т. Б. ГребснюкД. П. Резник). Исследователи творческой индивидуальности субъектов образования в качестве ведущих средств и условий ее проявления выделяют создание педагогических программ и сообществ детей и взрослых (Р. У. Богданова), проектирование учебных ситуаций (О. Л. Иванова), организацию исследовательской, творческой деятельности (Т. Б. Гребенюк, А. В. Гришина).
Сказанное позволяет обобщить выделенные проблемы в виде следующих противоречий между:
объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и традиционной организацией образовательного процесса, востребующего типическую репродуктивную активность студентов;
существующим педагогическим потенциалом самостоятельной работы для развития индивидуальности студентов и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса;
потребностью в использовании новых форм процесса обучения, способных индивидуализировать организацию учебного процесса, и недостаточным их методическим осмыслением в предметном обучении вуза.
Таким образом, проблема исследования конкретизируется в противоречии между потенциалом самостоятельной работы студентов в развитии индивидуальности и недостаточной теоретической разработанностью искомого процесса.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Самостоятельная работа как условие развития индивидуальности студентов педагогических вузов».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в процессе их самостоятельной работы в педвузе.
Предмет исследования—организация самостоятельной работы студентов в педвузе, обеспечивающая развитие их индивидуальности.
Цель исследования — научно обосновать процесс развития индивидуальности студентов в условиях самостоятельной работы.
Основой гипотезы стали предположения о том, что использование самостоятельной работы в развитии индивидуальности студентов будет эффективным, если:
индивидуальность студента, понимаемая как его способность к познанию и развитию своей уникальности, будет раскрыта через совокупность компонентов, отражающих мотивацию, познавательные интересы, целеустремленность, инициативную творческую деятельность, при наличии одного главного, стержневого показателя — адекватной самооценки, обеспечивающей осознание своих достоинств и недостатков и, как следствие, рост индивидуальности;
самостоятельная работа студентов (СРС) будет основана на применении информационных технологий, проектной методики, интеграции дистанционного обучения в очное, обеспечивающих индивидуализацию обучения и создание индивидуальной образовательной траектории студентов;
процесс развития индивидуальности студентов будет представлен последовательностью этапов, отражающих динамику процесса самопознания, уменьшения степени руководства преподавателя, увеличения самостоятельности, усложнения заданий — от репродуктивных к творческим.
Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку и решение следующих задач:
-
уточнить научные знания об индивидуальности студентов;
-
определить структуру и содержание самостоятельной работы студентов (СРС), потенциал ее видов и уровней в развитии индивидуальности студентов;
-
разработать модель процесса развития индивидуальности студентов в условиях СРС и экспериментально проверить ее эффективность и целесообразность.
Теоретико-методологические основы исследования: антрополого-гуманистический подход в образовании (Б. М. Бим-Бад, И. А. Колесникова, Л. Масчоу, В И. Максакова, Р. Мей, К. Роджерс, В. А. Слас-тенин, В. С Соловьев, В. А. Сухомлинский); историко-эволюцион-
ньіГі подход в исследовании становления понятий (А. Г. Асмолов, Л М. Баткин, В. В. Виноградов, Г. Гегель, А. С. Лаппо-Данилевский, К Маркс); концепция непрерывного педагогического образования (Н К. Сергеев, В. А. Сластенин); компетентностный подход в образовании (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков); концепции информатизации образования (А. А. Андреев, Б. С Гершунский, Е. В. Данильчук, В. М. Монахов, И. А. Мо-рев, Е. С. Полат), концепции индивидуализации обучения (Ю. К. Ба-банский, И. Э. Унт); концепции развития индивидуальности субъектов образования (Р. У. Богданова, Е. П. Варламова, С. А. Гильманов, Т Б. Гребешок, О. С. Гребенюк, И. П. Подласый, С. Ю. Степанов); теории самостоятельной работы в подготовке специалистов (И. Л. Лер-нер, П. И. Пидкасистый); подходы к роли самостоятельной работы в развитии и становлении личности (Б. П. Есипов,П. И. Пидкасистый); концепция самопознания и саморазвития (В. Г. Маралов).
Методы исследования для реализации его целей и задач следующие: теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — анкетирование, наблюдение, интерпретация результатов исследования; констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, методы математической обработки (методика ранжирования — коэффициент корреляции).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой, опорой на психолого-педагогические труды, доказывающие возможность и целесообразность развития индивидуальности студентов, историко-эволюционным и антропологическими подходами крещению проблемы, обработкой результатов исследования при помощи статистических методов, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Это позволило провести объективный анализ самостоятельной работы как условия развития индивидуальности студента в процессе изучения иностранных языков
Научная новизна резз'льтатов исследования заключается в том, что:
— впервые структурировано поуровневое содержание самостоятельной работы с интегрированием дистанционных форм обучения и применением информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), обеспечивающей развитие индивидуальности студентов при обучении иностранному языку в педвузе посредством построения индивидуальной образовательной траектории;
— уточнены и систематизированы сущностные характеристики,
функции, виды и потенциал самостоятельной работы студентов;
—дополнены и уточнены научные представления о сущности развития индивидуальности студентов через взаимосвязь его этапов (познавательно-мировоззренческий, мотивационный, созидательно-преобразовательный, духовно-нравственный), динамики процесса самопознания студентов, уровней самостоятельной работы в соответствии с поэтапной моделью;
— конкретизированы представления о совокупности средств в
системе самостоятельной работы студентов (СРС).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в концепцию гуманизации профессиональной подготовки за счет уточнения научных знаний о самостоятельной работе студентов и использования новых технологий, обеспечивающих развитие личности и индивидуальности будущего специалиста. Определение перспективных видов самостоятельной работы студентов (СРС) в современном вузе через раскрытие потенциала информационных технологий в развитии индивидуальности является вкладом в концепцию развивающего профессионального образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки инновационных концепций организации СРС при получении дополнительного образования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования в проектировании и реализации педагогического процесса, направленного на повышение уровня самостоятельности студентов и раскрытие их индивидуальности. Разработанная в исследовании многоуровневая система самостоятельной работы может быть использована преподавателями иностранного языка вузов, в системе повышения квалификации педагогов, подготовке студентов к работе с детьми в общеобразовательных учреждениях. Разработанная и экспериментально проверенная модель развития индивидуальности студентов в условиях их самостоятельной работы может быть использована как инвариант для создания учителями-практиками моделей развития индивидуальности в условиях модульного обучения в школе.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях («Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-2», г. Волгоград, 2008; «Информационно-коммуникатив-
ные технологии в обучении иностранным языкам», г. Москва, 2008); на всероссийских научных конференциях («Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура», Волгоград, 2004; «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности», г. Набережные Челны, 2003; «Актуальные проблемы общественных наук и творческих профессий», Волгоград, 2008); на региональных научно-практических конференциях («Российское образование на этапе модернизации: культурологический и лингвистический аспекты», Волгоград, 2004; «Современное качество высшего и дополнительного профессионального образования», Волгоград, 2007), на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях (2005, 2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 10 публикациях и учебно-методическом пособии (2 части) общим объемом 15,8 п. л. Разработаны темы «Покупки» и «Города» с применением информационных технологий (ИТ) в системе дистанционного обучения (ДО), которые используются на 4-м курсе факультета иностранных языков ВГПУ и могут быть положены в основу спецкурса, факультатива или дополнительного образования со студентами, обладающими разным стартовым уровнем владения языком.
Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальность является высшей формой развития человека, сущность которой составляют самобытность и самостоятельность бытия в обществе в процессе развертывания преобразующей деятельности, насыщении богатством ее предметного содержания и становлении зрелой органической целостности. Структуру индивидуальности студента составляют четыре компонента: познавательно-мировоззренческий (опыт познания, осмысления и понимания мира и себя в нем): мотиваиионный (совокупность устойчивых, личностно значимых мотивов и связанных с ними ценностных ориентации); созидательно-преобразовательный (способы созидания, творческая деятельность, самостоятельность, инициативность, нестандартность в принятии решений); духовно-нравственный (ценностные ориентации самоопределения, личной ответственности, автономности суждений). В качестве системообразующего компонента выделяется адекватная
самооценка, обеспечивающая осознание своих достоинств и недостатков.
-
Под самостоятельной работой студентов (СРС) понимается поэтапная организация учебной деятельности студентов, в результате которой воплощается неподсказанный перенос усвоенных умений и навыков на новый объект в меняющихся ситуациях. Самостоятельность студента, рассматриваемая как ключевая характеристика самостоятельной работы, выступает основанием для выделения уровней СРС (ознакомительно-обучающий, трансформационный, эвристический, творческий), соответствующих уровням самостоятельности (отрепродуктивного к творческому). СРС в вузе является условием для самореализации и самопреобразования, рефлексии, развития профессионально-познавательной мотивации, что характеризуется прямой направленностью на развитие компонентов индивидуальности. Потенциал СРС в развитии индивидуальности студентов в процессе их самостоятельной деятельности заключается в повышении мотивации посредством выполнения личностно значимых заданий, увеличения самостоятельности при уменьшении участия преподавателя в учебном процессе, в индивидуализации обучения, возможности построения индивидуальной образовательной траектории, формировании творческого подхода в решении задач.
-
Модель процесса развития индивидуальности студентов основывается на логике взаимодействия трех составляющих: компонентов структуры индивидуальности, процесса самопознания и этапов СРС. Приоритетными целями каждого из этапов процесса (ознакомительно-обучающего, трансформационного, эвристического, творческого) являются поэтапный рост индивидуальности через осознание целей, потребностей, мотивов к самосовершенствованию. Задачи каждого этапа реализуются посредством организации системы самостоятельной работы по уровням и подуровням с изменением заданий от репродуктивных к творческим на каждом новом уровне и применением информационно-коммуникативных технологий и дистанционной формы обучения. Подуровни А — развивающие — направлены на поиск дополнительного материала и выполнение дополнительных заданий в индивидуальном темпе и при индивидуальной необходимости. Выполнение контролируется преподавателем-координатором прямо или косвенно. Подуровни Б — индивидуальные — полностью самостоятельная деятельность, неконтролируемая преподавателем-консультантом, в Интернете и на обучающей платформе Moodle
с целью выхода за рамки, предусмотренные программой, на неподготовленный уровень высказываний, по индивидуальным интересам
Базой исследования явился факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета Исследование проводилось в ходе обучения студентов с 3-го по 5-й курс в процессе изучения ими английского языка как второго иностранного (дополнительная специальность) по авторской программе в течение шести лет и включало три этапа.
Первый этап исследования (2003—2005 гг) носил поисковый характер и включал изучение и анализ источников по проблемам самостоятельности студентов, разработку программы по использованию новых педагогических технологий для развития творческой самостоятельности студентов с целью отбора наиболее эффективных средств, которые будут обеспечивать развитие их инициативы и самостоятельной творческой деятельности. Также в рамках этого этапа изучались особенности и возможности СРС как средства создания индивидуальной траектории образования и индивидуализации обучения.
Второй этап исследования (2005—2006 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик индивидуальности, выявлению структуры индивидуальности и процесса ее развития, проведению констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы самостоятельной работы студентов, которая будет являться основой процесса развития их индивидуальности. Также в рамках этого этапа был проведен поисковый эксперимент, во время которого были разработаны, апробированы и откорректированы система СРС при обучении второму иностранному языку и методика ее использования.
Третий этап исследования (2006—2008 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации модели процесса развития индивидуальности студентов в процессе их самостоятельной работы, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.
Структура н объем диссертации. Диссертация общим объемом 178 с. состоит из введения (10 с), двух глав (1-я — 72 с, 2-я — 67 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (207 наименований), 5 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц и 5 рисунков.
Сущностные характеристики индивидуальности студентов
На начальном этапе исследования феномена индивидуальности главной задачей является анализ уже существующих представлений об индивидуальности и их систематизация с целью выделения существенных характеристик этого понятия для нашего исследования. Рассмотрим, как трактуется понятие «индивидуальность», являющееся одним из ведущих в нашем исследовании, в цикле человековедческих наук: истории, философии, психологии, педагогике. В процессе анализа научной литературы по проблеме необходи мо решить вопрос о специфике индивидуальности среди иных понятий, описывающих человека: «индивид», «личность» и «субъект».
И.А. Колесникова отмечает, что при всем многообразии существующих трактовок понятий: «индивид», «личность», «индивидуальность» - в них всех есть нечто общее. Проанализируем различные философские и психолого-педагогические подходы к понятиям «индивид» «личность», «субъект» и «индивидуальность», что позволит нам вычленить самое существенное для определения сути индивидуальности.
Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.П. Варламова, Е.Б. Весна, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др., изучая данные понятия, выстраивают определенную иерархическую лестницу, рассматривая человека через его индивидные проявления, личностные, субъектные и, наконец, индивидуальные. При этом понятие «индивид» рассматривается как несущий видовой опыт человечества [160: 353; 9: 28]; как индивидные природные свойства человека [5: 181]; как совокупность психофизиологических и социальных особенностей человека [33: 24]. «Личность» определяется через социальное положение человека в обществе, общественные функции - роли, цели и ценностные ориентации, определяющие социальную биографию человека [5: 181]; как человек, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди других [160: 353]; приобщающийся к различным картинам мира и типовым формам поведения в социогенезе как истории человечества. Понятие «индивидуальность» позволяет рассматривать человека с точки зрения его целостной единичности. Ученые проводят определенную связь между индивидом, личностью, и индивидуальностью: индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают [9: 28].
«Субъект» характеризует человека в аспекте его преобразующей активности и индивидуальности, строящей себя и мир в персоногенезе как жизненном пути человека. Субъект выделяет в человеке его активное преобразующее начало [9: 28; 33: 24]. Таким образом, субъект предстает как личность, если он выступает как познающее и действующее существо в рамках нормативного поля, сложившегося в обществе, овладевает нормами, реализует их в своей деятельности; если же он творит нормы, моделирует принципиально новую деятельность, то он выступает как индивидуальность [35].
Е.Б. Весна также отмечает, что реально человек выступает как личность и индивидуальность одновременно, так как мир гармонической личности обладает целостностью, объединяющей его социальность и индивидуальность. Человек является не просто пассивным слепком обстоятельств, но и субъектом изменения условий своего бытия, собственной личности. В этом выявляется не только активность, но и духовность личности. Единичный человек, организуя свою целостность, может формировать её как по личностному основанию, так и по индивидуальному. В первом случае он выступает как личность, во втором - как индивидуальность, которая является творческим потенциалом и которая реализуется только на уровне субъекта. Автор осмысливает индивидуальность в трех аспектах: объектном, субъектно-объектном, субъектном.
1. Объектный аспект предполагает оценку индивидуальности с точки зрения вненормативности, того нового, что привносится ею в сложившуюся нормативную структуру. Оценивается содержание вкладов индивидуально сти, которые, закрепившись в общественном бытии, начинают влиять на дру гих и становятся вкладами в личности других людей.
2. Субъектно-объектный аспект рассматривает индивидуальность с точки зрения: 1) осознания своей уникальности; 2) стремления к её актуализации, реализации, развитию, осуществлению; 3) способности распорядиться этой уникальностью.
3. Субъектный аспект рассматривает становление индивидуального сознания вне соотнесённости с общностью как результата индивидуальной гсудьбы с внутренним самодвижением.
Так, первый аспект связан с оценкой общего в индивидуальном, второй - с пониманием единичного в индивидуальном, третий — с позиции особен ного [35]. , Субъект, таким образом, является своеобразным ядром, аккумулирующим в себе активность и сознательность реального бытия человека как инди г видуальности и личности. Субъект предстает в качестве личности, если он выступает как познающее и действующее существо в рамках нормативного поля, сложившегося в обществе, овладевает нормами, реализует их в своей деятельности; если же он творит нормы, моделирует принципиально новую деятельность, то он выступает как индивидуальность [35]. С.Н. Корсаков описывает структуру управленческого механизма индивидуальности двумя стадиями: мотивационной и исполнительской. В индивидуальности действующей личности обе стадии функционируют одновременно. Их взаимодействие связано со становлением человеческого индивида в социального субъ-екта. Благодаря такому способу самоуправления личность подчиняет существующие и создает новые общественные отношения, недостающие ей для целостного самораскрытия [90: 20-22]. Следовательно, исходным пунктом исследования человеческой индивидуальности должна быть находящаяся в отношении к человеку его субъективность, представляющая человеку его общественные отношения [Там же: 21].
Исходя из вышесказанного, понятия личности и индивидуальности не могут быть разделены и должны рассматриваться во взаимосвязи, так как принадлежат одному субъекту. Как подчеркивает Л.Н. Собчик, соотношение между типовым и индивидуальным примерно такое же, как между хлебом насущным и солью, придающей остроту вкусовым ощущениям [161:4].
Проблема индивидуальности в философии также изучается в ее соотнесенности с личностью и индивидом.
Индивидуальность определяется как неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности [173: 206]. Л. Фейербах подчеркивает, что «индивидуальность -это неделимость, единство, целостность, бесконечность; с головы до ног, от первого до последнего атома, насквозь, повсюду я - индивидуальное существо» [172: 496]. Н.С. Глущенко отмечает, что сущность индивидуальности
Потенциал самостоятельной работы студентов в развитии их индивидуальности
Однако в русле историко-эволюционного подхода наиболее перспективным представляется определение индивидуальности, данное А.Г. Асмо-ловым. Он указывает, что при характеристике системно-интегральных качеств человека, проявляемых им в непредсказуемых ситуациях, которые не удается преобразовать на основе стереотипизированного поведения, употребляют понятие «индивидуальность личности», которое мы также выделили при проведении анализа становления понятия «индивидуальность» в истории. При описании родовых качеств человека, проявляющихся в стереотипи-зированных адаптивных формах поведения, их характеризуют как социоти-пические проявления личности в социальной системе. Данное разграничение помогает передать эволюционный смысл- индивидуальности личности: за проявлениями индивидуальности выступают потенциальные возможности бесконечных линий творческого эволюционного процесса жизни. Эволюционное значение индивидуальности «лишнего человека» в том и состоит, что она несет такой вариант развития культуры, который в настоящий момент существования культуры не принимается, а в ряде случаев жестко элиминируется [9: 104]. А.Г. Асмолов также рассматривает индивидуальность через совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые присваиваются в ходе жизни в обществе, обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением в ситуации борьбы мотивов, которые воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения существования образа жизни и являются ценностью для данного человека [Там же: 348].
В гуманистической психологии (В.И( Слободчиков и др.) понятие индивидуальности относится к духовным измерениям человеческой реальности. Индивидуальность — это прорыв за границы самости, выход за границы вечного, вселенского, универсального [160: 355]. Индивидуальность - это не столько включенность индивида в систему общественных отношений, инте грация их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Индивидуальность - это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя [Там же].
Положения о становлении индивидуальности личности понимаются как самореализация — непрерывный выход за пределы самого себя, как отказ от традиционного для «птолемеевского» понимания человека в пользу «ко-перниканского», ищущего «Я» человека не под поверхностью кожи индивида, а в его бытии, во взаимосвязях индивидуальности [9: 401].
В центре самореализации личности, как ее понимает гуманистическая психология, лежат феномены, так или иначе связанные с самосознанием. Самосознание может определяться через познание себя, познание своей самости [160]. Самость - гипотетическое понятие, введенное в психологию К. Юнгом, это есть «центр тотальной, беспредельной и не поддающейся определению психической личности» [181: 157]. Самость человека - это реализация его суверенного права на выбор, выбор направления развития, жизненных целей и ценностей. Сама по себе реализация этой человеческой прерогативы при осознании всех возможностей, выслушивании звучащих на разные лады голосов, согласно представлениям гуманистической психологии, - залог творческой реализации. В течение жизни свободный выбор есть основное сущностное отношение человека к миру/(Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, К. Роджерс).
Самореализация в этой концепции есть, по существу, эволюция самости, происходящая в направлении от бессознательного к нравственным идеалам. Потребность в самореализации - высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. Согласно К. Роджерсу [147], это происходит при открытости человека внутреннему и внешнему опыту, при осознавании всех его сторон. Из множества полусформировавшихся возможностей организм выбирает ту, которая наиболее точно удбвлетворяет внутреннюю потребность, или ту, которая устанавливает более эффективные отношения с окру жающим миром, или же другую, которая открывает более простой и удовлетворяющий человека способ восприятия жизни. В этом метафорическом представлении возможности не иерархизированы, акцент делается на свободном выборе среди потенциально равноценных предложений, которые отсеиваются мудрым организмом на основе собственных субъективных критериев.
Взглядам К. Роджерса близка концепция самоактуализации А. Маслоу [9: 399]. Однако А. Маслоу ощущает недостаточность понятий приспособ ляемости, адаптации применительно к конструированию личности. Он на блюдает за автономностью реализующего себя человека и подчеркивает, что такой человек внешне соглашается с принятыми в обществе нормами, но данный факт сочетается с его более или менее активным стремлением про явить свою независимость, самостоятельность характера, его склонность жить в соответствии с ценностями и правилами, установленными им самим [107: 223]. В основе данного феномена лежит потребность роста, развития и самосовершенствования. Достижение самоактуализации означает идеальный стиль жизни, который А. Маслоу описывает следующими характеристиками: более адекватное восприятие действительности, свободное от стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;., принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных форм поведения; спонтанность проявлений, простота и естественность; деловая направленность; автономия и независимость от окружения; готовность учиться у других; креативность и т.д. [Там: 399].
Необходимо отметить, что данная концепция явилась оппозицией существующим концепциям понимания человека. Фрейд и его сторонники отдают приоритет пониманию человека через его прошлое. Бихевиористы — через его поведение. Концепция самоактуализации рассматривает человека через его будущее, изначально понимая становление человека как проявление его «лучшего», опираясь на «инстинктоподобность» потребностей, в том числе - и высших.
Модель педагогического процесса развития индивидуальности студентов
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников.
Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них [93; 120; 144].
Современное образование невозможно без широкого использования информационных технологий (ИТ), как отмечают Е.В. Данильчук, В.М. Монахов и др. На сегодняшний день необходимость использования ИТ связано, прежде всего, с подготовкой кадров, способных нести идеи информатизации общества, умение работать с информацией: считывать, перерабатывать, использовать. Для организации самостоятельной работы с учетом всех выделенных требований, на наш взгляд, может быть эффективно использована новая форма обучения — дистанционная форма обучения (ДФО), целью которой является реализация технологии личностно ориентированного образования, воспитание активной, творческой, саморазвивающейся личности. Под дистанционным обучением мы будем понимать опосредованную форму обучения с применением информационных технологий (Интернет), включающую систему обучения, предполагающую этап проектирования (определение общей концепции системы обучения, адекватных ей целей, отбор соответствующего содержания обучения, его структурирования с учетом используемой формы обучения, ее специфики, отбор методов (педагогических техно-логий), организационных форм обучения, адекватных общей концепции и целям обучения, средств информационных технологий), и учебный процесс, предполагающий реализацию разработанной на этапе проектирования системы в реальной совместной деятельности преподавателя и студента [165: 14]. По данным Министерства образования РФ, в 2002 году в системе высшего образования учились по дистанционной форме более 200 тыс. человек [205]. Однако объект нашей работы заключается в рассмотрении условий развития индивидуальности студентов очного отделения. Следовательно, дистанционные формы обучения мы будем рассматривать как вспомогательные условия для повышения качества организации СРС, направленного на достижение поставленной цели. Другими словами, - интеграцию технологий ДФО в очную. Основанием для выделения этой формы является положение о том, что в результате интеграции ДО в очную форму обучения выявляются, учитываются и развиваются индивидуальные способности студентов, создается и совершенствуется индивидуальный стиль мышления, самодеятельности [75]. Основной целью данного вида обучения является создание дифференцированного обучения и индивидуальной образовательной траектории, так как стартовый уровень знаний студентов в одной группе требует введения разноуровневого обучения, углубления курса для более продвинутых студентов, предоставления возможности дополнительной работы на уровне репродукции для слабых студентов, поиск дополнительной информации для работы над проектами, презентациями и т.д., учета личностного смысла студента в познавательной деятельности, т.е. мотивации. И именно ДФО призваны сократить аудиторное время на выполнение репродуктивных видов упражнений для увеличения продуктивных видов деятельности под руководством преподавателя, т.е. исходя из специфики учебного предмета преподаватель вправе решать, какие виды учебной деятельности целесообразно сохранить в очной форме, а какие можно перенести на дистанционную.
Целесообразность интеграции ДФО в очную определяется следующими специфическими принципами, выделенными И.А. Моревым и Е.С. Полат: 1. Принцип системности. Это - открытая система, компонентный состав которой (цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения) обусловлены единой концепцией гуманистической педагогики и спецификой ДФО; / 2. Принцип учета специфики предметной области обучения и контингента обучаемых; 3. Принцип интерактивности. Данный принцип можно рассматривать с 2 сторон: как взаимодействие участников педагогического процесса и как дидактическое свойство используемых средств обучения. В нашем исследовании мы будем применять этот принцип как средство обучения и контроль с обратной связью; 4. Принцип гибкости, маневренности всего учебного процесса и учебно-методического обеспечения. В соответствии с этим принципом мы будем говорить о возможности модульного построения содержания обучения или отдельных его элементов; 5. Принцип стартовых знаний. Для эффективного проведения занятий в ДФО необходимы некоторые стартовые знания, начальный уровень подготовки студентов в области ИТ. 6. Принцип познавательной активности учащихся при руководящей роли учителя. При этом учитель не только руководит, но и организует процесс обучения, основываясь на посильности для каждого учащегося (каждый определяет для себя высшую планку), научдости предлагаемого материала и доступности; 7. Принцип преобладания самостоятельной работы. Функция преподавателя заключается в планировании и руководстве самостоятельной познавательной деятельностью, организации четкой обратной связи и коррекции индивидуальной образовательной траектории;
Опытно-экспериментальная работа по развитию индивидуальности студентов в процессе их самостоятельной работы
Екатерину Я. отличает низкий уровень готовности к выполнению заданий репродуктивного типа, хотя в ходе работы над упражнениями копирующего типа оживляется и выказывает желание отвечать. Однако при малейшей необходимости порассуждать, выявить проблему, отстоять свою точку зрения замолкает и не принимает участие в работе. Не прикладывает никаких усилий для выполнений заданий с собственной «изюминкой»; при ответе составленных тем, диалогов и ситуаций не выходит за рамки минимального количества предложений, используя старую лексику и грамматический материал. В своих неудачах и низких оценках винит преподавателя или партнера. С другой стороны, перед зачетом или экзаменом способна мобилизовать свой потенциал для получения минимального зачетного балла.
Потенциальная индивидуальность Антон А. производит впечатление активного студента, пока речь идет о заданиях репродуктивного типа: старается много отвечать, задает вопросы, порой не касающиеся изучаемой темы. Аккуратен в выполнении домашнего задания, но в аудитории старается избегать участия в спонтанных дискуссиях. Понимает, какие цели стоят перед ним на данном этапе. После неудач уровень мотивации в учебной деятельности повышается, но на короткое вр мя. Любит работать с информацией, которую предоставил преподаватель в готовом виде: легко учит наизусть большие тексты, переводит, пользуясь словарем, выполняет языковые упражнения по тексту. Практически никогда не готов работать с творческими заданиями или заданиями, нацеленными на самостоятельный поиск информации. Формальная индивидуальность
Анна Б. - очень трудолюбивая студентка. При низком стартовом уровне владения языком старается быть на уровне с теми, кто показал лучшие знания в начале изучения иностранного языка. С энтузиазмом берется за выполнение творческих заданий, требующих самостоятельной работы при подготовке: поиск материала, создание вторичных текстов, презентации. Однако при предъявлении подготовленного задания в аудитории часто не справляется с объемом, эффектность от подготовленного творческого задания пропадает из-за большого количества допускаемых ошибок. В таком случае очень расстраивается, перестает работать в аудитории, демонстрирует плохое настроение в общении с одногруппниками и преподавателем. В итоге нацелена на получение высшей оценки. Если известно, что выцолнение задания не принесет дополнительный балл, не приложит усилий для оригинального творческого подхода к его выполнению.
Уникальная индивидуальность
Марина П. уравновешена, спокойна, находится в хороших отношениях со всеми одногруппниками, пользуется у них авторитетом. Всегда имеет собственное мнение на возникшую проблему, которое излагает четко и обоснованно. При этом всегда готова выслушать другие мнения и меняет свое, если понимает, что собеседник прав, предоставив аргументированные доказательства. Всегда использует дополнительную информацию, найденную и переработанную самостоятельно, даже если такого условия не было в задании. При групповой форме работы является негласным лидером, принимая на себя роль координатора и выполняя самые ответственные задания, принимая об этом решение самостоятельно. Если преподаватель назначает ответственным другого члена группы, пытается по возможности четко выполнять поставленные перед ней задачи, чтобы помочь ответственному и группе в целом в выполнении задания.
Определенные нами компоненты в структуре индивидуальности явились основанием для выделения критериев степени их развития, что в свою очередь позволило нам выделить уровни развития индивидуальности от низшего к высшему. Обратимся к средству, при помощи которого осуществляется развитие индивидуальности.
В.Г. Маралов описывает семь этапов процесса самопознания, состоящего из последовательных действий, в результате которых достигается цель - знание о себе [105]. Смысл каждого из этапов состоит в следующем: обнаружение личностных качеств, их фиксация в сознании, анализ, обнаружение причинно-следственных связей, самооценка, принятие или непринятие личностных качеств, плавно перетекающее в процесс самосовершенствования. Мы согласны с А.В. Гришиной, которая объединяет некоторые этапы и выделяет четыре основных этапа в характеристике процесса самопознания [48: 117]. Вслед за ней, мы также примем эти этапы за основу в модели развития индивидуальности. Объединим первый и второй этапы: обнаружение и фиксацию, так как недостаточно обнаружить какую-то личностную черту, важно ее закрепить, зафиксировать в сознании и примем их за начальный этап, условно назвав его «поисково-познавательный». Также целесообразно объединить последующие действия: анализ и оценку. Поскольку в ходе анализа выявляется структура качества, его взаимосвязь с другими, устанавливаются причинно-следственные связи, происходит сравнение себя с другими. Следовательно, вторым этапом будет «оценочный» этап. Процесс самопознания завершается актом принятия или непринятия своих особенностей. После начинается другой процесс — процесс саморазвития, который выражается в нескольких формах: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуали зации. Поэтому следующий выделенный нами этап процесса соединяет принятие себя и начало самосовершенствования (сознательное управление раз-витием своих качеств и способностей) и самоутверждения (сознательное подтверждение своих определенных качеств) как начальных форм саморазвития. Этот этап назван нами «созидательно-преобразовательный». Этап, на котором происходит самоактуализация (реализация высших потребностей: Истины, Красоты, Совершенства — по А. Маслоу), является последним, четвертым этапом самопознания, который мы назовем «этап самосовершенствования».
Итак, нами определено четыре этапа самопознания: поисково-познавательный, оценочный, созидательно-преобразовательный и самосо-вершенствования. Для соотнесения этапов психического развития индивидуальности с выделенными нами уровнями индивидуальности, представим их в таблице (Табл. 3).
