Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента
1.1. Современное состояние исследований проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента
1.2. Теоретические основы разработки инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза ...
1.3. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода
2.1. Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуни кативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода
2.2. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы
- Теоретические основы разработки инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза
- Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента
- Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуни кативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема организации и оптимизации самостоятельной работы студентов (СРС) по иностранному языку всегда стояла в центре внимания педагогической науки и практики. Сегодня она не только не потеряла своей актуальности, но и приобрела приоритетную направленность в связи с модернизацией высшего профессионального образования в нашей стране. Объем обязательной аудиторной нагрузки студентов в федеральных государственных образовательных стандартах значительно сокращен с целью освобождения места для их самостоятельной работы (до 50% учебного времени). При этом требования к уровню владения иностранным языком остаются достаточно высокими, основная задача обучения иностранному языку в вузе – формирование иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выпускника.
Исследованию процесса формирования и развития ИКК в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов посвящены труды многих российских и зарубежных педагогов, психологов и методистов (О. С. Анисимова, В. А. Бухбинду, Х. Варне, А. А. Вербицкого, Н. И. Гез, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, В. П. Кузовлева, А.А. Леонтьева, В. Я. Ляудис, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова, Р. П. Мильруд, А.М. Новикова, Е.И. Пассова, П. И. Пидкасистого, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой и др.). Задача модернизации и переход вузов на государственные образовательные стандарты нового поколения придали таким исследованиям приоритетную актуальность (Абдулаева П.З., Алипханова Ф.Н., Т. А. Бибикова, Т.Г. Везиров, Г.М Гаджиев, А. А. Вербицкий, Л. Н. Давыдова, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, В. М. Жураковский, Г. А. Караханова, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, З. С.Сазонова, В.Ф. Тенищева, М.А. Хлыбова и другие).
Результаты этих исследований способствуют решению исследовательских и прикладных задач оптимизации самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Однако можно отметить целый ряд проблем, требующих научного обоснования и разработки.
-
На сегодняшний день отсутствует единое общепризнанное представление о психолого-педагогической сущности понятия «самостоятельная работа студента», в семантическом пространстве этого педагогического явления представлено большое разнообразие сравнимых тождественных и пересекающихся понятий. До сих пор остается актуальным высказывание И. А. Зимней о том, что, являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена.
-
Представление об инвариантной структуре иноязычной коммуникативной компетентности субъекта профессиональной речевой деятельности не имеет достаточного научного обоснования. Наличие представления об инвариантной структуре ИКК могло бы служить достаточным основанием для создания классификации видов (суб-компетентностей) ИКК выпускника технического вуза.
-
Остается неясным вопрос об эффективной педагогической модели, содержащей систему принципов и современных педагогических технологий формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента в процессе его самостоятельной работы. Выявлению педагогических, психолого-педагогических и методических условий организации СРС и формирования способности студента к иноязычному профессионально ориентированному общению посвящены исследования многих авторов (А. Г. Асмолова, А. А. Вербицкого, М.Б. Баликаевой, А.А. Бердичевского, М. Е. Богомолова, А.Н. Брейгиной, М.А. Бушуевой, Н.А. Дмитроченко, Р. Л. Златогорской, М. Н. Евстигнеева, А.Е. Капаевой, Э.В. Костюковой, Л. П. Клобуковой, И.А. Мазаевой, Т. Ю. Таранчук, П. А. Тамбовкиной, Ю.П. Сурмина, С.В. Титова и других). В этих исследованиях показано, что важнейшими для формирования ИКК в процессе СРС являются такие педагогические условия, как ведущая роль упражнений для каждого вида речевой деятельности, максимальная индивидуализация и систематичность, наличие высокой мотивации, автономии и самостоятельности в постановке конечных и промежуточных целей самообучения иностранного языка, опора на гибкую, индивидуальную стратегию самообучения, выделение доминирующего вида речевой деятельности, наличие понятных и доступных критериев, ориентация на применение аутентичных материалов, определение типовых задач профессионального труда, связанных с использованием иностранного языка, максимальная гибкость, осуществление систематического самоконтроля и самокоррекции, наличие обоснованной системы упражнений в речевой деятельности, проектирование и реализация речевых ситуаций, создание релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера, использованием технологий «вебквест», «сабджект сэмпла», «хотлист», «мултимедиа скрэпбук», «учебные веб-программы» и др. Результаты этих исследований служат решению разных задач, в то же время проблемы формирования инвариантов ИКК в процессе СРС остаются неосвещенными.
4. Существует также проблема определения критериев, содержания и механизма контроля и объективной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента.
Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике профессионального образования существуют противоречия:
между необходимостью внедрения и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
между объективными требованиями процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности (практическая речевая направленность, приоритет живой коммуникации и др.) в условиях сокращения аудиторной нагрузки и отсутствием научно обоснованной педагогической модели и методики формирования инвариантов ИКК в процессе СРС;
между необходимостью организации самостоятельной работы студента как системы иноязычных речевых ситуаций в контексте профессиональной деятельности выпускника и недостаточной разработанностью ситуационно-контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности студента;
между необходимостью организации педагогического контроля и объективной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев и показателей.
Данные противоречия обусловили выбор темы диссертации «Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза» и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы определения инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза и как реализовать ситуационно-контекстный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента.
Объект исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе самостоятельной работы студента технического вуза.
Предмет исследования - формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза посредством реализации ситуационно-контекстного подхода.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка педагогической модели формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза.
Гипотеза исследования. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза будет продуктивным, если:
- обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
- выявлено содержательное наполнение каждого структурного компонента инварианта иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
- на основе ситуационно-контекстного подхода разработана и реализована педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС), спроектированных преподавателем и студентами;
- методической основой УПоРС выступает комплекс упражнений в речевой деятельности, стратегия разработки которого определяется видами учебной деятельности студента: выполнение комплекса упражнений, разработанных преподавателем, самостоятельная разработка и выполнение комплекса упражнений.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:
1) на основе теоретико-методологического анализа научно- методической литературы сформулировать авторское определение понятий «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности студента», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация»;
2) разработать инвариантную структуру ИКК и определить содержание каждого компонента инварианта как предмета формирования в процессе самостоятельной работы студента;
3) научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента с позиций ситуационно-контекстного подхода.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
общефилософская теория познания, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;
моделирование как общенаучный метод исследования (С.И. Архангельский, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.В. Коржуев, П.И. Образцов, В. А. Попков, Ф. И. Перегудов, Г. К. Селевко и др.);
деятельностный подход к усвоению социального опыта и иноязычной речи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.М. Маллаев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Халеева и др.);
системно-деятельностный подход к определению содержания понятия «СРС» и формированию субъектной позиции субъекта иноязычной речевой деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.В. Агапов, О.С. Анисимов, М.А. Кубышева, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, В.Ф. Тенищева);
концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (А.А. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.);
концепции моделирования учебных ситуаций (Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Семчук, А.В. Филиппов и др.);
коммуникативный подход в обучении иностранному языку (Т.Г. Грушевицкая, Ю.В. Еремин, Г.А. Караханова, Е.И. Пассов и др.);
теоретико-методические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, В.А. Бухбинду, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, В. П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова).
Методы исследования. В диссертационной работе был использован комплекс теоретических методов (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, теоретическое моделирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза, педагогической модели их формирования в процессе самостоятельной работы студента) и экспериментальных методов исследования (педагогическое наблюдение, эксперимент, беседа, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности). Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить достоверность и обоснованность результатов и выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
проведено авторское обобщение базовых понятий «автономная учебная работа» и «самостоятельная работа студента», позволяющее избежать многозначности их трактовок; показано, что самостоятельная работа студента представляет собой вид учебной деятельности (учебной работы), организованной высшим учебным заведением, при этом распределение учебной деятельности (и действий) во времени и пространстве (управление) осуществляет преподаватель.
доказано, что в основе иноязычной коммуникативной компетентности лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный; показано, что ИКК выпускника технического вуза обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК – языковой, речевой и социокультурной;
обосновано и разработано содержание компонентов суб- компетентностей ИКК выпускника технического вуза - языковой, речевой и социокультурной;
обоснована педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза на основе ситуационно-контекстного подхода, включающая разработку классификации учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС) и реализацию системы ведущих принципов их проектирования, которые вместе с общими принципами контекстного обучения и ситуационно-контекстного подхода обеспечивают формирование инвариантов ИКК студента;
показано, что основанием классификации УПОРС выступают: формируемый инвариант ИКК (суб-компетентность); формируемый компонент инварианта ИКК (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный); вид профессиональной деятельности выпускника; вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо);
Теоретическая значимость исследования:
раскрыты сущности понятий данного проблемного поля исследований: «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза», «языковая суб-компетентность», «речевая суб-компетентность», «социокультурная суб-компетентность», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация», что вносит вклад в развитие понятийного аппарата компетентностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования;
выделены и обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
разработаны критерии оценки сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
обоснованы и апробированы принципы и научно-методическое обеспечение ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента, что вносит вклад в развитие теории контекстного обучения.
Практическая значимость результатов исследования:
инвариантная структура иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза внедрена в практику разработки рабочих программ компетентностного формата в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет»;
выявлены основания для разработки классификации формируемых инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;
разработан комплекс упражнений как методическая основа учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций, направленных на формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера-строителя);
разработан и опубликован комплекс методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента («Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента: Методические рекомендации для преподавателей», 2012; «Иноязычная коммуникативная компетентность инженера: сущность, структура, формирование в процессе самостоятельной работы: Методические указания для студентов технических специальностей и направлений подготовки», 2012);
разработана и внедрена в образовательную практику ряда вузов система средств оценки уровней сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера - строителя);
разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Этапы исследования.
На первом этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ состояния проблемы формирования и развития ИКК в ходе СРС, определялась степень её теоретической разработанности в философской, психолого-педагогической и методической литературе; изучались государственные требования, а также опыт формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента в ходе образовательного процесса в вузе; уточнялась гипотеза исследования, проектировались программы, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета.
В ходе второго этапа (2009 – 2010 гг.) было определено содержание основных понятий, в частности, «СРС» как вида учебной деятельности (учебной работы), организованной высшим учебным заведением, при которой взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагог-студент-студент) осуществляется опосредованно; разработана инвариантная структура ИКК (языковая, речевая и социокультурная суб-компетентности).
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) разработаны теоретические положения исследования и педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента с позиций ситуационно-контекстного подхода; проведен педагогический эксперимент; проведены интерпретация, анализ и теоретическое обобщение экспериментальных данных; апробация и внедрение в образовательный процесс вуза разработанной педагогической модели; теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации и автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза как система устойчивых функциональных связей между структурными компонентами (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК - языковой, речевой и социокультурной.
2. Система учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС) как совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых для осуществления речевых действий студентов в соответствии с коммуникативной задачей.
3. Классификация УПоРС, основанием которой выступают: формируемый инвариант ИКК (суб-компетентность); формируемый компонент инварианта ИКК (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный); вид профессиональной деятельности выпускника; вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо).
4. Принципы проектирования и реализации УПоРС, которые совместно с принципами контекстного обучения, ситуационно-контекстного подхода, общих и частных принципов обучения иностранному языку обеспечивают формирование инвариантов ИКК в ходе СРС:
реализация содержания аудиторных занятий как организационно-методической основы СРС;
развитие субъектной позиции студента посредством постановки учебных методических задач (заданий), требующих осмысления, проектирования и практической реализации студентами педагогических действий (проектирование студентом системы УПоРС как комплекса упражнений).
5. Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе СРС, представляющая интегративную целостность компонентов: целевой компонент, содержательный компонент, организационно-процессуальный компонент, результативно- диагностический компонент.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты экспериментальной работы были представлены и получили положительную оценку на различных международных (Астрахань, 2009; Пенза, 2010; Сочи, 2011; Тамбов, 2011; Дербент, 2011; Пермь, 2011; Воронеж, 2012), всероссийских (Москва, 2010; Грозный, 2011) и региональных (Астрахань, 2009, 2010, 2011, 2012) научных конференциях, семинарах и форумах.
Результаты исследования опубликованы в 18 научных и методических работах, в том числе в 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК, в 2 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по НИР научно- исследовательской лаборатории «Компетентностный подход в подготовке и сертификации кадров» Астраханского государственного технического университета (№ гос.регистрации – 01201168200).
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского инженерно-строительного института.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В работе приведены таблицы и рисунки.
Теоретические основы разработки инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза
В научной литературе можно встретить такие определения понятию «самостоятельная учебная работа»: любая организованная учителем активная деятельность учащихся, направленная на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время [П. И. Пидкасистый, 105]; высшая форма учебной деятельности [И. А. Зимняя, 62]; «метод непрерывного образования и одновременно средство индивидуализации процесса обучения в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время» [О. Н. Щеголева, 154, С. 69]; «планируемая учебная и научная работа, выполняемая по заданию преподавателя и под его методическим и научным руководством» [В. Сенашенко, Н. Жалнина, 126, С. 103]; форма осуществления познавательной деятельности, организуемая по личной инициативе в удобное время [М. Федорова, Л. Якушина, 144] и др. Мы предприняли попытку провести анализ представленных в научной педагогической литературе дефиниций, рассмотреть их сходства и отличия, выявить определяющие категории. Определить содержание понятия означает выявить совокупность существенных признаков предмета, мыслимого в понятии. Для раскрытия содержания понятия «самостоятельная работа студентов» необходимо путем сравнения установить признаки, которые необходимы и достаточны для выделения данного предмета и выяснения его отношения к другим предметам [117, 121, 122, 131, 136, 140, 143, 152]. Понятие «самостоятельный» согласно толковому словарю русского языка используется в следующих значениях: «существующий отдельно от других, сам собою, независимый», «решительный, действующий по собственной воле», «осуществляемый без посторонней помощи, собственными силами»; «свободный от посторонних влияний, помощи, добытый личными творческими усилиями» [129, 141]. «Работа» - это «целесообразная деятельность человека, работа, требующая умственного или физического напряжения, затраты физической или умственной энергии»; «работать» - заниматься каким-либо делом, делать что-либо, трудиться; осуществлять какую-либо деятельность [129, 141]. «Студент» - учащийся высшего учебного заведения [129, 141]. Высшее учебное заведение - учебное заведение, дающее высшее профессиональное образование; понятие «образование» чаще всего рассматривается как целенаправленный процесс и результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся образовательных уровней, установленных государством [129, 141].
Исходя из этих посылок формулируем первое формальное определение. Самостоятельная работа студента - самостоятельная учебная деятельность студента, организуемая высшим учебным заведением. Таким образом, одним определяющим понятием выступает учебная деятельность (учение), другим - деятельность, осуществляемая самостоятельно, третьим - деятельность, организуемая, инстиути-руемая вузом. Рассмотрим каждый из этих аспектов.
Саморегуляция / рефлексия выступает её важнейшим компонентом. И.А. Зимняя определяет значение саморегуляции как способности «не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснять их другими» [62, С. 254]. Обучающийся «должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели» [62, С. 254] (осуществлять выбор способа, отбор средств, определение последовательности действий).
А. А. Баранов, О. А. Жученко [13], ссылаясь на Т.В. Попову, отмечают, что «в учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основа этого - способность студента адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние (Попова Т.В., 2002)» [112, С.62]. Среди личностных компонентов психической саморегуляции учебной деятельности студентов исследователи выделяют мотивацию, самооценку, целеполага-ние, ценностные ориентации, интересы, установки, темперамент и эмоциональную стабильность, локус контроля (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз, 2001; Д.Г. Бадмаева, 2004; Ю.В. Щербатых, 2000) [92].
А. Н. Новиков в своей работе «Методология учебной деятельности» предлагает определять учение как «процесс (деятельность) по овладению новым опытом -привычками, умениями, навыками, знаниями» [97] и выделяет следующие особенности учебной деятельности: учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности и на овладение самой учебной деятельностью; учебная деятельность направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового опыта; цели учебной деятельностью чаще всего задаются извне («ограниченность собственного целеполагания») и др. [97, С. 35-37].
Исходя из этих характеристик учебной деятельности, можно сформулировать суждения: 1) деятельность студента направлена на освоение новой профессиональной деятельности, и понятие «учебная деятельность студента» в этом случае является необходимым и достаточным; 2) цели учебной деятельности студента (и самостоятельной учебной деятельности в том числе) чаще всего институциональны, т.к. учебная работа студента организуется вузом.
Понятие «организация» имеет два основных значения: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [по 97]. Организация про 19 цесса учебной деятельности - это распределение деятельности (и действий) во времени и пространстве [по 97].
Учитывая эти положения, нам представляется важным выделить отличия самостоятельной учебной работы от самообучения и от «учения с помощью педагога».
Очевидно, что водораздел между такими понятиями как «самостоятельная учебная деятельность» и «автономная учебная деятельность» («самообучение») проводится в области целеполагающего и организующего компонентов учебной деятельности студента.
Анализ литературы позволил определить, что самообучение - это «индивидуально организованный процесс учения вне образовательного учреждения»; это способность «самостоятельно ставить перед собой цели, вырабатывать собственную тактику и стратегию их реализации, осуществлять промежуточный и итоговый самоконтроль»; высшая степень развития компетенции самообучения - к самостоятельному планированию, регулированию и контролю мыслительных процессов, лежащих в основе процесса учения и сопровождающих его» [21]. С. А. Днепров пишет, что самообучение («автодидактика») - это «целенаправленная, систематичная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формулировке понятий и категорий, выработке умений и навыков» [49, С. 345].
Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента
Учитывая эти положения в своем исследовании, при раскрытии сущностной характеристики ИКК выпускника вуза мы будем рассматривать компетентность как качество личности субъекта иноязычной речевой деятельности, определяющую его способность реализовывать продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение/перевод) формы иноязычного общения.
Исследования структуры иноязычной коммуникативной компетенции / компетентности субъекта деятельности (и субъекта общения в том числе) ведутся в отечественной и зарубежной психологии и педагогике образования, методике преподавания иностранного языка достаточно интенсивно [12, 114, 145, 155, 156, 157, 158].
Анализ этих исследований демонстрирует большое разнообразие используемых подходов и позволяет выделить два принципиальных направления в описание структуры ИКК в научной литературе: 1) выделение базовых, ключевых компонентов ИКК, которые являются необходимыми и достаточными для функционирования ИКК (как части целого, не имеющие свойства всего целого [по М.Д. Ильязовой, 65]); 2) выделение компонентов ИКК, т.н. «суб-компетенций» / «видов ИКК» (как частей целого, имеющего свойства всего целого). Рассмотрим каждое из этих направлений.
Г.М. Андреевой коммуникативная компетентность рассматривается как «совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения» [по 105, С. 95] Л.А. Петровская выделяет четыре компонента коммуникативной компетентности: 1) коммуникативно-диагностический (умение проводить анализ и оценку коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться); 2) коммуникативно-планирующий (подбор адекватных средств взаимодействия); 3) коммуникативно-исполнительский (осуществление коммуникации); 4) коммуникативно-рефлексивный (самоотчет в действиях) [по 105, С. 96].
Э. В. Бибикова [20] к базовых компонентам ИКК относит: 1) умения говорения, аудирования, чтения, письма; 2) языковые знания (фонетические, грамматические, лексические) и навыки ими. Опираясь на результаты анализа различных трактовок понятия «ИКК», проведенного Л. К. Гейхман, И. А. Мазаева [20] определяет иноязычную коммуникативную компетентность выпускника вуза как «способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях» [20, С. 86] и рассматривает структуру ИКК как комплекс знаний, умений, навыков, специфических для иностранного языка, - владения языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматическими знаниями, умениями, навыками; 3) лексическими грамматическими знаниями, умениями, навыками (учитывая социальный и культурный контексты лексического минимума); орфографическими знаниями, умениями, навыками; 5) произносительными умениями, распознавания речи на слух; 6) умением прийти к взаимопониманию, выйти из трудного в языковом отношении положения [20].
М.Н. Вятютнев в содержании коммуникативной компетенции выделяет: 1) компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; 2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения алгоритмов речевого поведения. Конкретное содержание в своей методической интерпретации коммуникативной компетенции выступает в роли коммуникативной программы обучения, включающей стороны: 1) материальная сторона, или языковые средства речи, 2) процессуальная сторона, или речевые действия в конкретной сфере и ситуации общения, 3) идеальная сторона (предмет, тема, речь, проблема). Все эти стороны имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности [7]. Анализ результатов этих и других исследований показывает, что многие авторы представляют структуру ИКК достаточно узко, наполняя различным содержанием основные три её компонента - знания, умения, навыки, в то время, как структура такого психического образования, как «компетентность» / «компетенция» в современной научной литературе рассматривается гораздо шире. Действительно, ИКК является предметной актуализацией общего понятия «компетентность/компетенция».
Так, например, И.А. Зимняя, крупный, авторитетный исследователь в этой области, выделяет в структуре компетентности субъекта деятельности следующие компоненты: 1) готовность к актуализации компетентности; 2) знания (когнитивная основа компетенции) знания; 3) опыт использования знаний (умения) - опыт; 4) отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей - отношение; 5) эмоционально-волевая саморегуляция [62]. Её последователями - А. М. Князевым, Е. В. Земцовым и С. Н. Палецкой [59] разработаны критерии оценки компонентов компетентности личности (таблица 2).
Э. В. Бибикова в структуре ИКК также выделяет функциональный, рефлексивный и мотивационный компоненты. Мотивационный компонент определяет стремление к актуальному и последующему изучению иностранного языка, а также стремление к профессиональному общению на иностранном языке. Критериями сформированности этого компонента, выступает, по автору, интерес к изучению иностранного языка, стремление поддерживать высокий уровень ИКК. Функциональный компонент включает навыки говорения, аудирования, чтения, письма на иностранном языке, критериями здесь выступают свободное владение иноязычной речью, восприятие иноязычной речи на слух, понимание и верный перевод текста. Рефлексивный компонент определяет способность проанализировать собственный коммуникативный (критерии: умение выявить собственные ошибки, умение исправить собственные ошибки) [20].
Педагогическая модель формирования инвариантов иноязычной коммуни кативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента на основе ситуационно-контекстного подхода
Положение 5. Формирование инвариантов ИКК выпускника технического вуза в процессе СРС может быть успешно реализовано посредством ситуационно-контекстного подхода, который предполагает проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС).
Учебная профессионально ориентированная речевая ситуация - совокупность задаваемых речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы студент осуществил речевые действия в соответствии с коммуникативной задачей. В структуре УПоРС выделяем следующие компоненты: 1) условия ситуации (описание, речевой стимул, задание (установка)); 2) речевая реакция студента.
УПоРС характеризуются единством своих компонентов, динамичностью, стимулирующим характером, проектированием предметного и социального контекстов профессиональной деятельности выпускника, представленностью в сознании студента как субъекта речевой деятельности.
Методической основой УПоРС выступает комплекс упражнений в речевой деятельности. При этом упражнение рассматриваем как многократное выполнение речевых действий или речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование), опирающееся на понимание цели и общей программы действия, сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Разработка системы УПоРС и их методической основы (упражнений) опирается на их классификацию. Основаниями классификации УПоРС выступают: 1) формируемый инвариант ИКК (субкомпетентность); 2) формируемый компонент инварианта ИКК (ценностно-смысловой, инструментальный, мотивационный, индивидуально-психологический, конативный); 3) вид профессиональной деятельности выпускника; 4) вид речевой деятельности (чтение/перевод, аудирование, говорение, письмо). Так, например, в зависимости от ведущих функциональных возможностей учебные профессионально ориентированные речевые ситуации условно можно разделить на следующие виды:
УПоРС формирования конативного компонента инварианта ИКК (субкомпетентности), способов реализации компетенций, ситуации проявления иноязычной компетентности.
В зависимости от формируемого инварианта и вида речевой деятельности можно выделить УПоРС формирования языковой, речевой и социокультурной субкомпетентности ИКК (чтение / перевод, письмо говорение, аудирование). Учитывая вид профессиональной деятельности выпускника технического вуза, УПоРС мы подразделяем на ситуации формирования проектно-конструкторской, организационно-управленческой, производственно-технологической, научно- исследовательской деятельности (таблица 9).
В таблице 9 некоторые ситуации обозначены цифрами. Так, например, ситуация «1» направлена на формирование мотивационного компонента языковой субкомпетентности, т.е. стремления к функциональной грамотности. Эта УПоРС проектируется как аудирование текста, содержание которого связано с проектно-конструкторской деятельностью инженера. Проектирование ситуации «9» также определяет проектно-конструкторская деятельность инженера, однако, она создает условия для осознания необходимости межкультурного сотрудничества как ценностно-смыслового аспекта социокультурной суб-компетентности выпускника в процессе иноязычного говорения.
Особенности структуры каждой конкретной учебной профессиональной ориентированной ситуации определяется также содержанием учебной деятельности студентов (академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной) формой организации учебной работы студентов (аудиторная, СРС); формой взаимодействия «преподаватель-студент-студент» (от максимальной помощи преподавателя студентам к последовательному нарастанию собственной активности студентов до самоорганизуемых действий и партнерства) (схема 7).
Мотивирующей основой становления студента как субъекта формирования ИКК выступала в нашем исследовании совместная продуктивная деятельность (СПД) преподавателя и студентов, которая порождала «личностные новообразования» [54] - компоненты инвариантов суб-компетентностей ИКК. основных видов речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения, письма;
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Результаты проведенного исследования проблемы формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выпускника технического вуза в процессе СРС подтверждают основные положения выдвинутой гипотезы, правильность сформулированных концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы.
Методологию исследования СРС как средства формирования ИКК выпускника технического вуза составляют деятельностный, системно-деятельностный, контекстный, ситуационно-контекстный и коммуникативный подходы. Деятельностный подход предопределяет исследование и описание СРС в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Системно-деятельностный подход предполагает исследование и описание СРС как: 1) нормативно оформленного преобразовательного отношения человека к реальности, 2) рефлексивного отношения к этому преобразовательному и любому иному действию или поведению. Контекстный подход конституирует исследование и описание сущности СРС как динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации учебной деятельности в профессиональную с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, последовательного моделирования в формах деятельности студентов содержания профессиональной деятельности специалистов, её предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). Ситуационно-контекстный подход означает исследование и описание СРС как системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, основанием которой выступают их функциональные возможности для формирования инвариантов ИКК выпускника технического вуза. Коммуникативный подход определяет исследование и описание СРС как процесса подобного процессу общения по ряду признаков: целенаправленность (социальность речи), мотивированность, речевой партнерство, использование речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общения
В структуре ИКК выпускника технического вуза автором выделены и обоснованы такие инварианты, как языковая суб-компетентность, речевая суб-компетентность, социокультурная суб-компетентность, разработаны содержательные характеристики компонентов суб-компетентностей. Определено, что инвариант ИКК выпускника технического вуза - это система устойчивых функциональных связей между структурными компонентами (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в суб-компетентностях ИКК.
Языковая суб-компетентность - способность оперировать языковыми средствами, применять знания о правилах фонетики, орфографии, лексики изучаемого языка как средства профессионального общения и познавательной деятельности в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) формах речевой деятельности.
Речевая суб-компетентность - способность к функциональному использованию изучаемого языка как средства профессионального общения и познавательной деятельности в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) формах речевой деятельности.
Социокультурная суб-компетентность - способность строить свое речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике стран/страны изучаемого языка как средства профессионального общения и познавательной деятельности в продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (аудирование, чтение/перевод) формах речевой деятельности.
Содержательные характеристики компонентов таковы: мотивационный компонент - стремление к овладению знаниями о системе языка; потребность к использованию языка как средства общения, стремление к функциональной грамотности всех видов рече 118 вой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма; стремление к совершенствованию произношения и написания звуков, слов, словосочетаний, предложений, текстов на иностранном языке; ценностно-смысловой компонент - понимание роли языка как элемента культуры народа; осознание сущности языковых явлений, различий в системе понятий родного и иностранного языков, положительно-эмоциональное отношение к диалогу культур; отношение к владению иностранным языком профессионального общения как к ценности; инструментальный компонент - знание акустической, физиологической и функциональной сторон звука, строения и значения слов; знания о словарном составе, формообразовании, грамматических признаках слов, словосочетаний, предложений, текстов на иностранном языке; значение глагольных форм, средств выражения модальности, способов выражения условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию; знание фонетики, орфографии, лексики изучаемого языка независимо от социолингвистической ценности и прагматических функций; умение применять знания о правилах фонетики, орфографии, лексики изучаемого языка; производить цепь грамматических фраз; интерпретировать и порождать высказывания, для которых характерна интонационно-синтаксическая правильность; навыки отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения; слухопроизносительные и ритмико-интонационные навыки; словарный запас;
