Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Личностно-развивающий потенциал самостоятельной работы студентов как теоретическая проблема педагогической науки 20
1.1. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении 20
1.2. Исследование личностно-развивающих возможностей самостоятельной работы студентов в медицинском вузе 45
1.3. Модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе изучения теоретических дисциплин 78
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию и совершенствованию способностей личности в условиях организации самостоятельной работы студентов в вузе 114
2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе освоения теоретических дисциплин 114
2.2. Педагогические условия и критерии оценки продуктивности реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе 141
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 178
Выводы по второй главе 205
Заключение 210
Библиография 216
Приложения 244
- Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении
- Модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе изучения теоретических дисциплин
- Логика и задачи опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе освоения теоретических дисциплин
- Педагогические условия и критерии оценки продуктивности реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с парадигмой личностно-развивающей ориентации образования его приоритетной целью и критерием эффективности становится развитие личностного потенциала индивида, что также актуально и для высшего медицинского образования, так как именно личность врача обусловливает его успешность. Изменение содержания медицинского образования, его дифференциация, внедрение в учебный процесс новых образовательных, а в систему здравоохранения - медицинских, технологий актуализируют задачу развития интеллектуальной, творчески мыслящей личности, грамотного специалиста в области здравоохранения.
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Творческий потенциал будущего врача, на наш взгляд, наиболее эффективно будет развиваться в процессе организации самостоятельной познавательной деятельности студента, направленной на постановку и решение конкретных учебных задач (познавательных, интеллектуальных, исследовательских и т.д.).
В практике медицинского образования уделяется недостаточное внимание вопросам оптимальной организации самостоятельной работы, разработке методов самоорганизации и самоуправления самостоятельной работой в медицинском вузе, средств оптимальной дифференциации учебно-познавательной деятельности применительно к теоретическим наукам, составляющим неизменную основу подготовки врача. В течение последних десятилетий проблема организации самостоятельной работы студентов стала объектом пристального внимания, как исследователей, так и практиков. Общие дидактические аспекты этой проблемы освещены в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого.
Самостоятельная работа рассматривается исследователями как специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя, О.И. Нильсон и др.); как средство обучения (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский и др.), организационной формы (И.И. Кобыляцкий, Л.И. Рувинский и др.), средства приобретения знаний (А.В. Петровский и др.); форма обучения (В.А. Сластенин и др.); основа самообразования (Г.Н. Сериков, СИ. Зиновьев и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.); элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт и др.) и др.
В последние годы появилось значительное количество публикаций (Н.В. Лежнева, М.В. Слипченко, Е.С. Трегубова), рассматривающих теоретические основы самостоятельной работы студентов, вопросы прикладного характера. Вопросам поиска форм и методов организации самостоятельной работы, ее активизации в процессе обучения посвящены исследования Л.В. Жаровой, М.И. Зайкина, А.В. Усовой и других. Проблема организации самостоятельной работы студентов рассматривается в трудах М.Г. Гарунова, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина. Роль и место самостоятельной работы в учебном процессе вуза исследовали Б.П. Есипов, О.А. Нильсон, А.В. Петровский и другие.
Проведенный в интересах данного исследования анализ психолого-педагогических работ, посвященных профессиональному становлению будущего врача, не выявил фундаментальных подходов к проблеме раскрытия личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов. При всем разнообразии и глубине исследовательских работ мы не нашли отражения вопросов, касающихся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза, проявляющейся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций. Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития - развитие врача, медицинской науки и медицинской практики. Это дает право констатировать недостаточную разработанность путей и приемов профессионального становления выпускников медицинского вуза. Изучение опыта работы высшей медицинской школы, анализ научной литературы по педагогическим вопросам образования, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы организации самостоятельной работы студентов, совершенствования познавательных, интеллектуальных, творческих, специальных способностей личности средствами самостоятельной работы в вузе связаны с существующими противоречиями между:
1) социально значимой направленностью образовательного процесса
медицинского вуза на самореализацию личности студента и становление
профессионально компетентного специалиста в целом и недооценкой роли
самостоятельной работы, а также особенностей ее организации при освоении
студентами содержания медицинского образования;
-
возрастающей научной значимостью проблемы раскрытия и реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы и отсутствием соответствующих компонентов научного программно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов;
-
необходимостью реализации инновационных подходов к организации самостоятельной работы студентов медицинских вузов и недостаточным опытом гибкого и оперативного проектирования инновационных подходов к организации самостоятельной работы при изучении дисциплин теоретического цикла.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования такой организации самостоятельной работы студентов, которая способствовала бы становлению личности студента, его готовности на высоком уровне самостоятельности решать учебно-профессиональные задачи в области медицинского здравоохранения.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, необходимость осмысления накопленного опыта и формирования обоснованного теоретического подхода и практических рекомендаций обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Реализация личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин».
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка теоретической модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин.
Объект исследования - процесс освоения студентами теоретических дисциплин в медицинском вузе.
Предмет исследования — педагогические условия выполнения самостоятельной работы студентов, сопровождающейся эффективной реализацией ее личностно-развивающего потенциала в образовательной среде медицинского вуза и его инфраструктуры.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе будет эффективным, если:
самостоятельная работа студентов выстраивается на основе деятельности, в процессе которой достигается высокий уровень самостоятельности студента в плане организации и управления собственной деятельностью, а также реализуется целевая установка на профессионально-личностное развитие обучающихся, инициирующая высокий уровень проявления познавательных, интеллектуальных, исследовательских, творческих, коммуникативных, специальных способностей студентов и уровни их самореализации в процессе самостоятельной работы;
инициирован личностно-развивающии потенциал самостоятельной работы, базирующейся на реализации интегрированных общими целями и задачами составных частей: мотивационной, информационно-развивающей, рефлексивно-оценочной, коммуникативно-развивающей, способствующей формированию эффективно функционирующей образовательной среды, в которой студент проходит путь от приобретения базовых компетенций до творческого их применения;
самостоятельная работа студентов, направленная на их профессионально-личностное развитие, будет осуществляться и корректироваться на основе теоретической модели, обеспечивающей достижение высокого уровня познавательной активности студентов и предполагающей вовлечение их в высокотехнологичную самостоятельную познавательную деятельность;
самостоятельная работа студентов будет сопровождаться комплементарным сочетанием педагогических условий в единстве формирования субъектной позиции будущего специалиста, направленности на формирование профессионально-личностных качеств обучающихся, организации самостоятельной работы с применением кейс-технологий, диагностики личностных качеств и свойств, способствующих адаптации студентов к самостоятельной профессиональной деятельности, которые в своей совокупности активизируют личностно-развивающии потенциал студентов.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования ставятся следующие задачи:
1) теоретически обосновать сущность и содержание самостоятельной работы
студентов, обеспечивающей комплексное развитие способностей будущего
специалиста в учебном процессе;
2) выявить личностно-развивающие возможности самостоятельной работы,
реализация которых способствует интеллектуальному, социально-личностному и
профессионально-компетентностному развитию студентов и активизирует последовательный и непрерывный процесс их профессионализации;
3) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель
реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы;
4) выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие активности и
самостоятельности студентов в процессе освоения теоретических дисциплин.
Методологическую основу исследования составили:
- концепции и положения о системном подходе (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина и др.);
- положения о личностно-ориентированном подходе в образовании
(Н.А. Алексеев, К.Р. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- положения о функционально-деятельностном подходе к познанию и
обучению (И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
фундаментальные работы в области философии образования, психологии и педагогики, методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, Р. Декарт, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.);
философские положения об активной сущности человеческого познания, единстве теории и практики в процессе развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Аристотель, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, А.З. Рахимов, В.А. Сластенин и др.);
основные идеи гуманистической психологии и педагогики, определяющие в основе развития человека процессы самореализации и самоактуализации, предполагающие становление адекватной самооценки (И. Кант, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.Р. Роджерс и др.);
научные труды, в которых содержатся предпосылки и основы учения о развитии личности (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.Н. Марков и др.);
концептуальные положения педагогики индивидуализации, творческого развития личности (А.В. Мудрик, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
- научные труды в области высшего профессионального образования
(P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, Н.М. Борытко, А.К. Маркова, Э.Ш. Хамитов и др.);
- концепции педагогического проектирования и моделирования (Е.С. Заир-Бек,
В.А. Штофф и др.);
- концепции о роли человеческой активности в деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
- теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества,
государства (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский и др.);
- теории развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская,
P.M. Асадуллин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.Ш. Терегулов
и др.);
идеи организации самостоятельной работы студентов (А.А. Вербицкий, Г.М. Коджаспирова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
учение об активизации учебно-познавательной деятельности и формировании познавательной самостоятельности (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый и др.);
- идеи организации самостоятельной работы в медицинском вузе (А.Ф.
Амиров, А.А. Вербицкий, Ю.М. Орлов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались различные методы исследования: теоретические (литературный обзор, анализ философской, социально-педагогической, психологической и методической литературы, метод моделирования); диагностические (опрос, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка); эмпирические (обобщение педагогического опыта, наблюдение, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, педагогический эксперимент); методы математической статистики (статистическая обработка результатов исследования).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГБОУ ВПО «Самарский государственный медицинский университет» Минздравсоцразвигия России; некоторые положения исследования прошли проверку на базе ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет». Исследованием было охвачено 238 студентов и 61 преподаватель медицинского университета.
Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы и включало три этапа.
-
Первый этап (2007-2009гг.) - аналитико-методологический: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, определение методологических и содержательных основ исследования, формулировка рабочей гипотезы, целей и задач исследования, определение теоретико-методологической базы, научно-логического аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента, уточнение сущности и содержания самостоятельной работы, изучение ее личностно-развивающих возможностей, разработка первых вариантов модели, изучение и обоснование педагогических условий организации самостоятельной работы студентов в медицинском вузе.
-
Второй этап (2009-2010гг.) - формирующий: теоретический анализ по проблеме исследования, анализ данных анкетирования, завершение разработки и опытно-экспериментальная проверка модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин, активизация педагогических условий организации самостоятельной работы.
3. Третий этап (2010-2011гг.) - обобщающий: анализ, обобщение,
систематизация полученных результатов, проверка выдвинутой гипотезы, анализ
эффективности реализации разработанной модели, формулировка основных
выводов исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- с учетом требований ФГОС-3 к высшему медицинскому образованию
раскрыты сущность и содержание самостоятельной работы, особенности
активизации познавательной деятельности студентов (включающей в себя
мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, процессуально-деятельностный
компоненты); впервые выявлен и охарактеризован личностно-развивающий
потенциал самостоятельной работы в процессе профессиональной подготовки
студентов медицинских вузов;
- разработана и обоснована содержательно-деятельностная блочная модель
реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы
студентов, представленная в единстве цели, содержания и педагогических условий
ее реализации, основанная на принципах целостности, систематичности,
компенсаторности, динамичности и культуросообразности, которая позволяет
осуществить и реализовать личностно-развивающии потенциал самостоятельной
работы студентов медицинского вуза в процессе освоения дисциплин учебного
плана;
- определена совокупность комплементарных педагогических условий,
реализуемых в полидисциплинарной образовательной среде и направленных на
реализацию личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы
студентов медицинских вузов на основе использованных нами методологических
подходов, которые способствуют активизации познавательных возможностей
студента, его личностному росту в процессе самостоятельной работы и
профессионально-личностному становлению будущего врача.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована теоретическая позиция, позволяющая системно и продуктивно интерпретировать существующие признаки понятия «личностно-развивающии потенциал самостоятельной работы» на основе положений системного, личностного, функционально-деятельностного подходов в условиях вуза; материалы и выводы диссертационной работы дополняют теорию развития личности в процессе самообразования;
разработана теоретическая база данной проблемы, отображенная в научно обоснованной модели реализации личностно-развивающего потенциала, что в совокупности позволяет определить стратегию организации педагогической деятельности, ориентированную на развитие и совершенствование профессионально значимых качеств будущего врача.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности преобразования теоретических положений в педагогическую практику благодаря конкретному дидактическому обеспечению, реализующему замысел исследования в виде учебно-методического комплекса. В данный учебно-методический комплекс входят разработанный критериально-диагностический инструментарий, соответствующий комплект диагностических методик, кейс-технологии, которые могут быть использованы для промежуточного и итогового контроля качества подготовки специалистов.
Проверенные в процессе педагогического эксперимента методические материалы и рекомендации могут быть использованы преподавателями медицинских вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных подходов к организации самостоятельной работы, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, всесторонним анализом полученных экспериментальных данных, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.
Личное участие автора в получении научных результатов заключается в проведении научно-теоретического анализа проблемы личностно-
профессионального развития будущего врача с участием сотрудников кафедры педагогики, психологии и психолингвистики Самарского ГМУ, которые с пониманием и заинтересованностью отнеслись к этой работе; разработке и апробации теоретической модели личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза; обосновании педагогических условий, способствующих эффективной профессиональной адаптации и самореализации, формированию субъектной позиции и профессионально-личностных качеств будущего врача; организации и проведении опытно-экспериментальной работы с целью анализа эффективности личностного развития студентов в образовательном пространстве медицинского вуза в ходе направляемого воздействия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в уточнении сущностных признаков понятия «личностно-развивающий потенциал самостоятельной работы». Основные положения исследования отражены в публикациях автора в рецензируемых изданиях: «Педагогический журнал Башкортостана», Уфа, 2011; «Сибирский педагогический журнал», Новосибирск, 2011; «Alma mater (Вестник высшей школы)», М., 2012. Внедрение материалов и результатов исследования осуществлялось в ходе преподавания дисциплин теоретического цикла на лечебном факультете Самарского государственного медицинского университета.
Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных («Актуальные проблемы развития современного общества», Саратов, 2010; «Теоретические и методологические проблемы современного образования», Москва, 2010, 2011; «Тенденции развития педагогической науки», Новосибирск, 2010; «Актуальные вопросы современной педагогической науки», Чебоксары, 2011; «Современное образование: методология и методика реализации стандартов нового поколения», Ульяновск, 2011; «Актуальные вопросы современной педагогики», Уфа, 2011) и Всероссийских («Личностное и профессиональное самоопределение молодежи в условиях реформирования российского образования», Якутск, 2010; «Проблемы духовно-нравственного воспитания, развития, благополучия и профессионального становления человека в современном российском обществе», Волгоград, 2011) научно-практических конференциях.
Автором опубликована 21 научная работа по теме исследования.
Положения, которые выносятся на защиту:
1. Самостоятельная работа студентов характеризуется, в сравнении с
традиционным пониманием, как процесс, который инициируется выделенными
нами дидактически значимыми факторами и в совокупности представляет собой
схему практической реализации способностей студента по самостоятельному
решению учебно-профессиональных задач. Критериями оценивания учебно-
профессиональных задач самостоятельной работы выступают уровни проявления
познавательных, интеллектуальных, исследовательских, творческих,
коммуникативных, специальных способностей студентов и уровни их самореализации в процессе самостоятельной работы. Способность студента к осуществлению профессиональных функций определяется его субъектной позицией
будущего врача, посредством которой реализуется целевая установка на профессионально-личностное развитие.
-
Основанием для целеполагания и организации деятельности в процессе профессионально-личностного развития студентов служит содержательно-деятельностная блочная модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин, которая детерминирует развитие способностей будущего специалиста, формирование профессионально значимых личностных качеств будущего врача и предполагает вовлечение студентов в высокотехнологичную самостоятельную познавательную деятельность, вследствие чего способствует их интеллектуальному, социально-личностному и профессионально-компетентностному развитию.
-
Комплементарное сочетание выявленных и обоснованных педагогических условий способствует актуализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы, усиливающей интеллектуально-познавательные, творческие, коммуникативные возможности студентов, опирающейся на опыт их познавательно-практической деятельности, направленной на формирование профессионально-личностных качеств обучающихся, что в дальнейшем способствует развитию самостоятельной профессиональной и творческой деятельности будущего специалиста в профессиональной среде.
Структура диссертации соответствует логике построения педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (304 источника), 7 приложений. Текст изложен на 215 страницах, содержит 26 таблиц, 14 рисунков.
Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении
Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, развития интеллекта, совершенствования умственной культуры, человека, способного к самообразованию, а значит, и к саморазвитию, интеллектуальной эволюции, что подчеркивает независимость человека, раскрывает потенциал его личности.
Особенности организации процесса обучения в отечественной высшей школе обусловлены влиянием глобальных международных процессов, происходящих в образовании. Современная направленность образования на уникальность личности человека, пристальное внимание к его малоизученным способностям и возможностям пробуждают исследователей к поиску таких путей организации учебного процесса, которые позволили бы раскрыть эти способности и возможности для успешной жизнедеятельности, а впоследствии явились бы залогом будущей профессиональной востребованности. Многочисленные психологические и философские исследования подтверждают мысль о том, что индивидуальность, смысловая наполненность и истинная ценность человеческой жизни зависят от способности личности организовывать ее в соответствии с собственным замыслом, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится не только субъектом жизни, но и субъектом своей профессиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор [176].
Общеизвестно, что освоение чего-либо возможно только через самосознание. Процесс развития самосознания является сложным, и управление им составляет важнейшую задачу гуманистической педагогики и психологии [196]. Постоянный поиск решений педагогических задач, имеющих творческий характер, приводит к образованию новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя [264].
«Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность... Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть еще человеческая индивидуальность», - утверждал Э.В. Ильенков [106].
Одной из основных задач реформирования и преобразования российской высшей школы является задача повышения эффективности и увеличения продуктивности организации самостоятельной работы студентов.
Проблема организации самостоятельной работы студентов существовала всегда и давно является объектом изучения для преподавателей высшей школы, ибо глубокие знания и устойчивые умения приобретаются студентами только в результате самостоятельной работы.
Роль самостоятельной работы студентов особенно возросла при введении в действие Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. А это означает необходимость систематически совершенствовать содержание программ, развивать новые формы и методы, осваивать современные технологии передачи знаний.
Надо отметить, что организация данного вида учебной деятельности сопряжена с рядом достаточно сложных педагогических проблем. Прежде всего, это отсутствие целостности и системности в понимании самого понятия и сущности самостоятельной работы.
Недостаточно разработанным остается вопрос четких методик, инструкций, рекомендаций по привитию и развитию навыков самостоятельной работы, своевременной коррекции планов и способов контроля, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по выявлению путей оптимального сочетания учебно-познавательной и научно-исследовательской работы студентов в целостном образовательном процессе высшей профессиональной школы. Очень часто в образовательном процессе вуза отсутствует дифференциация самостоятельной работы в зависимости от специфики учебной дисциплины. Мало акцентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студента, направлять его в выборе профессиональных ориентиров, стимулировать его личностный рост. И это лишь часть проблем современной высшей школы по организации самостоятельной работы.
Общеизвестно, что длительное время проблема организации самостоятельной работы решалась только применительно к процессу обучения в общеобразовательной школе. Ю.К. Бабанский, В.Н. Есипов, М.Я. Лернер, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др. рассматривают самостоятельную работу как форму организации, и метод, и вид учебной деятельности, и средство обучения [17; 86; 147; 177; 198; 273].
На уровне вузовского образования эта проблема стала решаться гораздо позже, с 70-х годов прошлого века. Следует отметить, что до настоящего времени не найдено однозначного решения по вопросу определения, содержания, структуры и особенностей организации самостоятельной работы студентов.
В целом можно выделить четыре узловых направления, в рамках которых велись обсуждения проблемы самостоятельной работы представителями передовой педагогической мысли на протяжении длительного исторического периода:
- педагогические обобщения древнегреческих и древнеримских мыслителей: Аристотеля, М. Квинтилиана, Платона, Сократа и др.;
- дидактико-методическое направление выдающихся педагогов XVII XVIII вв.: К. Гельвеция, А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и др.;
- педагогические труды выдающихся мыслителей, философов и писателей XIX - начала XX вв.: Л.С. Выготского, А.И. Герцена, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Эд. Торндайка и др.;
- педагогические взгляды современников на сущность и вопросы практического применения самостоятельной работы: Е.А. Голанта, Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, Л.Я. Лернера, Н.И. Махмутова, P.M. Микельсона, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина и др.
В настоящее время в педагогической литературе не существует четко определенного научного понятия «самостоятельная работа студентов».
Среди педагогов, методистов, психологов ведутся дискуссии по вопросу о сущности, содержании, формах и методах самостоятельной работы (А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис и др.) [42; 90; 98; 152].
Будучи сложным, многогранным, многозначным, многоаспектным понятием, самостоятельная работа интерпретируется исследователями как целенаправленная, активная, эволюционирующая учебно-познавательная деятельность. В психолого-педагогической литературе рассматриваются общедидактические, организационно-деятельностные, психологические аспекты самостоятельной работы студентов (Б.П. Есипов, И.Л. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.) [86; 147; 162; 198].
Учитывая специфику медицинского вуза, мы полагаем, что самостоятельная работа, призванная способствовать активизации познавательной деятельности студентов, повышению качества обучения, раскрытию личностного потенциала и, в перспективе, становлению профессионально грамотного специалиста, является одним из наиболее слабых направлений в практике вузовского образования.
Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «самостоятельная работа» многогранно, до сих пор не получило единого толкования в педагогической литературе и требует дальнейшего изучения и интерпретирования.
В специальной педагогической литературе рассматриваются следующие группы признаков самостоятельной работы: организационные, дидактические, психологические, физиологические и др. [80]. Раскрывая сущностный смысл самостоятельной работы, одни авторы рассматривают ее как специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя, О.И. Нильсон, Н.Д. Никандров и др.), другие относят ее к методам обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, А.В. Усова и др.), третьи - к формам организации учебных занятий (Т.И. Шамова, М.И. Зайкин, Б.П. Есипов и др.) и формам обучения (В.А. Сластенин), четвертые рассматривают ее как средство обучения (А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый) и основу самообразования (А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков и др.), пятые - как самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в ключевые компетенции (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.).
Модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе изучения теоретических дисциплин
Личностно-профессиональное развитие студентов в процессе выполнения самостоятельной работы реализуется, согласно нашему предположению, посредством педагогического воздействия, выступающего как совокупность принципов и закономерностей педагогического проектирования. Педагогическое проектирование предполагает организуемое сотрудничество между субъектами обследуемого образовательного пространства вуза, в котором планируется формирование новой целостной системы с одновременным переосмыслением процесса реализации запланированного в действительности. Результатом преобразующего взаимодействия является сближение субъектов образовательного пространства в процессе выполнения самостоятельной работы, психологический комфорт, повышение ответственности, развитие личностного и профессионального потенциалов, интеграция всех составляющих образовательного процесса с целью успешного становления компетентного специалиста в области здравоохранения с высоким уровнем личностно-профессиональных возможностей.
Основными принципами при проектировании самостоятельной работы студентов в образовательном пространстве медицинского вуза выступают принципы целостности, открытости образовательной системы, сотрудничества, сознательности, активности и самодеятельности.
Методологической основой для организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза мы определили личностно-ориентированный [218; 233; 281], функционально-деятельностный [42; 101; ПО; 146] и системный [14; 29; 32] подходы.
В русле предлагаемой нами модели цель самостоятельной работы состоит в том, чтобы актуализировать способность к самообразованию, профессиональному становлению, обеспечить развитие личностно-значимых качеств, привить потребность в учебно-исследовательской деятельности.
С точки зрения философии моделирование представляет собой метод познания, основанный на обобщении и наглядном воспроизведении реальности или исследуемого объекта. Моделирование позволяет анализировать объект исследования, конкретизировать свои знания, дополняя модель новыми элементами, свойствами, характеристиками, видоизменяя ее гибкую структуру. Модель является отправной точкой, в сравнении с которой оценивается изучаемый объект, представляет собой целостную картину изложения результатов исследования. Построение модели дает возможность сопоставить выводы различных исследователей, представить итоги собственного диагностического эксперимента.
В нашей работе построение модели выступает значимым этапом и направлено на достижение общей цели исследования. Эффективность самостоятельной работы, способствующей раскрытию личностно-профессионального потенциала студента, мы связываем с успешностью реализации предлагаемой модели в образовательном пространстве медицинского вуза при заданных педагогических условиях, в основу которых положена идея о раскрытии личностно-профессионального потенциала студента как субъекта педагогической деятельности.
При разработке теоретической содержательно-деятельностной блочной модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы мы исходили из общепринятых условий моделирования (Е.С. Заир-Бек), которые позволяют отображать сложную многомерную систему образовательного пространства как определенное структурное явление, состоящее из более простых составных частей.
В процессе моделирования нашей целью являлось воссоздание объекта исследования, максимально приближенного к действительности, отражающего основные связи, тенденции, свойства, особенности, что позволило бы прогнозировать результаты и получить новые знания о предмете исследования. Именно об этом писал в своих трудах ведущий специалист в области теории и истории педагогики И.П. Подласый: «Модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об объекте» [203].
Понятие «модель» в философском смысле означает условный образ, служащий для выражения отношения между человеческими знаниями об объектах и системой объектов. Известный специалист в области гносеологии и методологии научного познания В.А. Штофф писал: «построить модель -значит, провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы» [277]. Мы согласны с мнением Степанова Е.Н. о том, что моделирование «позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества _и компоненты _ системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития» [242].
Предложенная нами содержательно-деятельностная блочная модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы на основе проектирования личностного развития будущего врача учитывает возможности и способы реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы, содержательно-деятельностный характер самостоятельной работы, методическое обеспечение, контролирующий и результативный аспекты организации самостоятельной деятельности обучающегося. Все это позволяет нам причислить предлагаемую модель к содержательно-деятельностным моделям.
В основу разработки модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов легли положения о личности как цели любого образовательного процесса, его содержании и методах, их направленности на развитие профессионально значимых качеств личности [160; 202; 239; 240].
В соответствии с целью и содержанием самостоятельной работы, ее местом в образовательной среде вуза, проведенным анализом возможных аспектов личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы нами условно выделены составляющие части теоретической модели (компоненты): ценностно-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, контрольно-оценочный, результативный.
Врачу, работающему в постоянном контакте с больными, необходимы такие личностные качества, как эмоциональная устойчивость, коммуникабельность, устойчивое внимание, работоспособность, аналитическое мышление, доброжелательность, чуткость, стремление к постоянному самообразованию, повышению профессионального мастерства, руководство требованиями профессионального долга и медицинской этики. Профессиональный опыт врача связан с необходимостью активного овладения знаниями на уровне оперативной памяти. Такие знания формируются на основе гибкого, специально тренируемого оперативного мышления. Чем выше уровень такого мышления, тем больше способность понимать, быстро и точно принимать рациональные решения, имеющие наибольшую вероятность успешного лечения больных.
Будущий врач должен обладать способностью к самореализации. Под самореализующейся личностью в медицинской деятельности мы понимаем самостоятельную личность, готовую преобразовывать собственную профессиональную деятельность, структурировать основные этапы жизнедеятельности с целью достижения определенного уровня успеха.
Практика высшего профессионального образования показывает, что провозглашение приоритета самостоятельной работы и увеличение ее доли в учебных планах не может решить проблемы ее организации. Нерешенной остается проблема индивидуализации и дифференциации обучения и развития творческих способностей будущих специалистов. Только совершенствуя формы работы, можно изменить устойчивое представление о сложившихся стереотипах деятельности.
Можно утверждать, что большую роль в организации самостоятельной работы играет ее мотивационное обеспечение: целесообразность; творческий характер учебно-исследовательской деятельности; внедрение активных методов обучения; использование мотивирующих факторов контроля знаний; система поощрения студентов за успехи в учёбе и творческой деятельности; индивидуализация постоянно обновляемых заданий для самостоятельной работы; творческая личность преподавателя, призванная помочь студенту раскрыть свой личностный потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.
Логика и задачи опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной работы студентов в медицинском вузе в процессе освоения теоретических дисциплин
Основная задача, решаемая медицинским вузом, представляет собой подготовку современного квалифицированного специалиста в области здравоохранения, способного находить грамотные решения в практической, исследовательской и, при необходимости, организаторской работе. Исходя из поставленной задачи, мы определили основные направления в организации самостоятельной работы, способствующей самоорганизации студента, активизации его познавательной самостоятельности, раскрытию его профессионально-личностного потенциала.
В период обучения в медицинском вузе студенты осваивают основные профессиональные роли, прежде всего такие, как «специалист» и «исследователь», сочетание которых обусловлено творческим характером деятельности врача, а также актуальностью и необходимостью проведения научно-исследовательских работ в области медицины с целью внедрения ее результатов в практическое здравоохранение.
В последнее десятилетие в свете гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к содержанию образования, отраженный в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и А.В. Петровского. Идея развития целостной человеческой личности, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, определяет содержание современного образования. Понятие содержания образования включает ряд компонентов: когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.
Личностно ориентированное обучение в современном образовательном учреждении, развивающее познавательные способности студентов, приобретает в целостной образовательной системе новое качественное содержание, которое определяет уровень профессиональной компетентности выпускников.
В личностно-развивающем подходе к содержанию учебного процесса имеются определенные потенциальные возможности для развития познавательной активности и самостоятельности студентов, реализации их творческих возможностей, что способствует эффективной подготовке грамотного специалиста в области здравоохранения.
Объектом нашего исследования явился педагогический процесс изучения теоретических дисциплин в медицинском вузе. Использовались методы анкетирования, интервьюирования, наблюдения, проводились беседы, опросы.
Были поставлены следующие задачи:
- выявление сущности, особенностей и пути реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы в процессе изучения теоретических дисциплин;
- выявление подхода к обучению, который способствовал бы активизации познавательных возможностей студента, его личностному росту в процессе самообразования и профессиональному становлению;
- определение причин, вызывающих негативное отношение к учебному процессу;
- определение условий, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в процессе освоения теоретических дисциплин.
При проведении констатирующего эксперимента нами был определен исходный уровень показателей учебно-профессиональной деятельности, что дало возможность определить факторы, оказывающие наибольшее влияние на уровень профессиональной направленности, адаптации и активности на разных ступенях обучения.
Организуя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из положения о том, что чем больше вовлеченность студента в учебно-исследовательскую деятельность в период обучения в вузе, тем больше он мотивирован к достижению успеха в учебной деятельности, а впоследствии - и в профессионально-медицинской.
Согласно новой образовательной парадигме, профессиональное становление врача должно осуществляться уже на стадии обучения в медицинском вузе, поэтому мы считаем, что будущий врач должен иметь сформированные ключевые компетенции в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями.
Успешность профессионального становления специалиста в большей степени зависит от того, насколько осознанно абитуриент выбрал свою будущую профессию, какие негативные факторы оказывают влияние на образовательный процесс в медицинском вузе, какие виды самостоятельной работы преобладают при изучении теоретических дисциплин. В рамках констатирующего эксперимента нами была разработана анкета для диагностики образовательного пространства Самарского государственного медицинского университета. Анкету составили вопросы, касающиеся особенностей организации самостоятельной работы; степени удовлетворенности студентов существующими возможностями; выявления подходов к обучению; причин, вызывающих отрицательное отношение к учебному процессу и условий, стимулирующих познавательную активность студентов; приоритетных целей в выборе профессии и другие вопросы. В анкетировании приняли участие студенты лечебного факультета, всего было охвачено 246 человек (студенты 1-2 курсов - 168 человек, студенты 3 курса -46 человек, студенты 4-6 курсов - 32 человека).
По итогам опроса выяснилось, что на этапе адаптации студенты-первокурсники (58%) испытывают трудности при вхождении в новую учебную среду. Наибольшие сложности сопряжены со следующими ограничениями: недопустимость пропусков учебных занятий; запоминание больших объемов материала по ряду теоретических дисциплин; значительные нагрузки на механическую память при изучении отдельных предметов теоретического цикла, а также при усвоении химических и физических дисциплин, насыщенных специфическими терминами, понятиями, формулами, номенклатурой, задачами; дефицит свободного времени. Результаты наблюдения, бесед, опросов, анкетирования показывают, что процесс адаптации у студентов проходит в различные сроки (примерно от 3 месяцев до 1,5 лет) и носит ярко выраженный индивидуальный характер.
Характеризуя образовательную среду медицинского вуза, 72% студентов сказали, что она «способствует свободному развитию, но недостаточно активизирует студента». Это еще раз подчеркивает то, что нами были правильно выбраны и сформулированы цели и заданы педагогические условия.
Будущие врачи значительную часть времени посвящают подготовке к занятиям и тратят на это 53% свободного от учебы времени, на работу в интернете - 14%). В связи с этим, перед педагогами высшей школы стоит одна из важнейших задач - помочь студенту добиться успеха в самостоятельной учебной деятельности, в том числе научить рационально распределять свое время. В ходе бесед, проведенных с абитуриентами, поступающими в Самарский государственный медицинский университет, была отмечена значимость для них таких личностных качеств, как коммуникативные и организаторские способности, высокий уровень эмпатии, толерантность.
Опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза в процессе освоения теоретических дисциплин, проводилась поэтапно. На констатирующем этапе эксперимента в исследовании приняли участие студенты, педагоги и сотрудники Самарского государственного медицинского университета, Башкирского государственного медицинского университета, лечебно-профилактических учреждений города Октябрьского РБ. Всего в исследовании приняли участие 314 респондентов -преподавателей, будущих и практикующих врачей.
Педагогические условия и критерии оценки продуктивности реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов в медицинском вузе
Основными задачами нашего исследования являются апробация модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов и выполнение выделенных нами педагогических условий профессионального становления будущих врачей при изучении теоретических дисциплин в медицинском вузе.
В основу содержательно-деятельностной блочной модели самостоятельной работы студентов были положены следующие идеи: каждый человек должен стремиться к самосовершенствованию в процессе профессионального образования, каждый человек сам способен выстраивать траекторию своего профессионально-личностного развития и достигать поставленных целей; самостоятельная работа в рамках образовательного процесса должна способствовать самоактуализации и целенаправленному развитию всех субъектов этого процесса.
В процессе самостоятельной работы происходила организация субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом посредством анализа собственной учебной деятельности: самооценка личностного роста, активное взаимодействие личности с социально-профессиональными группами, осознание проблем и активный поиск путей их решения, осмысление процесса и результата собственного опыта.
Важную роль в этом процессе выполнял преподаватель, которые ориентировал, координировал развитие рефлексивно оценочных свойств, способствовал повышению уровня самостоятельности студента посредством оценки изменения их личностных свойств, побуждал студентов к постоянному саморазвитию; взаимодействие со студентом строилось на демократических принципах уважительного отношения, при таком подходе преподаватель прививал студенту научно-мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной учебной функции, и сам также находился в процессе развития. Эта деятельность приобрела развивающий характер и была нацелена и на конечный результат, и на повышение качества обучения.
Реализация выдвинутой гипотезы осуществлялась последовательно и поэтапно: моделирование, конкретизация и воплощение.
Первый этап разработки модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов был основан на результатах экспериментальной части работы; выделялись компоненты модели; посредством тестовых методик формировался набор личностно-профессиональных качеств врача.
На этапе конкретизации изыскивались соответствующие требованиям педагогические методы, формы, приемы и средства реализации намеченной педагогической цели, разрабатывались программы элективных курсов и спецкурсов, подбирались учебно-профессиональные задания и ситуации для обеспечения личностно-профессионального развития и становления студента в образовательном процессе.
На этапе воплощения происходило внедрение в образовательный процесс педагогической модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы на основе раскрытия личностно-профессиональных возможностей в творческой деятельности педагогов и студентов.
Педагогические условия выдвигались на весь период освоения теоретических дисциплин и, в частности, на каждый отдельный курс. Такой подход к пониманию педагогических условий содействовал постепенному воплощению намеченных целей. Целенаправленное поэтапное профессионально-личностное развитие студентов являлось содержательно сложным процессом и потребовало от преподавателей систематического творческого обновления и самосовершенствования.
Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в аспекте гуманистического, личностно-ориентированного, системного, функционально-деятельностного подходов к образовательному процессу вуза имеет обобщенные характеристики педагогических условий.
1. Педагогические условия рассматривались нами как комплекс целесообразных и рациональных предпосылок, при воплощении которых происходило активное взаимодействие всех субъектов учебного процесса, и оценивались факторы успешного профессионально-личностного развития.
Задача педагогов состояла в эффективном взаимодействии в процессе принятия совместных решений; обсуждении возникающих проблем; преодолении затруднений в нестандартных ситуациях; умении воспроизводить рефлексивное отношение к окружающим; оценивании активности, уровня самостоятельности и результативности в работе группы.
2. Преподаватель в процессе взаимодействия со студентами выступал в роли менеджера процесса, организующего учебный процесс и эффективно управляющего им, направляющего студента в его творческом поиске оптимального решения учебно-профессиональных задач.
3. Студент в процессе выполнения самостоятельной работы самообучается, поскольку учение - это не только освоение знаний и приобретение компетенций, но и изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта, создание внутреннего личностного потенциала профессионального развития специалиста. Оказание помощи, а в последующем и помощи «по требованию», в овладении умениями и навыками самообучения, самореализации является одним из педагогических условий.
4. В процессе самообучения студенты получали моральное удовлетворение, у них происходило обогащение психики, понимание своей индивидуальности, осознание важной роли собственной личностной позиции к совершенствованию, повышалось чувство собственного достоинства. При создании педагогических условий преподаватели стремились оказать научно-методическую, психологическую, профессиональную помощь студенту.
Мы учитывали тот факт, что студенты и преподаватели в разной степени целенаправленно идут к достижению намеченных целей, проявляя при этом активность, настойчивость, ответственность, в то же время их индивидуальные цели не всегда совпадали с целями образовательного процесса, поэтому мы учитывали, что все педагогические воздействия соотносятся с содержанием внутреннего мира субъекта.
Можно утверждать, что личностное развитие происходило путем раскрытия творческого потенциала, в режиме постоянного опережения существующего состояния, с осмыслением ценности знаний и умений для развития личности и будущей профессиональной деятельности.
Педагогические условия реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы охватывали большое количество различных взаимодействий и совместных мероприятий с участием студентов, выпускников, преподавателей, сотрудников вузовских служб, практикующих врачей, поскольку сложно предположить, какой из факторов станет определяющим в конкретном процессе. Мы отмечали достижение наибольшего положительного педагогического эффекта при условии сотрудничества, «сотворчества» и диалогового взаимодействия преподавателя и студента в процессе самостоятельной работы.
На этапе моделирования наряду с разработкой модели реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов, представленной нами ранее, мы посредством опроса субъектов образовательного процесса, а также по итогам анкетирования и самообследования студентов, сформировали набор профессионально-личностных качеств будущего врача.
Этап конкретизации был направлен на поиск методов, приемов, форм и средств реализации, адекватных намеченной педагогической цели.
Процесс развития личности имел разнонаправленный характер и неравномерный темп для разных категорий студентов: одни видят в нем личностный смысл, для других на первый план выдвигалась профессиональная составляющая, третьи определяли в нем общественно значимый социальный компонент. Развивающий потенциал личности определялся возможностями и мотивами труда, содержанием изучаемой дисциплины, интеллектуальными возможностями личности. Развитие личности происходило в результате динамично напряженной, преобразующей деятельности, и было обусловлено инициативой, активностью, познавательной самостоятельностью, мотивацией субъекта образовательной деятельности.
Педагогическими задачами нашего исследования являлись управление процессом профессионально-личностного развития студента, как субъекта собственной индивидуальной рефлексивной деятельности и усвоение студентами приемов проектирования профессионально-личностного развития, самообразования и самосовершенствования.
