Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза 13
1.1. Методологические основания развития индивидуальности студента 13
1.2. Социокультурная среда вуза: ее структура и влияние на развитие индивидуальности студента 41
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза 62
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза 98
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 98
2.2. Личностно-ориентированная методика развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза 114
2.3. Анализ и обработка экспериментальных данных 144
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиография 173
Приложения 190
- Методологические основания развития индивидуальности студента
- Комплекс организационно-педагогических условий развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза
- Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
- Личностно-ориентированная методика развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза
Введение к работе
Актуальность исследования определяется целым рядом факторов, ведущим из которых выступает изменение парадигмы общественного развития, которое сопровождается внедрением рыночной экономики и изменением отношения к человеку.
Если раньше на первый план выступали интересы коллектива, общества в ущерб интересам и развитию самой личности, то в нынешней общественно-политической ситуации в России произошли коренные изменения, которые нашли отражение в самой жизни и были закреплены в Конституции Российской Федерации. Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы молодое поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни. Именно развитие личности, способной к самостоятельному решению проблем, самоопределению и творческому саморазвитию, выступает в качестве одной из важнейших целей современного образования.
Необходимость совершенствования образования находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.'и др.). Они предполагают обновление содержания образования, его технологий, при которых в центре педагогического процесса оказываются школьник и студент как субъект своей деятельности и как субъект своей жизни.
В задачи гуманитарной парадигмы входят развитие опыта творческой деятельности личности, ценностно-смысловых структур ее жизнедеятельности, направленных на самостоятельную постановку и решение сложных и неординарных задач, раскрытие своего внутреннего мира. Ведущая роль в этом принадлежит вузам, так как именно они с их огромным научным потенциалом являются мощной, мобильной системой, способной на высоком профессиональном уровне решать стоящие перед обществом задачи.
Изменение ценностных ориентиров в российском обществе повлекло за собой разработку новых исследований в педагогике, где стали активно внедряться идеи личностно-ориентированного, ценностно-ориентированного, культурологического и других подходов в решении проблем и задач развития индивидуальности обучающихся. В то же время проведенные нами исследования показали, что у многих студентов уровень развития индивидуальности является низким как на момент поступления в вуз, так и на момент его окончания.
Проблема развития индивидуальности освещена во многих психологических исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Б. Г. Ананьев,
A. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, А Маслоу,
B. С. Мерлин, Г. Оллпорт, В. А Петровский, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн,
В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, 3. Фрейд, К. Юнгидр.).
В педагогике личность исследуется с точки зрения индивидуального подхода, индивидуализации обучения, создания условий саморазвития инди-
рос национальная] библиотека (
"ЖЖ
видуальности, формирования индивидуального стиля (Ф. Берк, О. В. Дол-женка, Л. В. Занков, В. Я. Ляудис, А. В. Мудрик, Г. Н. Неустроев, Ю. М. Орлов, А. И. Савенков, А. И: Сухарева, П. Серч, В. Л. Шатуновский, И. С.Якиманская, Е. Л. Яковлева и др.).
В последние десятилетия увеличился интерес ученых к проблеме развития индивидуальности и личности за счет изменения социальной и культурной среды (Е. Б. Бабошина, Л. П.- Буева, А. П. Валицкая, А. К. Ворошилова, И. З.Тликман, В. Н. Кимков, Т. В. Кружилина, Л. Н. Коган, Л. П. Печко, Г. Н. Филонов, А: Г. Харчев, А. В. Шатных, В. А. Левин и др.).
О влиянии среды на человека известно с давних времен, этому посвящены многие современные научные исследования. Однако поставленные цели и задачи перед вузами (а на них возлагается вся ответственность стать центрами любого социума) заставляют ученых и практиков высшей школы обратить особое внимание на изменения социокультурной среды, вуза, в которой разворачивается становление личности студента, раскрытие ее индивидуальности, поскольку именно среда, по существу, как раз и представляет собой условия для приобретения и развития необходимого опыта, которым выпускник овладевает в высшей школе.
В настоящее время как в теории, так и в практике высшего образования эта проблема является недостаточно разработанной. Кроме того, в образовательном процессе вуза отсутствуют апробированные и действующие методики развития индивидуальности студента на основе изменений социокультурной среды.
Сегодня обозначились следующие серьезные противоречия: возросшие потребности общества в развитии яркой индивидуальности каждого студента и сложившейся системой учебно-воспитательной работы в вузах, не обеспечивающей эффективного развития индивидуальности;.
возможностью развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения данного процесса.
Необходимостью разрешения этих противоречий определяется актуальность рассматриваемой проблемы развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза».
Таким образом, цель нашего исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий и методики, которые будут направлены на развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Объект исследования - социокультурная среда высшего учебного заведения.
Предмет исследования - развитие индивидуальности студента на основе изменений социокультурной среды вуза.
Гипотеза исследования: изменение социокультурной среды вуза эффективно влияет на развитие индивидуальности студента, если реализуется комплекс организационно-педагогических условий:
культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива;
поддержание «эстетического» в материальной и духовной сфере на основе признания самобытности и самоценности каждого студента и преподавателя;
предоставление студенту свободы в выборе места, роли и степени участия в воспитательных делах с учетом интересов и самооценки способностей и возможностей студента.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:
Изучить состояние проблемы развития индивидуальности студента в теории и практике высшей школы.
Определить содержание понятия «социокультурная среда вуза», ее структуру и влияние на развитие индивидуальности студента.
Выявить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий и личностно-ориентированную методику, которые будут направлены на развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские теории по изучению среды и индивидуальности: Н. А. Бердяева, А. Бергсона, Г. Ф. Гегеля, И. Г. Гердера, И. Канта, И. С. Кона, Э. Кассирера, В. Е. Кемерова, А. В. Коневой, К. Маркса, К. К. Платонова, И. И. Резвицкого, Г. Риккерта, В. П. Тугариноваидр.;
социологические учения по развитию личности, индивида и индивидуальности: Э. Дюркгейма, К. Дьюбойса, В. П. Веряскиной, Л. Г. Ионина, Дж. Мида, С. Н. Корсакова, Л. И. Михайловой, С. С. Фролова, М. Штирне-ра, В. А. Ядоваидр.;
работы отечественных и зарубежных культурологов и эстетиков по формированию культурной среды: А И. Арнольдова, Э. А. Баллера, М.М. Бахтина, А. П. Валицкой, Н. В. Гончаренко, Б. С. Ерасова, М. С. Кагана, Л. П. Когана, Н. Б. Крыловой, В. М. Межуева, Л. 3. Немировской, X. Ос-борна, А Я. Флиэра, И. Хойзинга, Л. К. Шепетиса, О. Шпенглера, Е. Г. Яковлева и др.;
работы по теории личности и индивидуальности таких авторов, как К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, Т. Н. Джу-
магулова, Е. И. Исаев, В. Н. Колесников, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. В. Меньшикова, Е. Б. Моргунов, Л. Н. Собчик, В. А. Ядов и др.;
труды отечественных и зарубежных ученых по проблеме самоактуализа
ции, смысложизненных ориентации личности: А. Адлера, Б. Г. Ананьева,
Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса,
В.Франклаидр.;
педагогические теории отечественных и зарубежных ученых по влиянию среды на формирование личности: Я. Корчак, И. В. Крупина, Я. А. Комен-ский, П. Ф. Лесгафт, Д. Локк, А. С. Макаренко, Ю. С. Мануйлов, И. Г. Пес-талоцци, А. И. Подольский, Ж. Ж. Руссо, В. Д. Семенов, 3. В. Смирнова;
работы по проблемам организации профессиональной подготовки студентов В. И. Андреева, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В. И. Зинченко, Ю. А. Ивкиной, Т. Е. Климовой, А. Н. Леонтьева, Р. А. Литвак, А. Я. Наина, А. В. Петровского, Л. И. Савва, А. Н. Сергеева, И. С. Якиманской.
Особое значение для нашего исследования имеют идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: личностно - деятельностного (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, В. А. Сласте-нин, И. С. Якиманская и др.); культурологического (А. И. Арнольдов, Н. Я. Данилевский, С. Н. Иконникова, В. М. Межуев, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Н. Б. Крылова и др.); ценностного (С. Г. Вершловский, И. Ф. Исаев, Н. С. Розов, В. А. Сластёнин и др.), индивидуального (О. С. Гребенюк, А. А. Кирсанов, Е. А. Климов, Е. С. Рабунский, О. А. Сиротин, И. Э. Унт и
ДР-)-
Избранная теоретике -методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 1999-2004 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по теме для того, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез литературных источников; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывалась и внедрялась в практику работы высшей школы личностно-ориентированная методика, направленная на развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза. Основными методами на данном этапе были формирующий эксперимент; диагностические (тестирование, анкетирование и др.); прогностиче-
ские (экспертная оценка, самооценка); методы математической обработки экспериментальных данных.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, завершение разработки личностно-ориентированной методики, нацеленной на переход студента на более высокий уровень развития индивидуальности; уточнялись теоретике -экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей школы. Основными методами в этот период бьши контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; математические и графические методы обработки экспериментальных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Магнитогорского государственного технического университета имени Г. И. Носова (МГТУ). В эксперименте приняли участие 530 студентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие индивидуальности студентов под влиянием изменений социокультурной среды вуза;
обоснована и экспериментально проверена личностно-ориенти-рованная методика, направленная на эффективное развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «социокультурная среда вуза», определении ее структуры и влияния на развитие индивидуальности студента в условиях вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан критериально-оценочный инструментарий определения эффективности развития индивидуальности студента вуза, предложены и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и студентов, включающие в себя программы и сценарии традиционных и нетрадиционных воспитательных дел, направленных на изменение социокультурной среды вуза и эффективное развитие индивидуальности студента.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурная среда вуза - это такое непосредственно данное пространство, которое способно изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих при этом определенные ценности,
отношения, традиции, правила, нормы, символы в различных сферах и формах жизнедеятельности вузовского коллектива.
2. Компонентами социокультурной среды вуза выступают учебно-
воспитательная, профессиональная, научно-исследовательская и досуговая
деятельности, управление, процесс коммуникации, эстетическое простран
ство и материально-предметный мир образовательного учреждения.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных
на эффективное развитие индивидуальности студентов под влиянием из
менений социокультурной среды вуза, включает в себя: культивирование
общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохра
нения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива; поддер
жание «эстетического» в материальной и духовной сфере на основе при
знания самобытности и самоценности каждого студента и преподавателя;
предоставление студенту свободы в выборе места, роли и степени участия
в воспитательных делах с учетом интересов и самооценки способностей и
возможностей студента.
4. Личностно-ориентированная методика, направленная на эффек
тивное развитие индивидуальности студентов, которая содержит в себе
комплекс бинарных методов (убеждение и самоубеждение, коррекция и
самокоррекция, социальные пробы и воспитывающие ситуации, метод ди
лемм и рефлексия и др.), приемы (эмпатии и доверия, тренинговые, реф
лексивные), а также разнообразные формы воспитательного воздействия
(коллективно-творческие дела (КТД), тематические вечера, конкурсы, вик
торины, концерты, праздники, фестивали, вечера искусств и мн. др.).
Апробация результатов осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования (1999-2004 гг.); основные теоретические результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение:
на международных конференциях: «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Оренбург, 2004);
на федеральных научно-практических конференциях: ««Проблемы научного обеспечения модернизации Российского образования (Тула, 2002), «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2003);
на внутривузовских научно-практических конференциях и семинарах Магнитогорского государственного университета (1999-2004);
на методических семинарах кафедры педагогики и семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (1999-2004);
посредством применения разработанной методики в педагогической деятельности вуза.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и зада-
чи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются опытно-экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе «Теоретические основания развития индивидуальности под влиянием изменений социокультурной среды вуза» анализируются содержание понятия «социокультурная среда вуза», ее структура, выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы, выявляются перспективы развития индивидуальности, определяется комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития индивидуальности студентов посредством изменений социокультурной среды вуза.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию индивидуальности студентов под влиянием изменений социокультурной среды вуза» определяются цель и задачи экспериментальной работы, разрабатываются критерии и показатели развития индивидуальности студента, обосновывается личностно-ориентированная методика, направленная на развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза, анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.
В заключении изложены основные результаты и выводы диссертации, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении даются диагностические материалы, программы нетрадиционных форм воспитательной работы в вузе.
Методологические основания развития индивидуальности студента
В современную эпоху развития демократии в России и модернизации ее образования психология, философия и педагогика не могут обходиться без серьезного и глубокого рассмотрения проблем личности и индивидуальности. В настоящее время в отечественной психологии уже известны многочисленные работы в области теории личности и индивидуальности таких ученых как: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Ядов. Кроме того, и в зарубежной психологии сосуществует достаточно много альтернативных направлений в исследовании личности, среди которых психодинамическое направление 3. Фрейда; индивидуальная теория личности А. Адлера; аналитическое направление в психологии К.Г. Юнга; эго-теория личности Э. Эриксона; гуманистические теории личности Э. Фромма, А. Маслоу; феноменологическое направление К. Роджерса; логотерапия В. Франкла; социально-когнитивное направление А. Бандуры, Д. Роттера; когнитивное направление Д. Келли; диспозициональное направление Г. Оллпор-та, Р. Кэттела, Г. Айзенка (193).
Методологическим основанием для анализа индивидуальности является соотношение понятий: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность. В связи с этим, остановимся на том, как трактуются «индивид» и «личность» в научной литературе. Важно подчеркнуть, что эти понятия отечественными и зарубежными психологами трактуются неоднозначно. Так, А.Г. Асмолов пишет, что при выделении понятия «индивид» психологи руководствуются тем, чем данный человек похож на всех остальных, что объединяет его с человеческим видом (141). А.Н. Леонтьев характеризует индивида как генотипическое образование, являющееся продуктом биологической эволюции, развитие которого продолжается в онтогенезе, прижизненно. Индивид является целостным образованием, как продукт развития жизни, как результат взаимодействия со средой. Личность также представляет собою целостное образование, но это другого рода целостность, она не обусловлена генотипически. Личностью не рождаются, а становятся. Ученый далее отмечает, что процесс формирования личности не совпадает с процессом развития и изменения природных свойств индивида в результате его приспособления к среде. Личность есть специальное человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности (95).
На подобных позициях находятся А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский. Они пишут: «Принцип развития в психологической теории личности реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные структуры его личности. ... Развитие личности в онтогенезе определяется наличием и преодолением противоречия между потребностью индивида в персонализации и способностью посредством соответствующей деятельности быть персонализированным в социальной ситуации развития» (68, с. 425).
Индивидные особенности личности, по определению Б.Г. Ананьева, образуют структуру человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Все индивидные свойства Б.Г. Ананьев разделяет на два основных класса. Первый класс - это возрастно-половые свойства, включающие в себя возрастные свойства, которые последовательно развертываются в процессе становления индивида, и половой диморфизм, интенсивность которого соответствует онтогенетическим стадиям развития. Второй класс индивидных свойств человека составляют индивидуально-типические свойства. В них входят конституциональны? особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий мозга. Взаимодействие данных двух классов свойств определяет динамику психофизических функций (сенсорных, мнемических, вербально-логических и т.д.) и структуру органических потребностей (5).
Личность, пишет Б.Г. Ананьев, всегда моложе «индивида» в одном и том же человеке; история личности, или жизненный путь (биография), хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже. Ученый выделяет основные вехи формирования личности: поступление ребенка в детский сад, затем в школу, где ребенок вступает в более широкий круг социальных связей, институций и общностей, свойственных современности, открывающих отдельному человеку доступ к истории человечества и к программам его будущего (6).
А.Г. Асмолов, анализируя концепции личности отечественных авторов, указывает, что ведущие психологи рассматривают индивидные свойства человека в качестве предпосылок развития личности. Но индивидные предпосылки, продолжает развивать свою концепцию А.Г. Асмолов, не являются основой личности, они развиваются и преобразуются в контексте социально-исторического образа жизни. По мнению ученого, личность формируется в условиях конкретной исторической системы общественных отношений.
Структурно-динамические особенности индивида, отмечает Б.Г. Ананьев, с одной стороны, являются генетическими источниками, с другой стороны, индивидуально изменяются под воздействием социальных свойств личности. При этом индивидуальное, хотя и интерпретируется как неповторимое, присущее только данной личности, не может не являться вариантом общезначимого. Индивидуальность, с его точки зрения, есть «глубина» личности и субъекта деятельности (6).
А личность Б.Г. Ананьев рассматривает как «вершину» всей структуры человеческих свойств. Личность, согласно его концепции, появляется, приобретая статус в обществе, равно как и статус общности, в которой складывается и формируется данная личность. «На основе статуса, пишет Б.Г. Ананьев, - и в постоянной взаимосвязи с ним строятся системы: а) общественных функций-ролей и б) целей и ценностных ориентации» (5, с. 210). Ученый выделяет два класса личностных свойств. В первичный класс входят статус, роли и ценностные ориентации. Данный класс личностных характеристик определяет особенности второго класса свойств личности, к которым относятся: мотивация поведения, структура общественного поведения. Инте-гративным фактором двух классов личностных свойств выступает характер человека, с одной стороны, и склонности, с другой стороны. Следовательно, показателем развития личности является мотивация поведения и осуществление поведения (5).
Проблему поведения всесторонне раскрыл С.Л. Рубинштейн. «Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой» (152, т. 1, с. 120).
При характеристике поведения, отмечает он, выделяют три его основных типа: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение. Эти формы поведения у человека образуют сложное единство, функционируя одна в другой. С.Л. Рубинштейн отмечает, что развитие различных форм поведения совершается в результате борьбы двух антагонистических, внутренне противоречивых тенденций наследственности и изменчивости, фиксирован-ности и лабильности (152).
В данном параграфе мы не ставим задачей рассмотреть все многообразие типов поведения, отметим лишь самое основное для нашего исследования. Инстинктивная деятельность осуществляется автоматически, но и она опирается на "мотивацию", на органическую мотивацию, исходящую из биологических потребностей. Что касается навыков, то они представляют собой такие реакции или действия, которые возникают на основе выучки или индивидуального опыта.
. Социокультурная среда вуза призвана формировать и доводить до автоматизма вырабатываемые ею навыки у студентов. Но студент не пассивно закрепляет автоматизированные действия, а использует, как пишет С.Л. Рубинштейн, «механизмы» интеллектуального порядка, а именно, устанавливает более или менее генерализованные смысловые связи (152).
Навыки могут выступать самостоятельной формой поведения, но чаще всего они входят компонентами в сложную структуру поведения. В свою очередь, навык формируется в поведении - это индивидуально приобретенная форма поведения. Влияние социокультурных условий вуза проявляется в том, что в данных условиях формируются и закрепляются у студентов определенные типы поведения (152).
Комплекс организационно-педагогических условий развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза
Целью данной части нашего исследования является выделение и теоретическое обоснование комплекса организационно-педагогических условий. Мы будем рассматривать их как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач» (109).
При этом мы полагаем, что эффективность функционирования социокультурной среды вуза как фактора развития индивидуальности студента существенно зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий:
-культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива;
- поддержание «эстетического» в материальной и духовной сфере на основе признания самобытности и самоценности каждого студента и преподавателя;
- предоставление студенту свободы в выборе места, роли и степени участия в воспитательных делах с учетом интересов и самооценки способностей и возможностей студента.
Рассматривая в дальнейшем эти организационно-педагогические условия, важно отметить, что все они находятся в неразрывном единстве и представляют собой комплекс. Однако прежде чем ответить на вопрос, почему перечисленные выше педагогические условия нужно рассматривать в комплексе, сначала обоснуем каждое из них в отдельности.
Так, характеризуя первое условие, каким выступает культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности вузовского коллектива, первоначально остановимся на том, какой смысл мы будем вкладывать в понятия «культивирование», «общечеловеческие ценности» и «гуманные отношения». При этом отметим, что слово культивировать в словаре СИ. Ожегова трактуется в двух значениях (119, с. 268). Первое - разводить, выращивать, а второе - насаждать, вводить в употребление. Исходя из этого, мы будем рассматривать культивирование общечеловеческих ценностей (ОЦ) и гуманных отношений (ГО) как наличие их в сознании, представлении людей, а также как реальное воплощение, «насаждение», внедрение во все сферы жизнедеятельности вуза, где перед студентом разворачивается личный пример субъекта воспитания и где он сам выступает как объект и субъект деятельности.
Что касается содержания понятия «общечеловеческие ценности», то наш анализ мы начнем с выяснения того, что такое «ценность» вообще и «общечеловеческие ценности», в частности. И то, и другое имеет ключевое значение для социокультурной среды вуза, поскольку выражает прежде всего то, как должен быть устроен мир и каким должен быть человек. Ценность -это то, что «человек особенно ценит в жизни, окружающем его мире, людях, материальной и духовной культуре людей; то, чем он особенно дорожит и чему придает наиболее важное значение» (114, с. 306).
В настоящее время в аксиологии - науке о ценностях - доказывается, что их мир чрезвычайно сложен, что ценности удивительно разнообразны и разнородны. В мире культуры их бесконечное множество. Они многозначны, формируются в различных сферах, порождаются различными видами деятельности. В современных научных исследованиях ценности классифицируются по разным основаниям.
Во-первых, по их содержанию. В этом случае, мы имеем дело с ценностями науки (истина, знание, закон), с ценностями морали (добро, благо, любовь, счастье, долг, совесть), эстетическими ценностями (красота, гармония, возвышенное...), ценностями религиозными (Бог, вера, покаяние...). Во-вторых, по степени распространенности (массовые, элитарные, субъкультурные). В-третьих, по характеру носителей (индивидуальные, групповые, сословные, классовые, национальные, общечеловеческие).
Кроме того, в аксиологии существует немало различных попыток систематизации всего множества ценностей. Однако из всего многообразия мира ценностей нас интересуют, в первую очередь, те, которые относятся к общечеловеческим. Их становление в обобщенном виде представлено в монографии А. В. Кирьяковой (75). Автор на основе философского анализа обосновывает три направления таких ценностей: трансценденталистский (антинатуралистический), натуралистический (эволюционно-глобалистический) и диалектико-материалистический. Схематически они представлены в табл. 1,2.
Содержание данной таблицы показывает, что круг конкретных общечеловеческих ценностей достаточно широк и имеет место в той или иной мере во всех существующих ныне обществах. Вместе с тем, однозначного ответа на вопрос о сущности общечеловеческих ценностей в науке нет. Сегодня, как и прежде, здесь продолжаются дискуссии и споры. Согласно одной точке зрения, - общечеловеческие ценности - это то, что представляет собой набор самых общих требований к поведению человека, принадлежащего к любой культуре (будь то российской, американской или китайской и т.д.), которые отвечают сущности человеческого существа как существа социального. Отсюда получается, что общечеловеческие ценности - это собирательное название для ряда ценностей, норм и правил, которые, по мнению культурологов, принадлежат всем народам. К таким ценностям относятся соблюдение международного права, закона, норм нравственности, стремление жить в мире, уважение к труду и др. Наиболее четко общечеловеческие ценности сформулировал французский этнограф Ш. Летурно: делай добро; не делай зла; благодари за добро; компенсируй нанесенный тобой кому-либо ущерб; будь справедливым; будь верен; совершенствуйся (89).
Кроме того, большинство ученых к общечеловеческим ценностям относят ценности христианства.
Таковы научные представления относительно позитивной точки зрения в размышлениях об общечеловеческих ценностях. Однако в нынешних спорах на эту тему есть и другое мнение, согласно которому - общечеловеческие ценности - это чистая идеализация, нечто неосуществимое и не существующее в реальной деятельности. Подобные рассуждения наиболее зримо представлены у немецко-американского этнографа Ф. Боаса и немецкого историка О. Шпенглера.
Согласно их рассуждениям, каждую культуру надо воспринимать как не повторимое целое и ценить, исходя из собственных культурных стереотипов, а не с позиций общечеловеческих ценностей (89).
Мы не разделяем такого взгляда на существо общечеловеческих ценностей. Нам импонирует другая точка зрения: «если нет общечеловеческих ценностей, то нет и единой нравственной основы для взаимодействия разных народов. Тогда оправдан любой произвол как в международных, так и во внутринациональных отношениях. Тогда через ООН нельзя защищать попрание прав человека в других странах, добиваться освобождения узников совести, политзаключенных. Иными словами, невозможен социальный и культурный прогресс в мировом масштабе» (89, с. 648). Это с одной стороны. А с другой стороны, для того, чтобы сегодня решать глобальные проблемы и противоречия всего человечества, необходимо действительно претворять в жизнь такие общечеловеческие ценности, как цель и смысл жизни, свобода, демократия, экология, счастье, добро, справедливость, истина, творчество, красота.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, становится ясно, что все эти общечеловеческие ценности должны иметь место как в самой жизни, так и в условиях функционирования вуза. Вот почему их культивирование необходимо.
Не менее важным для социокультурной среды вуза как фактора развития индивидуальности представляется и культивирование гуманных отношений. Оно обусловлено самим ходом идущих в современной России преобразований, изменением парадигмы ее общественного развития: с тоталитарной на демократическую, с естественнонаучной на гуманитарную.
Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Для доказательства того, что изменение социокультурной среды влияет на развитие индивидуалькости студента, было организовано и проведено экспериментальное исследование. В данном параграфе диссертационной работы мы рассмотрим цель, задачи, этапы, методы исследования, критерии и показатели развития индивидуальности под влиянием изменений социокультурной среды вуза. Определим экспериментальную базу исследования, коэффициенты для количественной и качественной оценки полученных экспериментальных данных.
Целью экспериментального исследования является доказательство того, что изменение социокультурной среды путем введения комплекса педагогических условий в университете влияет на развитие индивидуальности студентов.
Исходя из цели исследования, определились задачи работы:
- Определение этапов экспериментальной работы и задач на каждом из них.
Обоснование экспериментальной базы исследования.
- Выделение критериев и показателей развития индивидуальности студента.
Выявление и апробация диагностических методик для измерения показателей и критериев развития индивидуальности.
Определение коэффициентов для количественной и качественной оценок и интерпретации полученных данных.
Изучение состояния проблемы развития индивидуальности у студентов в вузе на первоначальном этапе исследования.
Экспериментальная проверка влияния комплекса организационно-педагогических условий на развитие индивидуальности студентов. Анализ, интерпретация и обработка полученных данных. - Доказательство статистической верности выдвинутой гипотезы исследования.
Разработка методических рекомендаций для преподавателей высшей школы по развитию индивидуальности студентов под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
В соответствии с обозначенными задачами экспериментальное исследование проводилось с 1999 по 2004 в Магнитогорском государственном университете в три этапа и в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г. И. Носова. В исследовании на всех этапах эксперимента приняли участие 420 студентов МаГУ и ПО студентов МГТУ в возрасте от 17 до 25 лет. В табл. 3 представлены этапы и задачи экспериментальной работы.
Рассмотрим организационные вопросы первого этапа опытно-экспериментальной работы, в частности, вопрос о выборе экспериментальной базы исследования.
На данном этапе экспериментального исследования нам необходимо было подобрать такие группы, с помощью которых мы смогли бы не только выявить исходный уровень развития индивидуальности студентов, но и доказать существование рассматриваемой нами проблемы в практике вузов.
В связи с этим мы посчитали целесообразным, прежде всего, взять группы первого и пятого курсов, так как сравнение по данным категориям студентов даст нам право судить о том, каков первоначальный уровень индивидуальности у начинающих и у выпускников. Для того, чтобы сравнить развитие индивидуальности у студентов в разных условиях университета, нами были обследованы группы студентов разных факультетов и вузов.
При формировании выборки на данном этапе мы использовали технику рандомизации. Наша выборка отвечает требованию репрезентативности: она качественно и количественно представляет генеральную совокупность, то есть всех студентов университета.
При тестировании и анкетировании студентов было проведено их инструктирование. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 110 студентов МГТУ им. Г. И. Носова. В процессе их тестирования было выяснено, что большая часть студентов находятся на среднем и низком уровнях развития индивидуальности.
В констатирующем эксперименте приняли участие 420 студентов Магнитогорского государственного университета факультетов психологии, иностранных языков и технологического (табл. 4).
Данный этап педагогического эксперимента был связан с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы. В самом общем пониманий смысл критериев определяется через внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития, показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта.
Если принимать во внимание наши теоретические основания по анализу структуры индивидуальности, то основным критерием исследования логично выбрать уровень развития индивидуальности студента, а частными критериями избрать мотивационно-ценностный критерий (МЦК), ориентировочно-поведенческий критерий (ОПК) и эмоционально-чувственный критерий (ЭЧК). Мы исходим из того, что первый частный критерий связан с усвоением студентом определенных ценностей и определяет смысловую позицию по вопросу развития его индивидуальности. Особое значение приобретает второй критерий. Его основу составляет учет у студента способности к активным действиям по самоактуализации, самоуправлению. Третий критерий предполагает оценивать способность субъекта к преодолению своей внутренней тревоги и проявлению внимания и чувствительности к окружающим.
Помимо критериев необходимо было определить показатели, инструментарий измерения результатов, а также методику интерпретации полученных данных. В табл. 5 представлены система показателей и методики оценки по каждому из них.
Из представленной таблицы следует, что в качестве показателей мотива-ционно-ценностного критерия выступают такие три показателя, как мотивация достижений студента, принятие им жизненных целей, принятие им локус контроля - жизнь. Ориентировочно-поведенческий критерий определяется соответственно через показатели: активность, способность к самоактуализации, способность к самоуправлению. Третий, эмоционально-чувственный критерий обусловливается совокупностью собственных показателей: личностная тревожность и действенная эмпатия.
Личностно-ориентированная методика развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза
В настоящем параграфе мы раскроем методику развития индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза.
Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие индивидуальности студента, теоретически обоснован нами в параграфе 1.3. настоящей диссертации, поэтому, в этой ее части мы только раскроем методику его реализации:
- культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива;
- поддержание «эстетического» в материальной и духовной сфере на основе признания самобытности и самооценки каждого студента и преподавателя;
- предоставление студенту свободы в выборе места, роли и степени участия в воспитательных делах с учетом интересов и самооценки способностей и возможностей студента.
Описывая методику реализации организационно-педагогических условий, важно оговорить принципы, которыми мы руководствовались в своей практической деятельности и которые выступали для нас исходными требованиями в деле развития индивидуальности.
1. Одним из принципов развития индивидуальности является единство уважения личности студента и требовательности к нему. Использование данного принципа способствует воспитанию в нем чувства человеческого достоинства, формированию представлений о гуманной форме человеческих отношений, самоутверждению, возвышению в собственных глазах, окрылению и вдохновлению и др.
2. Важнейшим принципом развития индивидуальности является сочетание руководства жизнью студентов с развитием их самодеятельности, инициативности, творчества в обучении и воспитании. При этом сложность и тонкость такого руководства заключается в том, чтобы в воспитании не поощрять капризов студентов, если их жизнь ориентирована лишь на потребности в развлечении, но и не подавлять спонтанно проявляющиеся внутренние стимулы. Педагогическое руководство призвано умело подсказывать, поддерживать полезные начинания студентов, совместно с ними обсуждать их нужды, поощрять полезную инициативу, развивать самостоятельность и творчество в студенческой среде.
3. Следующим принципом развития индивидуальности является принцип опосредованности воспитательного воздействия. Попытки отдельных педагогов напрямую, волевым усилием изменить или усовершенствовать те или иные качества личности студента или как-то вмешаться в его внутренний мир бесперспективны и вызывают их естественное сопротивление. При этом сопротивление действиям воспитателей становится неизбежным, если воспитание проводится как открытый процесс перестройки и изменения самой личности. Отсюда собственно воспитательные намерения и действия педагогов должны проводиться для студентов незаметно и не афишироваться ими среди воспитуемых.
4. Особую роль в развитии индивидуальности играет принцип стабильности и динамичности социокультурной среды в условиях ее гуманизации. Гуманизация - это процесс, а не результат. Следовательно, гуманизация среды - это постоянное ее развитие, это динамика изменений, где критерием изменения среды выступает совершенствование общих условий жизнедеятельности его участников.
Перейдем к рассмотрению реализации комплекса организационно-педагогических условий. Их выполнение потребовало использования целого ряда конкретных методов. Среди них мы отобрали те, которые в науке получили название бинарных, т.е. учитывающих двойственность. Выбор таких методов был обусловлен спецификой нашего исследования, суть которой заключена в том, что в нем рассматриваются два взаимно противоположных явления - социокультурная среда вуза и индивидуальность. Поэтому и наш подход к выбору методов определялся с учетом бинарности.
В этой связи имеет смысл привести точку зрения М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой, которые считают, что «воспитание можно уподобить сочинению музыки.... Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом и хорошая и плохая музыка также получается при сочетании этих же нот, потому что все зависит от профессионализма и таланта композитора. Воздействие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать соответствующее ему действие ученика, способствующее самовоспитанию. Отсюда следует, что методы воспитания - бинарные. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов «воспитания - самовоспитания»» (149, с. 113-114). Представленные в табл. 8 методы воспитания и самовоспитания направлены на изменение той или иной сущностной сферы человека, оказывая определенное доминирующее воздействие.
Однако из всего многообразия методов воспитания и самовоспитания, предложенных М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой, мы отобрали для нашего исследования убеждение - самоубеждение, воспитывающие ситуации -социальные пробы, метод дилемм - рефлексия, коррекция - самокоррекция. Выбор этих методов был обусловлен целью и задачами диссертационного исследования, а также стремлением найти такие методы, которые бы позволили каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я» (149).
Описывая вышеобозначенные методы, следует отметить, что методом воздействия на интеллектуальную сферу (сферу, характеризующуюся видами мышления (познавательное, творческое, художественное и др.), стиль мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качества ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.) для формирования мировоззрения, взглядов, понятий, установок является метод убеждения (44, с. 15). Он предполагает разумное доказательство нравственной позиции, оценки студентом происходящего. Действительно, воспринимая предложенную информацию, студенты воспринимают не столько сами суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом студенты, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, они формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения. Отсюда речь уже идет о самоубеждении. Этот метод самовоспитания предполагает, что студенты осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов. В основе этого лежат логические выводы, сделанные самими студентами.
Следующим методом, направленным на сферу саморегуляции и характеризующейся свободой выбора целей и средств их достижения, сознательностью выбора, совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей, добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью, в нашем исследовании выступает метод коррекции и самокоррекции (44, с. 17). Он направлен на то, чтобы создать такие условия, при которых студенты могли бы вносить изменения в свое поведение, отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка студента с общепринятыми нормами, уточнения своих целей. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, обучаемый часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.
