Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания формирования компетентности командной работы студентов вуза 17
1.1. Выявление сущности и уточнение понятия «команда», конкретизация понятия «командная работа» 17
1.2. Выявление качеств личности, способствующих работе в команде 39
1.3. Процесс профессионального образования в контексте формирования компетентности командной работы студентов 51
1.4. Обоснование педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов вуза 68
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов вуза 100
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Анализ сформированности компетентности командной работы студентов на начальном этапе опытно-экспериментальной работы 106
2.3. Обогащение содержания профессионального образования в условиях реализации междисциплинарного образовательного модуля 117
2.4. Вовлечение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности 137
Выводы по главе 2 163
Заключение 167
Библиографический список
- Выявление качеств личности, способствующих работе в команде
- Обоснование педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов вуза
- Анализ сформированности компетентности командной работы студентов на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
- Вовлечение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из требований к выпускникам вуза в соответствии с ФГОС ВПО в русле Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года является сформированная компетентность командной работы студентов, определяющая будущего специалиста как активного субъекта совместной профессиональной деятельности. Это связано с тем, что продуктивное решение наукоемких технико-технологических и социальных проблем предполагает необходимость их многоаспектного рассмотрения в совместной деятельности команды профессионалов.
Исследования, связанные с формированием компетентностей в процессе профессиональной подготовки специалиста в высшей школе рассматриваются В.А. Адольфом, А.А. Деркачом, Э.Ф. Зеером, В.В. Игнатовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, СИ. Осиповой, В.А. Сластениным, А.Л. Тряпициной, А.В. Хуторским и другими учеными.
Анализ психо лого-педагогической литературы показывает, что созданы научные предпосылки для решения задачи формирования компетентности командной работы студентов. В частности, различные аспекты взаимодействия, его место и роль в социальной жизни представлены в работах социологов и психологов (А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Т.О. Парсонс, П.А. Сорокин, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров и другие ученые). М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, И.Б. Котова, Н.Г. Милорадова, Е.С. Полат, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов, Н.И. Шевандрин и другие ученые рассматривают субъект-субъектное взаимодействие учащихся, осуществляемое в условиях совместной деятельности на основе сотрудничества и взаимной ответственности; эффективность совместной педагогической деятельности, расширение спектра индивидуальных возможностей в ней рассматриваются В.А. Адольфом; Л.И. Уманским проблема совместной деятельности рассматривается через взаимодействие разных уровней; Р.Л. Кричевский определяет направленность взаимодействия в группе важной характеристикой субъекта совместной деятельности; А.И. Донцов в качестве основы совместной деятельности рассматривает ее предметность; А.Л. Журавлевым за основу совместной деятельности взяты ее структурные компоненты и отдельные признаки.
Исследования феномена командной работы многогранны, в частности, имеют значение работы по функционированию команды (Т.Ю. Базаров, Т.П. Галкина, П. Зволев, A.M. Карякин и др. уч.); труды по ролевым функциям команды (М. Белбин, Е.Ю. Безрукова, М.Б. Курбатова и др. уч.); исследования стилевых особенностей внутри команды (Е.А. Александрова, Н.В. Гришина, А.Л. Журавлев и др. уч.); рассмотрение способов повышения эффективности деятельности команд (У. Бреддик, О.С. Виханский, А.И. Наумов и др. уч.); мотивации к труду (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Вербицкий, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др. уч.); ценностные системы различных социальных групп (Р.Г. Апресян, Е.П. Ильин, В.В. Радаев, Г.И. Чижакова и др. уч.). Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований и их важности необходимо отметить, что в профессио-
нальной педагогике проблеме формирования компетентности студентов для совместной деятельности, в том числе и для работы в команде, пока не уделяется должного внимания.
В настоящее время обозначились противоречия между:
инновационным подходом к решению наукоемких технико-технологических задач и, как следствие, требованиями государства и общества к новому качеству подготовки будущих специалистов к совместной профессиональной деятельности и недостаточной ориентированностью профессионального образования на подготовку их к наукоемкой производственной деятельности, основанной на командной работе специалистов;
осознанием педагогами вузов необходимости подготовки конкурентоспособных специалистов, умеющих работать в условиях команды с высоким уровнем кооперационности и неразработанностью педагогического обеспечения процесса формирования компетентности командной работы студентов;
потребностью студента быть успешным на рынке труда и недостаточно сформированной у него компетентности командной работы как неотъемлемой характеристики результативного выполнения своих будущих профессиональных функций.
Названные противоречия позволяют обозначить научную проблему исследования - каковы условия формирования компетентности студентов к совместной профессиональной деятельности в команде в процессе профессионального образования. Недостаточная разработанность обозначенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практического решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику вуза позволили конкретизировать тему исследования: «Формирование компетентности командной работы студентов вуза».
Объект исследования: процесс профессионального образования в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования компетентности командной работы студентов вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать педагогические условия, способствующие формированию компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования в вузе и проверить опытно-экспериментальным путем их результативность.
Гипотеза исследования: формирование компетентности командной работы студентов будет результативным, если:
на теоретическом уровне: определено понятие команды, выявлена ее сущность, конкретизировано понятие командной работы как формы организации совместной деятельности; определены качества личности, способствующие работе в команде; обоснованы педагогические условия формирования компетентности командной работы студентов и требования к их педагогическому обеспечению; разработаны критерии, охарактеризованы уровни сформированности этой компетентности;
на практическом уровне: разработаны и реализованы во взаимосвязи педагогические условия: обогащение содержания профессионального образования
междисциплинарным образовательным модулем, ориентированным на формирование у студентов системы знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах работы в команде; приобретение первоначального опыта командной деятельности; вовлечение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности при решении проектных задач.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены задачи диссертационного исследования:
-
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ понятий «рабочая группа», «трудовой коллектив», «команда», выявить их сущность; конкретизировать понятие «командная работа» как формы организации совместной деятельности;
-
выявить качества личности, способствующие работе в команде для ориентации профессионального образования на их развитие;
-
выявить потенциал профессионального образования в контексте формирования компетентности командной работы студентов;
-
выявить, обосновать и реализовать педагогические условия, способствующие формированию компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили идеи: системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др. уч.), позволяющего рассматривать все компоненты процесса профессионального образования как социальную систему с присущей ей целостностью; личностно ориентированного направления (Е.В. Бондаревская, Н.П. Безрукова, Н.В. Гафурова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Шилов, Г.И. Чижакова, И.С. Якиманская и др. уч.), акцентирующего самоценность личности и определяющего студента как субъекта командной деятельности; деятелъностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, АН. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др. уч.), рассматривающего деятельность как важнейшую составляющую механизма становления социального опыта человека, ориентирующего на приоритетное использование активных методов при организации образовательного процесса, в том числе по формированию компетентности командной работы студентов в проектной деятельности; полисубъектного (диалогического) направления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.А. Березовий и др. уч.), утверждающего, что личность, являясь продуктом и результатом общения с окружающими людьми, наполняется гуманистическим содержанием в общении с другими, рассматривается как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы, в частности команды; компетентностного похода (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, В.В. Игнатова, СИ. Осипова, А.В. Хуторской, Л.В. Шкерина и др. уч.), позволяющего рассматривать компетентность командной работы студентов.
Теоретическими основами исследования явились: положения проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин и др. уч.), позволившие использовать проблемную ситуацию для актуализации активной мыслительной деятельности, исследовательской активности и само-
стоятельности в формировании компетентности командной работы студентов; теория совместной деятельности (А.В. Брушлинский, А.И. Донцов, Н.Н. Обозов, Л.И. Уманский, Г.А. Цукерман и др. уч.), рассматривающая социальную общность как коллективный субъект совместной деятельности; работы по исследованию малых групп (В.А. Ильин, Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов и др. уч.), позволяющие сопоставить и обосновать эффективность различных социальных общностей, раскрыть сущность и уточнить понятие команды.
Методы педагогического исследования, отвечающие требованиям принципа комплексности:
общетеоретические, отражающие принципы системности, адекватности существу изучаемого предмета исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, справочно-энциклопедической, научно-методической литературы; контент-анализ; нормативно-правовая документация по тематике исследования, педагогическое моделирование, построение гипотез;
эмпирические, построенные на принципах адекватности существу изучаемого предмета исследования, развития и преемственности, оптимальности в подборе необходимого числа методик: тестирование, включенное наблюдение и анализ продуктов исследовательской деятельности, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертный опрос, опрос и самооценка, обобщение педагогического опыта;
статистические, построенные на принципе объективности: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных (ф* - критерий Фишера, G - критерий знаков), их количественный и качественный анализ.
Экспериментальной базой исследования являлся Хакасский технический институт - филиал ФГОАУ ВПО «Сибирский федеральный университет». В исследовании приняли участие 180 студентов очной формы обучения направлений подготовки 151900.62 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств, 230700.62 Прикладная информатика, 150400.62 Металлургия, 150700.62 Машиностроение, 270800.62 Строительство, 190600.62 Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов, 140400.62 Электроэнергетика и электротехника. Также в экспериментальной работе принимали участие 10 преподавателей кафедры математики и естественно научных дисциплин. Результаты диссертационного исследования использовались в практической работе преподавателями данной кафедры.
Личный вклад соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок формирования компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования; выявлении сущности понятия «команда» как коллективного субъекта деятельности на основе осуществленного сравнительно-сопоставительного анализа понятий «рабочая группа», «трудовой коллектив», «команда»; конкретизации понятия «командная работа» как формы организации совместной деятельности; выявлении качеств личности, способствующих работе в команде; выявлении потенциала профессионального образования для формирования компетентности командной работы студентов; выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих формированию компетентности в
процессе профессионального образования; разработке критериев, показателей критериев и уровней проявления сформированное компетентности командной работы студентов; обосновании и реализации во взаимосвязи педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования в опытно-экспериментальной работе; разработке программы междисциплинарного образовательного модуля, ориентирующего выпускника на наукоемкую производственную деятельность, основанную на командной работе специалистов; создании педагогического обеспечения процесса формирования компетентности командной работы студентов в виде методических рекомендаций для преподавателей по подготовке конкурентоспособных специалистов, умеющих работать в условиях команды с высоким уровнем ко-операционности; создании методических указаний для студентов, актуализирующих владение компетентностью командной работы как неотъемлемой характеристики результативного выполнения своих будущих профессиональных функций.
Основные этапы исследования
Первый этап (2006-2009). Осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определялись методология, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; разрабатывались понятийно-категориальный аппарат, критерии и уровни проявления подготовленности студента к командной деятельности, ключевые идеи экспериментальной работы.
Второй этап (2010-2012). Разрабатывалась дидактическая модель формирования компетентности командной работы студентов. Проводился констатирующий эксперимент, где ставилась цель - определить состояние компетентности командной работы студентов и исследовать представления студентов о команде и командной деятельности. Осуществлялась ОЭР по реализации педагогических условий, направленных на обеспечение формирования компетентности командной работы студентов.
Третий этап (2012-2013). Завершалась ОЭР по обеспечению формирования компетентности командной работы студентов. Осуществлялся анализ полученных результатов эксперимента, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей и студентов по обеспечению формирования компетентности командной работы студентов, оценивались уровни сформированности данной компетентности в контрольных и экспериментальных группах. Формулировались выводы и заключение, разрабатывались дидактические рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Основная идея формирования компетентности командной работы студентов вуза состоит в выявлении и обосновании значимых для этой деятельности качеств личности и организации их формирования в процессе профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлена сущность и уточнено понятие команды как коллективного субъекта деятельности; конкретизировано понятие «командная работа» как форма
организации совместной деятельности;
определены качества личности, способствующие работе в команде;
введена в соответствии с основной идеей исследуемой проблемы трактовка понятия «компетентность командной работы» как интегративная, динамическая, деятельностная характеристика субъекта будущей профессиональной деятельности;
обоснована и доказана перспективность педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов вуза в их последовательной реализации в процессе профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что: расширены научные представления о подготовке студентов в условиях профессионального образования к наукоемкой производственной деятельности, основанной на командной работе специалистов за счет:
выделения структурных компонентов интегративной компетентности командной работы студентов: мотивационно-ценностный (актуализирующий отношение студента к командной деятельности, мотивы поведения), когнитивный (отражающий знания о команде), деятельностный (определяющий действия студента как будущего члена команды и овладение им опытом командной деятельности), рефлексивно-оценочный (обусловливающий владение навыками самоанализа для корректировки поведения, соответствующего командной деятельности);
разработки критериев и показателей сформированное структурных компонентов компетентности командной работы студентов: мотивационно-ценностный (понимание и признание студентом профессиональной значимости и личностной ценности работы в команде; мотивация на работу в команде); когнитивный (усвоение системы знаний теоретического и эмпирического характера о команде); деятельностный (сформированность личностных качеств, значимых для работы в команде); рефлексивно-оценочный (сформированность способности к рефлексии);
характеристики диагностируемых уровней сформированное компетентности командной работы студентов.
Результаты проведенного исследования дополняют теорию и методику профессионального образования в части реализации компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования
внедрены в образовательный процесс Хакасского технического института - филиала ФГОАУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагогические условия формирования компетентности командной работы студентов посредством их реализации: разработан и внедрен в образовательный процесс междисциплинарный образовательный модуль, обогащающий содержание образования знаниями о команде, командной деятельности; осуществлено вовлечение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности при решении проектных задач;
представлено методическое обеспечение в виде: программы междисциплинарного модуля, методических указаний для студентов, расширяющих зна-
ния теоретического и эмпирического характера о команде, методических указаний для преподавателей «Формирование компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования»;
создан и внедрен комплекс диагностических материалов для определения уровня сформированности компетентности командной работы студентов, позволивший отследить процесс становления формируемой компетентности и доказать возможность его применения в образовательной практике;
зафиксирована практическая значимость методического обеспечения формирования компетентности командной работы студентов в рекомендации учебно-методического совета Хакасского технического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» о внедрении программы междисциплинарного модуля, методических указаний для студентов, расширяющих знания теоретического и эмпирического характера о команде, методических указаний для преподавателей «Формирование компетентности командной работы студентов в процессе профессионального образования».
Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и изданные по его результатам методические рекомендации для студентов и преподавателей по формированию компетентности командной работы студентов могут быть использованы в деятельности учреждений всех уровней образования, курсах повышения квалификации педагогов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: опорой на методологические положения деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного и системного подходов к изучению и организации процесса подготовки студента к командной деятельности в образовательном процессе вуза; применением комплекса методов исследования, адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; сравнительно-сопоставительным анализом психо лого-педагогической и методологической литературы; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического исследования; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; реальной положительной динамикой уровней проявления компетентности командной работы студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, обсуждения на межвузовских научных семинарах «Актуальные проблемы педагогической науки и образовательной практики» кафедры педагогики профессионального образования института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»; заседаниях кафедры математики и естественно научных дисциплин, научно-методического совета Хакасского технического института - филиала ФГАОУ ВПО СФУ. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на научно-практических и научно-методических конференциях:
на Международных научно-практических конференциях: «Проблемы и
перспективы развития образования» (Пермь, 03 2011), «Моделирование. Теория, методы и средства» (Новочеркасск, 31. 03.2011), «Перспективы развития современного общества в аспекте глобализации экономических процессов» (Саратов, 26.04. 2011), «Наука Европы - 2012» (Чехия, 01. 2012), «Научное пространство Европы - 2012» (Чехия, 30.03.12), «Образование и наука XXI века» (Болгария, 10.2012), «Европейская наука XXI века - 2013» (Чехия, май 2013).
на Всероссийских: «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2007), «Интеллектуальные ресурсы СФУ» (Красноярск, 2007), I Всероссийская электронная научно-практическая конференция СФУ (Красноярск, 2011), «Современная российская наука глазами молодых исследователей- 2011» (Красноярск, Научно-инновационный центр, 02. 2011).
Результаты исследования отражены в публикациях изданий: «Молодой ученый» (2011), «Высшее образование сегодня» (2012), «Сибирский педагогический журнал» (2012), «Современные проблемы науки и образования» (2012), «Психология, социология и педагогика» (2012), «Современный научный вестник». Серия: Педагогические науки (2012), «Вестник ХТИ - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (2009 - 2012), «Сборник докладов и тезисов молодых ученых ХТИ - филиала СФУ» (2010 - 2012).
Реализация опытно-экспериментальной части исследования отражена в продуктах проектов практико-ориентированнои направленности, выполненных под руководством соискателя: за изготовление модели рельсового ускорителя Министерством образования и науки РФ команде студентов присуждено 2 место во Всероссийском молодежном конкурсе научно- исследовательских работ по фундаментальной и прикладной физике (2012); за изготовление модели руки-манипулятора социальной направленности команда студентов завоевала 2 место на региональном конкурсе прикладного творчества студентов (2013), за изготовление модели поддерживающего корсета социальной направленности команда студентов завоевала 3 место на XXI Катановских чтениях в секции «Учебный физический эксперимент» (2013).
На защиту выносятся следующие положения
-
Команда представляет собой коллективный субъект деятельности и феномен рыночной экономики, сущностью которой является умение выступать единым целым, предъявляя командные цели и ценности, действия, отношение, поведение; способность команды к саморефлексии и самопознанию, в результате чего формируются принадлежность к команде, единение с ней, образ Мы. Командная работа как форма организации совместной деятельности, выражается стремлением к достижению высокой эффективности взаимосвязанной и взаимозависимой совместной деятельности на основе высокого профессионализма членов команды, разделяющих командные ценности, цели, ответственность и взаимоответственность.
-
Развитие в процессе профессионального образования субъектной позиции, базовых исследовательских умений, способности к межличностному общению и взаимодействию при реализации педагогических условий способствует формированию значимых для командной деятельности качеств.
-
Компетентность командной работы - это интегративная, динамическая, деятельностная характеристика субъекта будущей профессиональной деятельности, отражающая понимание значимости и ценности командной деятельности, способность и готовность к активной продуктивной деятельности при разрешении проблем в условиях диалогового общения и партнерского взаимодействия с другими исполнителями на основе освоенных знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах командной деятельности.
-
Последовательная реализация педагогических условий: от обогащения содержания профессионального образования междисциплинарным образовательным модулем, ориентированным на формирование у студентов системы знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах работы в команде, к приобретению первоначального опыта командной деятельности и далее к вовлечению студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности при решении проектных задач, способствует формированию компетентности командной работы студентов вуза.
Структура диссертации: Введение, две главы, восемь параграфов, Заключение, 7 приложений, 8 рисунков, 20 таблиц, 4 группы диаграмм, 17 фотографий. Библиографический список составляет 291 источник.
Выявление качеств личности, способствующих работе в команде
Преемственность норм, правил, ценностей. Данный феномен в системе деловых отношений команды формируется через корпоративную культуру, которая влияет на успешность намеченных изменений, обеспечивает социально-психологический климат в команде, способствует порождению чувства единения с командой, командного духа, удовлетворенности трудом. Корпоративная культура команды определяет ее сущность, смысл деятельности, утверждает позиции ее преимущества на рынке перед конкурентами и задает вектор ценностным ориентациям членов команды (Т.П. Галкина, К. Морозова, Ю.В. Синягин, Л. Фаткин и другие ученые) [64], [227], [255]. Нам близка позиция рассмотрения ценности через субъект- субъектное отношение, специфика которого состоит в том, что отношения между членами команды, как субъектами, позволяют им свободно избирать линию своего поведения и осознавать ценность друг друга, что формирует особый вид отношения - ценностное отношение. Характеристиками ценностного отношения являются бескорыстие, душевное стремление и добровольный свободный выбор, связанный с чувством удовольствия, радости, душевного подъема (Р.Г. Апресян, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, И.А. Сурина, Н.Л. Худякова, В. Франкл, Г.И. Чижакова) [13], [115], [153], [259], [265], [271].
Внутрикомандные роли, определяющие деятельность конкретного члена команды. Исследователи ролевых функций команды Р. Белбин, М.Б. Курбатова, М.И. Магура, В.В. Травин и другие ученые утверждают, что специфика личного вклада каждого участника в общую деятельность предписана различием исполняемой роли, и она же оказывается значимым фактором межличностного восприятия. И.С. Кон под ролью понимает функцию, «нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» [132, С. 12- 2]. Другой точки зрения придерживается Л.П. Буева, говоря, что роль есть «общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности» [50, С.46-55]. В нашем исследовании значимо, что дифференциация командных функциональных ролей обусловлена характером общей цели, поставленной перед командой, условиями и средствами ее реализации, составом работников, вошедших в команду, личными качествами членов команды, так как правило создания эффективных команд — это точное позиционирование участников, определение каждому своего особого места и своей роли в командной работе в соответствии с возможностями [90].
Демократическое самоуправление. Проведенный теоретический анализ позволяет утверждать, что команда, вследствие делегирования полномочий, позволяющих выстраивать механизмы самоуправления, сама определяет фронт работ каждого члена команды, длительность работы и «границы» ответственности, степень подчиненности, но из-за этого и сфера командной ответственности расширяется, члены команды становятся взаимоответственными друг перед другом. Члены команды осуществляют самоконтроль и взаимоконтроль. Поскольку команде приходится работать в постоянно изменяющейся среде, она, как динамическая и быстро адаптивная структура, все меньше полагается «на традиционное распределение полномочий и на систему отношений внутри формальной организации» [119, С.З]. Работа в команде выстраивается на совершенно иных принципах распределения функций, при которых идет приспособление командной деятельности «не под стратегию и текущие проблемные ситуации, а под нанимаемых сотрудников с учетом их опыта, способностей, знаний, навыков и умений» [255]. Свои профессиональные обязанности члены команды распределяют между собой сами, в зависимости от складывающихся условий деятельности. То, что один работник упускает, видит другой. В результате сотрудничества в команде исключается одностороннее видение ситуации. Взаимодействие в команде основывается на принципах, отмеченных Д.С. Синком: - наличие коммуникации, сотрудничества, диалога и согласия между членами команды; - создание атмосферы сотрудничества в большей степени, чем конкуренции [по цит. 119, С. 16]. Естественно, что в командной деятельности разрешение проблемной ситуации поручается тому, кто наиболее способен это сделать.
Несостоятельность одного совершать какие-либо работы компенсируется навыками и умениями другого. В результате «групповой компенсации индивидуальных неспособностей» достигается синергетический эффект, заключающийся в высоком качестве совместно членами команды выполненной работы, приносящий до 10 - 15% экономической выгоды;
Одной из важных ролевых фигур в команде является ее лидер. Лидер команды - это знающий, думающий руководитель, умеющий направлять усилия команды в нужное русло [157, С.34]. Обладая демократическим стилем управления, он имеет собственное видение ситуации, умеет четко ставить цели и задачи для команды, выполняет функции информационного и материального обеспечения деятельности, создает настрой на успех, атмосферу творческого сотрудничества, представляет интересы команды за ее пределами. Лидер исповедует философию команды и, будучи профессионалом, подает личный пример отношения к труду. Эффективное достижение командных целей зависит от способности руководителя определить за работником область, которая соответствует его основным сильным сторонам, что определит удовлетворенность работника содержанием и результатами своей деятельности в команде и своим взаимодействием с другими работниками, входящими в команду [175].
Преимущества команды, определяемые названными содержательным, психологическим и организационным основаниями, ориентированы на реализацию идей, которые не выполнимы в рамках обычной организации труда.
Таким образом, проведенный теоретический анализ рассмотрения сущности различных социальных общностей позволил сделать следующие выводы:
1. Конкретизировать понятия различных социальных общностей, находящихся на разных этапах своего развития.
2. Сравнить сущностные характеристики различных социальных общностей и выделить команду как общность высшего уровня развития, совершившую качественный переход от группы людей, собравшихся ради совместной деятельности, обеспечивающей при этом удовлетворение личных потребностей каждого участника, к общности, готовой к быстрой адаптивности к внешним изменениям, способной более быстро входить в новые ситуации, готовой к проведению инновационно-назревших изменений и преодолению проявившихся кризисов, в которой установлены партнерские взаимоотношения, партнерское взаимодействие на условиях взаимоответственности между членами команды.
Обоснование педагогических условий формирования компетентности командной работы студентов вуза
Только при осознании студентами готовности заниматься исследовательской деятельностью и положительной мотивации возможна плодотворная работа по становлению исследовательских умений.
Вовлекая студентов в исследовательскую деятельность, в условиях которой будут формироваться исследовательские умения, необходимые для командной работы, целесообразно представлять ее разные уровни, этапность в их формировании.
На первом этапе осуществляется приобщение к исследовательской деятельности, приобретение студентами первичных навыков работы с информацией с целью выполнения реферативной работы по заданной теме с возможным использованием презентаций, слайдов, разработанных другими авторами видеофильмов. Несмотря на непродуктивный характер выполненной студентом работы, он, в ходе исследования, приобретает важный опыт в аналитико-синтетической работе с информацией, сравнивает, классифицирует, структурирует информацию, осуществляет обобщение. На втором этапе преподаватель вовлекает студента в процесс исследования более высокого уровня, результатом которого будет субъективно новый интеллектуальный продукт. Таким продуктом может быть научная статья, компьютерные презентации, конструкторские модели, макеты и т.п., выполненные под руководством преподавателя.
На третьем этапе студент, уже усвоивший способы исследовательской работы, приобретает опыт ее самостоятельного выполнения.
Закрепление способов исследовательской деятельности, повышение уровня исследовательских умений осуществляется в специально организованных условиях активных видов деятельности: учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, проектов. Зависимость формирования исследовательских умений от активных способов обучения, к которым относится проектная деятельность, убедительно доказана в трудах Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Г.И. Кириловой, О.А. Козлова, B.C. Лазарева, И.Я Лернера, И.В. Леонтовича, М.И. Махмутова [38], [63], [122], [130], [150], [155], [152], [170]. Освоение умений исследовательской деятельности осуществляется в проекте через организацию проблемной задачи, решение которой требует различных приемов умственной деятельности, способствующих становлению логического мышления, вовлекающей студентов в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого поля мыследеятельности. Именно активная деятельность студентов в проекте вызывает глубокие личностные эмоции, в том числе чувства удовлетворенности и уверенности в своих возможностях, через которые порождается мотивация к исследовательской деятельности. Активная деятельность студентов в проекте формирует представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею.
Вслед за В. А. Сластениным, включающим в профессиональную компетентность теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности, формирование компетентности командной работы студента в рамках компетентностного подхода рассматривается нами в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности [5, С.270]. Как было указано ранее, данное нами определение процесса формирования компетентности командной работы студента, предоставляет возможность выделить следующие этапы этого процесса: актуализирующий, обогащающий, закрепляющий.
Название этапа Цель этапа Актуализирующий Формирование мотивации на совместную деятельность; формирование значимости командной деятельности Обогащающий Овладение системой знаний о команде и командной деятельности. Приобретение первоначального опыта работы в команде Закрепляющий Вовлечение в совместную деятельность, закрепление опыта работы в команде Каждый из этих этапов представляет собой относительную завершенность, тем не менее, все этапы образуют преемственную связь, создавая опору на приобретаемые знания и опыт деятельности в процессе получения нового содержания образования при его обогащении, углублении, расширении: - актуализирующий этап имеет своей целью формирование мотивации студентов на совместную деятельность и осознание значимости командной деятельности; - обогащающий этап нацелен на овладение системой знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах работы в команде и приобретение первоначального опыта командной деятельности; - закрепляющий этап направлен на закрепление способов командной деятельности посредством вовлечения в совместную деятельность.
Рассмотрим возможности ООП в обеспечении этапов формирования компетентности командной работы студента вуза. Анализ учебных планов направлений 151900.62 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств», 230700.62 «Прикладная информатика», 150400.62 «Металлургия», 150700.62 «Машиностроение», 270800.62 «Строительство», 190600.62 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов», 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» показал отсутствие в них учебных дисциплин, или отдельных образовательных модулей, ориентированных на формирование компетентности командной работы студента. В то же время ФГОС ВПО определяет компетенции, относящиеся к компетентности командной работы студента (приложение 7). В этих условиях возникает необходимость в обогащении содержания профессионального образования междисциплинарным образовательным модулем, ориентированным на обеспечение этапов формирования компетентности командной работы студентов. Поэтому первым педагогическим условием формирования компетентности командной работы студентов выступает обогащение содержания профессионального образования подготовки бакалавров междисциплинарным образовательным модулем. Целью обогащения, понимаемого как расширение, углубление содержания образования, является формирование у студентов системы знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах работы в команде и приобретение первоначального опыта командной деятельности. Опираясь на выделенные характеристики личности студентов, способствующие работе в команде, естественно в междисциплинарном модуле сформировать отдельные части содержания образования, ориентированные на формирование субъектной позиции, базовых исследовательских умений, способов межличностного взаимодействия, а также на формирование
Анализ сформированности компетентности командной работы студентов на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
В первом разделе модуля осуществлялось включение студентов в командную деятельность в процессе решения исследовательского задания. Зарождение внутренней мотивации, осознание студентами значимости командной деятельности формировалось в условиях самостоятельного выбора, сравнения и оценивания деятельности в команде и индивидуально.
Для формирования функции целеполагания как сущностной характеристики субъектной позиции в первом разделе модуля студентам предоставлялся «веер» целей, задающих динамику изменений в мотивационной сфере личности: - формирующих установки на совместную деятельность в команде, - способствующих осознанию личной значимости деятельности в команде, - изменяющих ценностно-смысловую структуру общения и деятельности, - с предоставлением студенту возможности выбора варианта деятельности. Для осознания личной значимости, положительного эмоционального настроя, осмысленности командной деятельности в первом разделе модуля предлагались задания, которые допускают коллективное и индивидуальное выполнение. В частности, в рамках аудиторной учебной деятельности (дисциплина «физика») студентам предлагалось задание: исследовать виды движений с использованием аналитического и графического способов. Привести примеры данных движений тела. Результаты представить в слайдовом оформлении.
При выполнении отдельных этапов задания, студент осознавал, что полученные результаты представляют лишь один этап большого объема совместной работы, а значит, качество его исполнения повлияет на весь продукт, что повышало ответственность за результаты своей деятельности. Выполнение задания сопровождалось получением прямой и ясной информации относительно результативности работы, что способствовало построению обратной связи, которая необходима для осознания результатов своей деятельности. Все выше перечисленные факторы способствовали развитию внутренней мотивации и созданию среды с высоким мотивационным потенциалом, так как сопонимание, сооценка, сопереживание, приобщение к совместному творчеству способствует вхождению личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности.
Пропуская через сознание результаты согласованности совместной деятельности, студентам надлежало ответить на вопросы: какая форма деятельности является продуктивной? Почему? Какой вариант деятельности порождает синергетический эффект? За счет чего он достигается? Использование коллегиальных форм работы и принятия решений на данном этапе реализации модуля и организуемая преподавателем рефлексия процесса деятельности повышает мотивацию и самоотдачу всех членов образованных групп, способствует раскрытию личностного смысла деятельности в команде.
Рефлексия выполненной деятельности и ее способов привела студентов к пониманию преимущества совместной работы. Они осознанно подчеркивали эти преимущества: распределение функций между участниками, слаженность работы, взаимопомощь и взаимодоверие. Представление об «идеальном командном работнике», сравнение его модели с характеристиками собственной личности после проведенной лекции - презентации, информирующей студентов о ситуации на рынке труда, о востребованности командных работников, с использованием содержания Концепции долгосрочного социально - экономического развития Российской Федерации до 2020 года (глава 4) и ФГОС ВПО привело студентов к осознанию существующих противоречий между желаемым и реальным уровнем своего развития, что способствовало запуску механизма самосовершенствования, стремлению к развитию компетентности командной работы студента.
Анализ результатов диагностики уровня сформированности у студентов знаний о командной деятельности о ценности, значимости и способах работы в команде на начальном этапе ОЭР, показал, что лишь небольшой процент (1,1%) владеет полными знаниями о работе в команде, что привело студентов к осознанию противоречий между характеристиками собственной личности и требуемыми характеристиками «идеального командного работника».
В результате реализации первого раздела формировалось представление студента о выпускнике вуза, который востребован на рынке труда за счет компетентности командной работы студента, формулировались цели, личностно развивающие, мотивирующие и направляющие на усвоение системы знаний теоретического и эмпирического характера о ценности, значимости и способах работы в команде.
Второй раздел междисциплинарного модуля развивал когнитивную составляющую формируемой компетентности через формулирование опорного понятия «команда», выявления ее сущности, характеристик, позволяющих отличить ее от других соц. общностей в процессе выполнения упражнения «Представление о работе в команде». Студенты в метафорической форме (рисунок) описывали команду как профессиональную общность, выделяя в ней определяющие компоненты: структура команды, общекомандная цель, делегирование полномочий команде, позиционирование членов команды по ролям, общее планирование командной деятельности, численность команды, личность, способная к работе в команде, личностные качества члена команды. Студенты в процессе выполнения упражнения, находясь в условиях значительного эмоционального подъема, необходимости принятия решений в ситуациях общения с другими, развивали способность выстраивать диалоговое общение. Студенты изобразили команду несколькими рисунками и фотографиями, пример на рис. 1-3.
Отдельными студентами было высказано мнение, что в команды объединяются люди для выполнения краткосрочной деятельности, когда одно задание можно выполнить только с учетом результатов другого. Фактически студенты рассматривали совместно-последовательный тип функциональной организации совместной деятельности по Л.И. Уманскому. Это мнение вызвало полемику среди студентов. В итоге обсуждения пришли к пониманию того, что существуют другие формы совместной деятельности, кооперировать людей можно с учетом их индивидуальных возможностей и способности успешно диалогово общаться и партнерски взаимодействовать, достигая общего результата совместной деятельности. Работа в команде, по мнению студентов, должна опираться на взаимозависимость членов команды между собой наряду с личной ответственностью каждого члена команды за свои успехи и успехи товарищей, наличия общей оценки работы команды. Студентами акцентировались моменты, что в команде должна присутствовать атмосфера эмоционального комфорта, доверия, созвучия переживаний от процесса и результатов совместной деятельности. Далее ими отмечалось, что сотрудничество членов команды строится на принципах обладания правом на собственное мнение и сомнением в правильности действий других партнеров. При описании команды, как профессиональной общности, студенты соблюдали очередность высказываний, контролировали свои жесты, обращались к другим по именам, то есть у них формировались социальные умения сотрудничества. Структура команды была студентами представлена следующими образом (рис. 4-6).
Вовлечение студентов в проектную деятельность, обеспечивающую закрепление ценностей и способов командной формы деятельности
Мотивация студентов к выполнению этого проекта определялась его высокой значимостью, в том числе и в военном деле, т.к. рельсовый импульсный электродный ускоритель (рельсотрон) рассматривается специалистами как оружие XXI века, способное заменить традиционную артиллерию.
Студенты заинтересовались этой информацией и поставили цель -изготовить совместно модель рельсового ускорителя, осознавая, что только совместная работа обеспечит им положительный результат. Во время исполнения данной проекта перед студентами ставилась личностно значимая цель, способствующая осознанию предстоящей деятельности в моделируемой командной среде посредством выбора функций в проекте. Студенты, осмысливая и принимая проблемы проекта, организовывали деятельность, зная свои индивидуальные способности и умения, приняв цель проекта как личностно -значимую. Формирование группы происходило на добровольной основе, функции по исполнению заданий проекта распределялись при совместном обсуждении, работа организовывалась лидером группы, который негласно определился с начала работы группы (Ю. Квашнин). Он проявлял при решении поставленной задачи более высокий, чем другие члены, уровень активности, осведомленности, познания.
Для решения проблемы студенты осуществляли приемы и действия в определенной последовательности.
Исполняя проект, студенты распределили объем работ и функциональные роли: Ю. Квашнин, будучи «генератором идей» продумывал конструкцию рельсотрона, снял видео о работе изготовленной модели; другие - собирали модель, готовили слайдовую презентацию к Дням Науки и написали статью, самостоятельно выстроив структуру текста и собрал сведения об авторах, необходимые для публикации в сборнике, выступил с презентацией на конференции, заранее составив текст выступления, самостоятельно реализовав логические и риторические приемы.
Сбор необходимой информации происходил всей группой. Студенты не только формулировали свою потребность в информации, но и выделяли важную и второстепенную для принятия решения информацию, прогнозировали, что информация по тому или иному вопросу будет однозначной (достоверной), это выражалось в проверке полученной информации, работе с несколькими источниками, позволявшими определить не только необходимую, но и достаточную информацию для того или иного решения.
Во время защиты проекта, при ответе на уточняющие вопросы, студенты приводили дополнительную информацию, полученную в ходе работы над проектом, но не прозвучавшую в выступлении, раскрывали причинно-следственные связи.
Во время исполнения проекта происходили изменения в деятельности студентов, влекущие за собой изменения личностных качеств.
Способность к целеполаганию формировалась в следующей последовательности: погружение в проблему, об этом говорит развернутое высказывание по проблеме, подтверждали понимание цели на более глубоком уровне, предлагая ее деление на задачи, определяли задачи, без решения которых цель не была бы достигнута, указывали на то, что должно измениться в реальной ситуации после достижения ими цели, показывали как это произойдет, реализуя проект, устраняли причины существования проблемы, демонстрировали видение разных способов решения проблемы.
Способность к рефлексии формировалась через: обобщение способов решения разнообразных проблем, которые использовали в ходе деятельности по проекту, выделение отдельной новой информации, полученной в рамках проекта, накопление конкретного позитивного и негативного опыта общения и взаимодействия, затем перенося его на другие области своей деятельности и свои жизненные планы.
Обработка информации, связанная с последовательным усложнением мыслительных операций происходила в следующей последовательности: в ходе консультации студенты, полученную ими информацию уже не только воспроизводили, но и выделяли те фрагменты информации, которые оказались новыми, задавали вопросы на понимание, студенты «держали» рамку проекта, то есть пополняли информацию с точки зрения целей и задач своего проекта, приводили объяснения, касающиеся полученных сведений, проверяли достоверность информации. Совершая данные логические операции, студент проявлял интеллектуальную самостоятельность, осуществляя поиск информации, осмысливал полученные сведения, сопоставлял с ранее приобретенными, обобщал и оценивал полученную информацию. Каждым участником проекта проявлялась заинтересованность и активность в соответствии с его индивидуальными возможностями.
Во время исполнения проекта студенты давали друг другу советы и высказывали идеи в доброжелательной форме, проявляли понимание высказанных в группе идей всеми участниками, преодолевали тупиковые ситуации в обсуждении, оказывали взаимопомощь, старались глубоко проникнуть в проблему; приводили доказательность принимаемых решений, аргументировали свои заключения, подружились и затем этой же командой приняли участие в другом проекте.
Во время исполнения проекта изменения личностных качеств наблюдались на четырех этапах командообразования:
1) На первом (подготовительном) этапе студентам предложено было объединиться в будущие команды по желанию. Численность в каждой группе составила 3-6 человек. Студенты присматривались, оценивали друг друга, превалировали официально - деловые отношения. Объединяла студентов каждой подгруппы только поставленная перед ними задача проекта, но нацелены они были уже на взаимные отношения. Общих целей и ценностей не было, они только формировались. Появился неформальный лидер в каждой объединившейся подгруппе. Он проявлял при решении поставленной задачи более высокий, чем другие члены, уровень активности, осведомленности, познания.
2) На втором (организационном) этапе в подгруппе начинала формироваться структура подчинения. Создавались небольшие группировки, появлялись разногласия. Климат на этом этапе был нестабильным, сопровождался спорами и конфликтами, члены подгруппы переключали свое внимание на стремление занять позицию доминирования, контроля и власти. Вырабатывались командные нормы, студенты учились общаться и взаимодействовать, появилась система ценностей, и сформировалась общая цель. Наблюдались противоречия между членами группы и лидером. Каждый студент старался установить для себя предпочитаемый объем инициативы и власти, постепенно устанавливалась иерархия и социальный порядок. Студенты на этом этапе проводили самоанализ, происходила рефлексия определения своих сильных и слабых сторон, поиск причин конфликтов и наблюдалась нацеленность на их разрешение. Члены подгруппы стремились самостоятельно регулировать конфликты.
3) Ключевым пунктом третьего (экспериментального) этапа группового развития наблюдалось стремление каждого студента максимально интегрироваться в единую групповую структуру. Третий этап развития подгруппы можно охарактеризовать как развитие сплоченности. За периодом конфликта наступило преобразование подгруппы в единое целое - команду. Произошло оформление общей цели (стать командой), внутригруппового сознания, группового духа. У студента происходило формирование субъектной позиции члена команды, его командной направленности, которое выражалось в кооперации и взаимоподдержке, взаимном доверии и диалоговом общении, выстраивались эффективные отношения друг с другом. Совместность групповых действий перешла в активное командное взаимодействие. Пересматривались сформированные ранее правила, корректировались цели для достижения лучшего результата. Процесс формирования интеллектуального капитала команды происходил через осознание студентами возможности каждого. Это знание позволяло им определять как лучше использовать потенциал каждого человека для возникновения синергетического эффекта
